• No results found

Svenska som andraspråk - intergerat i all undervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Svenska som andraspråk - intergerat i all undervisning"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

10 poäng

Svenska som andraspråk

– integrerat i all undervisning

Swedish as a Second Language

– Integrated into All Teaching

Carina Christensen

Camilla Lantz-Jacobsson

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005

Examinator: Katarina Lundin-Åkesson Handledare: Marie Thavenius

(2)
(3)

Sammanfattning

Vårt syfte med detta examensarbete har varit att undersöka och beskriva hur undervisning av elever med svenska som andraspråk kan ske integrerat i klasser med elever som har svenska som modersmål. Som grund för våra undersökningar valde vi att genomföra kvalitativa intervjuer med pedagoger som undervisar enligt det arbetssätt vi har i fokus. Vi genomförde även observationer för att få se hur undervisningen kan utformas. Vårt empiriska material ställde vi därefter mot de teorier och styrdokument som vi bedömde vara relevanta. Våra problemställningar har varit:

• Hur kan integrerad svenska som andraspråksundervisning utformas i grundskolan?

• Vilka erfarenheter finns det hos undervisande pedagoger om att arbeta med integrerad svenska som andraspråksundervisning?

• Utifrån vilka grundtankar planerar pedagogerna sin svenska som andraspråksundervisning?

Våra resultat visar bland annat på vikten av att alla pedagoger, oavsett vilket ämne de undervisar i, har ansvar för andraspråkselevers språkutveckling och att pedagogerna därför bör ha utbildning i svenska som andraspråk. Skolledningens roll och ansvar har också framkommit som betydelsefull, men även den enskilde pedagogens sätt att utforma sin undervisning har visat sig vara av betydelse. Termerna interkulturalitet och interkulturellt perspektiv har under vår process med detta arbete mognat fram som de begrepp vilka kan sägas beskriva det integrerade arbetssätt vi har haft i fokus. Även pedagogernas grundtankar kring undervisning av elever med svenska som andraspråk kan härröras till dessa termer.

(4)
(5)

Förord

Vi vill tacka alla som gjort det möjligt för oss att genomföra detta arbete, såväl våra inspirerande informanter som våra tålmodiga familjer. Ett speciellt tack vill vi rikta till vår handledare Marie Thavenius för hennes stöd och engagemang under vår

arbetsprocess. Vi vill även tacka medlemmarna i vår handledargrupp som granskat vår text under arbetets gång och kommit med konstruktiv kritik och glada tillrop.

(6)
(7)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 3

Förord ... 5

1 Inledning ... 9

2 Syfte och problemställningar ... 10

3 Metodbeskrivning ... 10 3.1 Urval ... 10 3.2 Datainsamlingsmetoder ... 11 3.3 Procedur ... 12 4 Litteraturgenomgång ... 12 4.1 Styrdokument ... 12

4.2 Forskning och teorier kring SVA ... 13

4.2.1 Kartläggning av SVA ... 13

4.2.2 Språkpolicy och interkulturalitet ... 15

4.2.3 Bas och utbyggnad ... 16

4.2.4 Bedömning ... 17

5 Resultat av undersökningar ... 18

5.1 Presentation av intervjuade pedagoger ... 18

5.2 Resultat av intervjuer ... 19

5.2.1 Pedagogernas grundtankar ... 19

5.2.2 Pedagogernas erfarenheter av SVA ... 20

5.2.3 Resursfördelning ... 22

5.2.4 Bedömningsverktyg ... 22

5.2.5 SVA-kompetens hos alla pedagoger... 23

5.3 Resultat av observation ... 24

5.3.1 Bakgrund ... 24

5.3.2 Sammanfattning av observationsanteckningar ... 24

6 Diskussion och teoretisk tolkning ... 26

6.1 Pedagogernas grundtankar och erfarenheter ... 26

6.2 Utformning av SVA-undervisning ... 28

6.3 SVA i alla skolämnen ... 29

6.4 Resursfördelning och bedömning ... 31

7 Sammanfattning och slutsatser ... 33

Bilaga 1 Intervjuguide ... 36

(8)
(9)

1 Inledning

I vår lärarutbildning har vi inriktningen ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle”, där det bland annat ingår utbildning i att undervisa elever med svenska som andraspråk. Under utbildningens gång har ett ökat intresse för elever med svenska som andraspråk mognat fram hos oss båda, vilket har medfört att vi i detta examensarbete ville fördjupa oss i detta ämne.

I våra skolor i Sverige finns det idag åtskilliga elever som inte har svenska som sitt modersmål. Detta har bland annat medfört att ämnet svenska som andraspråk har fått en egen kursplan, vilket innebär att ämnet svenska som andraspråk skall ha samma dignitet som ämnet svenska. ”I grundskolan är ämnet obligatoriskt för de elever som skolan bedömer vara i behov av undervisningen” (Myndigheten för skolutveckling 2004 s 15). Precis som all undervisning generellt ser olika ut från skola till skola, från klassrum till klassrum, kan undervisningen för elever i ämnet svenska som andraspråk bedrivas på olika sätt. Vi lägger i detta arbete fokus på ett av de arbetssätt som kan användas i undervisningen av elever med svenska som andraspråk, nämligen det integrerade. Med integrerat menar vi i detta avseende att all undervisning av elever med annat modersmål än svenska i ämnet svenska som andraspråk sker samtidigt och tillsammans med elever som har svenska som modersmål, oavsett ämne. Vi vill påpeka att det arbetssätt vi har i fokus förutsätter att andelen elever med svenska som andraspråk inte är i klar majoritet. Detta arbetssätt har vi fått erfarenhet av under den verksamhetsförlagda tid som legat inom ramen för vår utbildning. Fortsättningsvis kommer ämnet svenska som andraspråk i detta arbete att förkortas SVA.

(10)

2 Syfte och problemställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka och beskriva hur undervisning av elever med svenska som andraspråk kan ske integrerat i klasser med elever som har svenska som modersmål. Vi vill även undersöka vilka erfarenheter och åsikter verksamma pedagoger har av det integrerade arbetssättet. Syftet är även att undersöka vilka grundtankar pedagogerna bygger sin SVA-undervisning på och hur dessa motiverar deras val att undervisa integrerat.

Våra problemställningar är:

• Hur kan integrerad svenska som andraspråksundervisning utformas i grundskolan?

• Vilka erfarenheter finns det hos undervisande pedagoger om att arbeta med integrerad SVA-undervisning?

• Utifrån vilka grundtankar planerar pedagogerna sin SVA-undervisning?

3 Metodbeskrivning

3.1 Urval

De tre skolor vi har genomfört våra undersökningar på ligger samtliga i södra Sverige, varav två i samma kommun. Två av skolorna är F-5 skolor och den tredje en F-9 skola. Samtliga skolor ligger i upptagningsområden där cirka 50-60 % av befolkningen har annat modersmål än svenska.

Vi har intervjuat tre kvinnliga pedagoger varav två arbetar i grundskolans tidigare år. Den tredje pedagogen arbetar i grundskolans senare år. Valet av dessa pedagoger har styrts av att de har erfarenhet av att undervisa elever i SVA enligt det arbetssätt vi undersöker. Att de utvalda pedagogerna är kvinnor är inget medvetet val, utan beror på att läraryrket generellt är ett kvinnodominerat yrke; urvalet speglar därmed verkligheten relativt väl.

Då en av oss under utbildningens verksamhetsförlagda tid varit placerad i en klass där pedagogen arbetar utifrån det sätt vi avsåg att undersöka, föll det sig naturligt att intervjua denna pedagog. Vi var medvetna om att det fanns vissa risker med att genomföra undersökningar i ett klassrum där en av oss sedan tidigare hade en etablerad kontakt. Enligt Repstad (1999) kan det uppstå problem när man observerar personer man har en relation till, då man som forskare är mer benägen att välja sida. Precis som Repstad (1999 s 28) anser vi att det dessutom kan ”vara en fördel om

(11)

förhandskunskaper om miljön gör att man på ett bättre sätt kan förstå vad som sker och att man kan undvika att dra felaktiga slutsatser”. Vi kunde även utnyttja det faktum att för en av oss var miljön okänd och på så sätt få två olika synvinklar i vår dokumentation. Det som för den insatte kunde tyckas vara naturligt, blev för den oinvigde tydligt.

De två andra pedagogerna tog vi kontakt med efter rekommendationer via våra respektive privata kontaktnät i skolvärlden. Då vi endast haft en kort telefonkontakt med dessa pedagoger hade vi ingen kännedom om deras sätt att undervisa i SVA mer än att de hade erfarenhet av det integrerade arbetssättet. Trots att vi hade olika mycket kännedom om de olika pedagogerna och deras arbetssätt, tycker vi inte att resultaten av intervjuerna påverkades.

För att få ytterligare vetskap om hur man kan arbeta med SVA integrerat i all undervisning har vi genomfört två observationer i två av de intervjuade pedagogernas klassrum. Då det insamlade materialet från en av observationerna inte beskrev det integrerade arbetssätt vi undersöker i detta arbete, valde vi att inte redovisa resultatet från denna.

I vårt arbete ligger tyngdpunkten i det empiriska materialet på våra kvalitativa intervjuer. Observationen bör ses som ett komplement till intervjuerna för att tydliggöra hur SVA-undervisning kan bedrivas integrerat.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Vi har använt oss av kvalitativa metoder då dessa ger möjlighet till ett ökat djup i arbetet. I den kvalitativa intervjun är frågorna öppna och den intervjuade ges stort utrymme att kunna utveckla sina svar (Repstad 1999). Flexibilitet är enligt Repstad ett av kännetecknen för en kvalitativ intervju. För att ge våra informanter denna flexibilitet, utformade vi våra intervjuer som ett styrt samtal. Vår intervjuguide (bilaga 1) hade funktionen av ett stöd för att kunna kontrollera att samtalet rörde sig kring våra problemställningar.

I de observationer vi genomförde, avsåg vi att få svar på hur SVA-undervisningen bedrivs integrerat i klassrummet. Vi observerade också samtal mellan pedagogen och enskilda elever med svenska som andraspråk.

(12)

3.3 Procedur

Den första kontakten togs med två av våra informanter via telefon, medan den tredje personligen tillfrågades under vår verksamhetsförlagda tid. Därefter skickade vi ut vårt introduktionsbrev (bilaga 2) så att detta var informanterna tillhanda i god tid innan vår avtalade intervjutid. När det gäller de forskningsetiska principerna hade våra informanter delgivits vårt syfte med undersökningen och garanterades anonymitet såväl under vår arbetsprocess som i det färdiga examensarbetet.

Intervjuerna genomfördes individuellt med pedagogerna på deras respektive skolor. För att dokumentera vid intervjutillfällena använde vi oss av en minidisc. Enligt Repstad (1999) är fördelarna med detta flera; bland annat kan man koncentrera sig på informanten och vad denna säger utan att föra anteckningar. Det blir också lättare att ställa följdfrågor utifrån den information som har getts. Ytterligare en fördel med att ha hela intervjun dokumenterad är att man kan gå tillbaka och lyssna på vad som har sagts och då få fler infallsvinklar kring det insamlade materialet.

I den miljö vi genomförde observationen var eleverna förberedda på att vi skulle komma och de kände även till vårt syfte med besöket. För att få det integrerade arbetssättet synligt för oss observanter krävdes det att vi cirkulerade i klassrummet eftersom eleverna vid observationstillfället arbetade självständigt. Detta gjorde även det möjligt för oss observanter att lyssna på dialoger och genomgångar mellan elever och pedagoger. Efter avslutad observation nedtecknade vi våra respektive reflektioner.

4 Litteraturgenomgång

Vi har tagit stöd av de delar i styrdokumenten vi anser vara relevanta för vårt arbete. Urvalet av litteratur som specifikt behandlar det arbetssätt vi har i fokus har varit begränsat. Vi har därför valt att utgå ifrån litteratur som behandlar andraspråksutveckling och SVA-undervisning i ett vidare perspektiv.

4.1 Styrdokument

I skollagen fastslås att alla barn och ungdomar skall ha lika tillgång till utbildning. I Lpo 94 skriver man om skolan och dess uppdrag. Skolan skall vara en plats för lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. Utbildningen skall vara likvärdig inom varje skolform samt även utgå från varje enskilt barns behov och förutsättningar. Utöver detta, fastställs i Lpo 94 att undervisningen ”skall med utgångspunkt i elevernas

(13)

bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”.

Ämnet svenska som andraspråk har varit ett eget ämne med en egen kursplan sedan år 1995. Sedan 1997 är SVA ett kärnämne i gymnasieskolan som ger behörighet för universitets- och högskolestudier. I kursplanen för SVA betonas att syftet med ämnet är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket. Med detta menar man att dessa elever i sin språkbehärskning skall nå upp till samma nivå som elever med svenska som modersmål.

Det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Genom språket blir kunskap synlig och hanterbar. Utbildningen i svenska som andraspråk syftar till att elever med annat modersmål än svenska skall tillägna sig en sådan språkbehärskning att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig utbildningen i andra ämnen och kan ingå i kamratgemenskapen och i det svenska samhället.

(Skolverket 2000)

Kursplanen slår även fast att alla lärare har ett gemensamt ansvar för elevernas språkutveckling och därför måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet. I såväl kursplanen för SVA som i kursplaner för övriga ämnen saknas anvisningar för hur undervisningen skall utformas. Med utgångspunkt i de styrdokument som talar om vilka mål som skall uppfyllas är det upp till varje lärare att bestämma arbetssätt och innehåll för sin undervisning.

4.2 Forskning och teorier kring SVA 4.2.1 Kartläggning av SVA

En av de senaste rapporterna kring SVA är en kartläggning som gjordes under 2003 av Myndigheten för skolutveckling på uppdrag av Skolverket. Denna utmynnade i en rapport som var färdig våren 2004. Rapporten innehåller en förstudie, enkätundersökningar, fallstudier samt en konsekvensanalys. En av huvudfrågorna i denna rapport var ”hur skolan ska arbeta för att ge alla flerspråkiga elever möjligheten till den språk- och kunskapsutveckling som de har rätt till och som är likvärdig med den som andra elever får” (Myndigheten för skolutveckling 2004 s 6).

(14)

till ämnet svenska. SVA har i denna tolkning varit en slags stödundervisning som bedrivits på udda tider och varit till för de elever som varit lågpresterande i svenska. Utifrån den andra tolkningen såg man SVA som ett enskilt ämne med samma status som ämnet svenska. På de skolor där denna tolkning råder, har SVA bedrivits parallellt med svenska och samtliga andraspråkselever har erbjudits att läsa SVA.

Med stöd av vad som framkommit i förstudien gjordes en enkät som skickades ut till ett urval av landets grund- och gymnasieskolor. Enkäten rörde frågor kring SVA- ämnets organisation, elevurval samt lärarkompetens och besvarades av 85% av de utvalda skolorna. Enkäten och dess frågor och resultat redovisas inte i sin helhet i vårt arbete, dock är en del av de frågeställningar förstudien resulterade i, samt resultaten av dessa, relevanta att presentera.

Man konstaterar i förstudien att de flerspråkiga elevernas möjligheter till en positiv språkutveckling i hög grad påverkas av den språk- och kunskapssyn som råder i varje enskild skola. I samband med detta ställer man bland annat frågan om SVA finns med i de lokala handlingsplanerna. Enkätsvaren visar att två tredjedelar av grundskolorna i sin lokala arbetsplan inte tar upp hur skolan skall arbeta med flerspråkiga elever och deras språk- och kunskapsutveckling. Inte heller har man utarbetat en lokal kursplan i ämnet SVA med undantag av de skolor som har hög andel elever med annat modersmål än svenska. En annan fråga som behandlas i enkäten är hur skolorna utformar undervisningen i SVA. De grundskolor som har låg andel elever med annat modersmål än svenska utgör ca hälften av de medverkande grundskolorna. Dessa svarar att man inte anordnar SVA som eget ämne på grund av de har för få elever för att starta en grupp och att samtliga elever läser svenska. Av grundskolorna med hög andel flerspråkiga elever, anger en del av dessa att ämnet SVA ingår i all undervisning.

När det gäller resurstilldelning för skolor med flerspråkiga elever, uppger ca hälften av grundskolorna att de får kommunala medel för dessa elever. Dessa medel används till lärare i SVA, bildande av smågrupper, läromedel samt en liten del till kompetensutveckling. Tre av tio skolor som får kommunala medel för flerspråkiga elever men som inte anordnar SVA som eget ämne, uppger att eleverna läser svenska. I vissa fall uppges att SVA ingår som en del av undervisningen i alla ämnen.

I kartläggningens slutsats kan man läsa följande: ”Det handlar om att ge alla elever möjlighet till den språk- och kunskapsutveckling som krävs för att de ska kunna bli delaktiga i det svenska samhället” (s 51). En väg att nå detta mål anser man vara att det behöver utvecklas ett nytt svenskämne i skolan där det nuvarande svenskämnet vidgas

(15)

för att få ett bredare perspektiv. Andraspråksundervisningen skall, enligt de slutsatser man dragit, utvecklas som en del av det nya svenskämnet. Ytterligare åtgärder som föreslås är att man bör se över organisationen och utformningen av SVA. Som exempel på detta kan nämnas att på skolor med stor andel flerspråkiga elever, kan en lösning vara att man arbetar två pedagoger med elever i olika gruppkonstellationer, inom klassens ram. Man nämner även att skolorna i arbetet med flerspråkiga elever bör organiseras så att läraren i SVA kan vara en resurs för hela arbetslaget. Vikten av att alla lärare, oavsett vilket ämne man undervisar i, tar ansvar för elevernas språkutveckling betonas också.

Redan nu slår styrdokumenten fast att elevernas språkutveckling är alla lärares ansvar, vilket förutsätter att alla lärare också har kunskap om hur man arbetar språkutvecklande med alla elever. (Myndigheten för skolutveckling s 51)

4.2.2 Språkpolicy och interkulturalitet

Enligt Jim Cummins (2001) är de grundläggande och centrala begreppen i alla relationer respekt och bekräftelse. För att andraspråkselever ska bli stärkta i sin identitet och aktivt delta i tillägnandet av sitt nya språk och sin nya kultur, krävs det att de möter pedagoger som bemöter sina elever utifrån dessa begrepp.

För att elever med annat modersmål än svenska studiemässigt skall komma ikapp sina kamrater med svenska som modersmål, behöver dessa elever kontinuerlig undervisning i SVA. Detta innebär att en stor del av skolans pedagoger kommer att behöva undervisa andraspråkselever på sina ”vanliga” lektioner. För att undervisa så effektivt som möjligt utifrån dessa förutsättningar, menar Cummins (2001) att det krävs att pedagogerna omdefinierar sina roller, både individuellt och i grupp. Det i sin tur innebär, precis som Cummins (2001) skriver, att varje enskild skolas språkpolicy är elementär. Maaike Hajer (2004) påpekar att när mångfalden växer i våra skolor är en av de första saker som uppmärksammas av skolans pedagoger, elevers bristande språkkunskaper. För att åtgärda dessa brister krävs från skolledningens sida att man försöker skapa organisationsmodeller och interaktionsmönster mellan pedagoger och elever. Dessa modeller och mönster bör enligt Cummins (2001) utformas så att de främjar ett aktivt deltagande i den egna inlärningsprocessen från elevens sida. ”Utifrån

(16)

För den interaktion Cummins beskriver använder Pirjo Lahdenperä (2004) termen interkulturalitet. Med interkulturalitet menas att olika kulturer, bland annat etniska och religiösa, samverkar och berikar varandra. Interkulturella lärandemiljöer är enligt Lahdenperä ”miljöer där man kan lära sig och att lära sig det som är viktigt att lära sig” (2004 s 31). Begreppen interkulturalitet samt ett interkulturellt synsätt är något som enligt Lahdenperä skall genomsyra all undervisning i skolan. Maaike Hajer (2004) anser att för den undervisande pedagogen är det viktigt att undervisningen för elever med annat modersmål än svenska har ett interkulturellt perspektiv. Det innebär enligt henne att man som pedagog bedriver undervisning så att både innehåll och språk blir tillgängligt för alla elever.

Cummins (2001) menar att undervisning av elever med svenska som andraspråk inte enbart är en uppgift för pedagogen i SVA. Det är ett synsätt som, oavsett ämne, måste genomsyra all undervisning. Risk finns annars att elever med svenska som andraspråk inte får en tillräckligt adekvat undervisning för att klara sin skolgång.

4.2.3 Bas och utbyggnad

Två centrala begrepp vid andraspråksinlärning är bas och utbyggnad. Bergman (1998) beskriver dessa begrepp och säger att basen omfattar den del av ett modersmål som man normalt muntligen behärskar av språket vid skolstart, bland annat ljudsystem och ordförråd. Första delen i utbyggnaden av ett språk innebär till exempel att man lär sig läsa och skriva samt att upptäcka kopplingen mellan tal och skrift. Detta medför att man får ett ökat ordförråd och en ökad grammatisk medvetenhet. Om man från skolans sida låter elever med svenska som andraspråk arbeta på utbyggnaden av det nya språket utan att det finns någon bas att bygga på, blir det ”som att försöka bygga huset vid sidan av grunden” (Bergman 1998 s 25).

Bergman menar, för att elever med svenska som andraspråk skall kunna uppnå likvärdiga kunskaper som sina kamrater med svenska som modersmål, måste deras undervisning anpassas så att den stödjer den speciella inlärningsprocess som samtidig andraspråksinlärning och övrig kunskapsinlärning innebär. Det medför att lektionsinnehåll och arbetssätt måste anpassas därefter. Enligt Bergman måste man som pedagog i undervisningen för elever med svenska som andraspråk, parallellt sträva efter att utveckla bas och utbyggnad. Holmegaard & Wikström (2004) hänvisar till Vygotskij och hans begrepp ”zonen för närmaste utveckling”. De menar att om eleverna, i samspel och med stöd av vuxna eller jämnåriga kamrater, klarar av uppgifter som de

(17)

ännu inte på egen hand är mogna att klara av, utvecklar de snabbare sitt språk och de kunskaper som ligger inom denna zon.

Det språk som elever med svenska som andraspråk i första hand behöver, är ett användbart språk som ger tillträde till kamratgemenskap och som i förlängningen ger tillträde till det svenska samhället. Enligt Holmegaard & Wikström (2004) går det relativt fort att tillägna sig kommunikativa färdigheter på andraspråket. Desto längre tid tar det att tillägna sig de mer avancerade skolrelaterade språkfärdigheterna i de olika ämnena. Man får dock inte glömma bort att det samtidigt är svenska som andraspråk som är nyckeln till skolans andra ämnen. Olika skolämnen kännetecknas av särskilda begrepps- och ordförråd som i vissa ämnen överlappar varandra. ”Att kunna ord handlar inte bara om mängden ord som man behärskar utan också om olika grader av ord- och begreppsförståelse” (Holmegaard & Wikström 2004 s 554). Bergman (1998) anser att det blir svårare för elever med svenska som andraspråk att uppnå likvärdiga kunskaper i skolan om undervisning i svenska som andraspråk endast sker som temporära undervisningsinslag eller i form av stödundervisning. ”För att undervisningen ska ge resultat får färdighetsträningen inte ske isolerad på lösryckta stödtimmar utan kontinuerligt vara integrerad i den övriga undervisningen” (Bergman1998 s 27). Maaike Hajer är av samma åsikt:

I ett mångkulturellt samhälle är det klart att språkfärdigheterna i en grupp kan variera. En isolerad andraspråksundervisning räcker då inte. Kvaliteten i all undervisning gynnas av en ämnesdidaktik som är genomtänkt utifrån språkliga aspekter. (Hajer 2004 s 58)

4.2.4 Bedömning

Bergman & Sjöqvist (1998 s 57) skriver att eftersom SVA är ett eget ämne behövs inte längre något egentligt ”test för att legitimera elevens behov av svenska som andraspråk” och de påpekar att SVA-undervisningen är till för alla elever med annat modersmål än svenska. De menar att målet med att man som pedagog skall kunna analysera och beskriva elevens språknivå, är för att kunna säkra elevens fortsatta språkutveckling men även för att skolan skall kunna anpassa undervisningen utifrån varje enskild elev. Bergman & Sjöqvist anser, att för att få en tillförlitlig bedömning skall bedömningen ske fortlöpande och vara integrerad i undervisningen. De redogör vidare i sitt kapitel om

(18)

förväg konstruerat test som mäter elevens språkkunskaper, till exempel grammatik. Ett exempel på en indirekt metod är det så kallade SVAN-testet. Det som kännetecknar den indirekta metoden är att det bara finns rätt eller fel vilket innebär att språkförmågan inte ses ”som en kreativ och dynamisk process” (Bergman & Sjöqvist s 60).

Vid användning av den direkta metoden betonas istället helheten av språket samt innehållet i till exempel en text. Man utgår vid användandet av denna metod från elevens egen produktion.

Det säger sig självt att en bedömning av elevernas språkanvändning kan bara göras i situationer där eleverna verkligen använder språket. Ingen test kan mäta hela skalan av språkfärdigheter som utgör en individs språkförmåga. Därför är det enda tillförlitliga mätinstrumentet andraspråkslärarens kompetens och kunskap om andraspråksutveckling.

(Bergman & Sjöqvist 1998 s 60)

Performansanalys är ett exempel på en direkt metod som från början utarbetades som en lingvistisk metod. Enligt Bergman & Abrahamsson (2004) får man genom performansanalysen en rättvis bild av de språkstrukturer inläraren använder sig av.

5 Resultat av undersökningar

I de följande avsnitten presenterar vi resultatet av vår empiriska studie. Vi inleder med en presentation av våra informanter för att därefter gå vidare in på resultat av intervjuer och observation.

5.1 Presentation av intervjuade pedagoger

Som vi tidigare nämnt i metodavsnittet, intervjuade vi tre pedagoger. Vi har valt att kalla pedagogerna för A, B och C.

Pedagog A har arbetat som lärare i fem år och är utbildad 1−7-lärare i svenska och SVA. Hon arbetar som klasslärare i skolår 4 men undervisar även elever i smågrupper i SVA. Skolan hon arbetar på är en F-6 skola i en kommun i södra Sverige. Av skolans 260 elever är det ca 12% som har undervisning i SVA.

Pedagog B har arbetat som lärare i drygt 30 år och är utbildad mellanstadielärare med specialisering i SVA. För närvarande arbetar hon på en F-5 skola i en kommun i södra Sverige och är klasslärare i skolår 4. Skolan har 168 elever varav ca 55% har

(19)

undervisning i SVA. På skolan finns det ungefär lika många elever i varje klass som har SVA-undervisning.

Pedagog C har arbetat i fyra år som lärare och är utbildad 4−9-lärare i svenska, SVA samt engelska. I den F-9 skola i södra Sverige pedagog C arbetar på, går det 411 elever. Av dessa har ca 22% undervisning i SVA. För närvarande arbetar pedagog C i skolår 9. På skolan arbetar man sedan 1998 ämnesövergripande i de äldre skolåren, vilket ger eleverna stort ansvar och inflytande över sitt eget arbete. Nyligen har detta arbetssätt utökats att gälla alla elever i skolår 5-9.

5.2 Resultat av intervjuer

5.2.1 Pedagogernas grundtankar

På frågan om vilka grundtankar som styr pedagogernas undervisning i SVA, svarar samtliga att SVA-undervisningen, liksom allt annat skolarbete, måste vara lustfylld för att motivera eleverna till inlärning. De nämner även vikten av att eleverna uppfattar arbetet som meningsfullt och inser nyttan av att lära sig ett nytt språk. Pedagog C benämner detta ”integrativ motivation” där syftet att tillägna sig det nya språket är att skaffa nya vänner och en umgängeskrets. Som exempel nämner hon att elever med svenska som andraspråk som har ett fritidsintresse, där de träffar barn och ungdomar med svenska som modersmål, har en fördel när det gäller att motiveras i sin språkinlärning. Detta fritidsintresse medför att det bildas en naturlig arena för eleven att såväl tillägna sig det nya språket som att inse vikten av att lära sig detta. Nära förbundet med integrativ motivation är vilka attityder språkinläraren har gentemot sin egen grupp eller gentemot det nya språket. Om eleven anser att den egna gruppen är den bästa, minskar motivationen att lära sig andraspråket samt viljan att utveckla befintliga språkkunskaper. Pedagog A har samma tankegångar och menar att elevens språktillägnande påverkas, förutom av elevens eget intresse att vilja lära sig andraspråket, även av hemmiljö och kultur. Hon menar att om eleven rör sig i kretsar utanför den egna kulturen, är aktiv på fritiden och därigenom blir integrerad i samhället, avspeglas detta även i kunskaperna i svenska som andraspråk. För många elever är dock verkligheten den att de endast möter det svenska språket i skolan.

Pedagog B framhäver vikten av att ha ett tillåtande klassrumsklimat där man som elev vågar fråga och menar att ”barnen måste känna att det är genom att fråga som jag

(20)

utsträckning vid inlärning av ett nytt språk. Dessa hämningar minskar om man känner sig trygg och säker i gruppen. Pedagog A menar att ”eleverna ska känna att de vågar yttra sig utan att behöva bekymra sig för att missförstås. När man vågar och lyckas kan det leda till ett stärkt självförtroende”.

Dagens mångkulturella samhälle medför att det i många skolor och klasser finns ett stort antal elever med annat modersmål än svenska. En av de grundtankar pedagog B arbetar efter är att hon ser alla elever som andraspråksinlärare, oavsett om så är fallet eller inte. Hon menar att även elever med svenska som modersmål kan ha ett ”fattigt språk” och att undervisas utifrån denna utgångspunkt kan innebära en förbättrad språkutveckling också för dessa elever. ”Man kan inte förutsätta att eleverna har koll på alla begrepp och har ett bra ordförråd bara för att de har svenska som modersmål.” Pedagog C anser att de elever som plockas ut ur klassrummen för SVA-undervisning i smågrupper blir underminerade och underskattade. I smågrupperna blandas dessutom elever med helt olika förutsättningar och hon frågar sig om denna SVA-undervisning, kontra den integrerade, blir lika effektiv, givande och språkutvecklande. Pedagog C anser inte att undervisningen i mindre grupp blir individuell utan att man som pedagog istället ser eleverna som en homogen grupp vilket, enligt henne, missgynnar språkutvecklingen.

5.2.2 Pedagogernas erfarenheter av SVA

Pedagogerna har olika lång erfarenhet av att undervisa elever i SVA. Samtliga pedagoger har arbetat med att undervisa SVA integrerat i all undervisning i klassrummet. De har även erfarenhet av att plocka ut elever ur deras ordinarie klasser och undervisa i SVA, enskilt eller i smågrupper. Åsikterna om hur SVA-undervisning bör bedrivas skiljer sig delvis pedagogerna emellan. Pedagog B och C anser att SVA-perspektivet skall genomsyra all undervisning och att detta arbetssätt är det som bäst främjar språkutveckling hos elever med svenska som andraspråk. Pedagog A tror inte på integrerad SVA-undervisning fullt ut i alla skolår, möjligen om man är två pedagoger i varje klass, varav minst en pedagog med SVA-kompetens. Hon menar att integrerad SVA-undervisning är svår att genomföra från skolår 3 och uppåt. Anledningen till detta är att då hon undervisade SVA integrerat i skolår 3, upplevde hon att hon behövde använda ett förenklat språk för att tillgodose eleverna med svenska som andraspråk. Detta, menade hon, skedde på bekostnad av att kunna ge elever med svenska som modersmål möjligheter att utveckla sitt språk. I skolår 1-2 menar hon däremot att så

(21)

mycket som möjligt av SVA-undervisningen bör ske integrerat i klassrummet, med extra resurser för elever med svenska som andraspråk. För närvarande arbetar pedagog A med att undervisa SVA i olika smågrupper utanför elevernas ordinarie klassrum. Då kommunikationen mellan henne och klassläraren i stort sett är obefintlig tycker hon att det är svårt att koppla sin undervisning med det som eleverna arbetar med i sitt ordinarie klassrum. Detta gör att SVA-undervisningen, enligt henne inte blir optimal för elevernas andraspråksutveckling.

Pedagog B delar inte pedagog A:s uppfattning om att den språkliga nivån i klassrummet behöver sänkas. Hon är starkt övertygad om att alla elever är betjänta av att man istället höjer språknivån. Genom att eleverna får ”smaka på språket” och får höra även lite mer komplicerade ord och språkkonstruktioner, kan de utveckla både sitt ordförråd och sin förståelse. Pedagogens roll i detta är att man tar tillvara chansen att berika deras språk genom att berätta och förklara svåra ord och begrepp. Pedagog B säger: ”Det handlar om att i alla lägen skapa lust, att skapa meningsfullhet, att höja eleverna. Man måste tänka på vilka situationer som gör det mest − är det att plocka ut dem ifrån klassrummet för SVA-undervisning eller att försöka göra det bästa möjliga av att ha dem kvar?”. Hon menar att elever med svenska som andraspråk har mycket att vinna genom att ingå som en naturlig del av klassen. ”Jag har aldrig skickat ut elever ur mitt klassrum för annan undervisning, med undantaget dyslektiker.” Pedagog B berättar även att det på hennes skola inte finns någon egentlig röd tråd för hur man skall bedriva SVA-undervisning och att hon är en av några få som arbetar integrerat med SVA.

Pedagog C anser att det ämnesövergripande arbetssätt de har i skolår 5-9 på hennes skola, även passar för elever med svenska som andraspråk. Undervisningen i SVA är en naturlig del i allt skolarbete, oavsett ämne. Hon framhåller också att i deras arbetssätt är konversationen en viktig del, eleverna arbetar mycket i grupp och de har ”extremt många muntliga presentationer”. Sammantaget menar hon att detta arbetssätt främjar språkutvecklingen, inte minst för elever med svenska som andraspråk. I skolans övriga skolår, F-4, bedrivs SVA-undervisningen genom att man plockar ut eleverna ur klassrummet och undervisar i smågrupper. Pedagog C är av åsikten att den SVA-undervisning som bedrivs på många skolor inte går hand i hand med hur man som andraspråksinlärare lär sig ett nytt språk, nämligen genom att vara i den miljö där det nya språket talas. Hon framhåller som en viktig faktor i detta sammanhang

(22)

5.2.3 Resursfördelning

Våra informanter talade samtliga en hel del om resursfördelningens roll och betydelse för SVA-undervisning. Av de intervjuade pedagogerna är det pedagog A som för närvarande inte undervisar SVA integrerat i någon större utsträckning. Skälen till detta uppger hon vara en resursfråga och hon anser att SVA-undervisningen på hennes skola ”bedrivs med konstgjord andning, men det är bättre än ingenting”. Hon nämner även att hon resignerat något i sin kamp för utökad SVA-undervisning men känner att hon gör så gott hon kan under rådande omständigheter. De resurser man tilldelas på skolan för elever med svenska som andraspråk används för att frigöra pedagog A från sin klasslärartjänst de timmar hon undervisar olika smågrupper i SVA.

På den skola pedagog B arbetar fördelas resurserna av rektor i samråd med pedagoger, detta för att kunna utnyttja och fördela resurserna på ett så effektivt sätt som möjligt. De resurser pedagog B får till sin klass väljer hon att utnyttja genom att en extra pedagog arbetar i klassrummet. Detta val gör det möjligt att arbeta integrerat med SVA i klassrummet, vilket man har i åtanke vid schemaläggning och planering.

När det gäller resursfördelning på den skola pedagog C arbetar på menar hon att deras arbetssätt främjar även resursfördelningen och ger mer lärartid för såväl elever med svenska som andraspråk som för alla andra elever. Pedagog C påpekar även att fördelarna med detta arbetssätt är att eleverna gör sina egna planeringar vilket medför att inte alla elever arbetat samtidigt med samma ämne. Dessutom finns det, när eleverna arbetar utifrån sina planeringar, pedagoger med olika ämneskompetenser att tillgå. Detta gör det möjligt att undervisa SVA integrerat och det generar extra lärartid till elever med svenska som andraspråk.

5.2.4 Bedömningsverktyg

Eftersom resursfördelningen styrs, dels av antalet elever med svenska som andraspråk dels av vilken språklig nivå dessa befinner sig på, kom vi i samtalet med samtliga pedagoger in på vem och hur man på deras respektive skolor bedömer bland annat språknivån hos elever med svenska som andraspråk. De är alla eniga om att den person som ska ta ställning till och bedöma om en elev behöver SVA-undervisning eller inte, ska vara en person som har kompetens i svenska som andraspråk. Detta fungerar, enligt pedagog A, inte på den skola där hon arbetar utan där bedömer varje klassläraren, oavsett kompetens, utifrån elevens tal om denne behöver SVA-undervisning eller inte. För att få vetskap om var i sin språkutveckling svenska som andraspråkseleverna

(23)

befinner sig, har pedagog A nyligen börjat använda sig av performansanalys som bedömningsverktyg.

Pedagog B använder sig inte av något regelrätt bedömningsverktyg för att få reda på vilken språknivå svenska som andraspråkseleven har uppnått. Som grund för hennes bedömningar ligger kunskapen om hur performansanalys fungerar och utförs. Hon utnyttjar de tillfällen då hon i elevkontakten ges möjlighet att lyssna till det eleven säger eller då hon läser en elevtext och anser att man inte behöver markera hur många ord en elev kan av den ena eller den andra sorten. Är man som pedagog lyhörd i dialogen med eleven och bland annat ställer motfrågor, blir man utifrån elevens svar, snart varse om eleven förstår eller inte. Låter man dessutom eleverna arbeta mycket med texter, kan man utifrån dessa bedöma om det som eleven skrivit är en ”god svenska eller inte”. Hon är noga med att framhålla att det inte enbart går att göra en sann bedömning av elevens andraspråksutveckling genom samtal.

På pedagog C:s skola används fortfarande SVAN-testet för bedömning av elevernas språknivå. Pedagog C är medveten om att man inte bör använda SVAN-testet som bedömningsverktyg eftersom det inte visar på elevens egentliga kunskaper. ”Trots det så används testet fortfarande, men vi har så smått börjat med performansanalys.” Hon menar att en bidragande orsak till att man på skolan fortfarande använder sig av SVAN-testet, kan vara att performansanalys är betydligt mer tidskrävande.

5.2.5 SVA-kompetens hos alla pedagoger

På frågan om alla pedagoger i skolan, oavsett vilka ämnen de undervisar i, bör ha SVA-kompetens för att undervisa elever med annat modersmål än svenska, känner sig pedagog A kluven. Hon menar att man inte kan tvinga på en pedagog en fortbildning inom ett ämne som denne inte är intresserad av och nämner som exempel att: ”Om du som lärare inte är intresserad av till exempel NO är det ingen som ställer krav på dig att du ska fortbilda dig inom ämnet och varför ska då någon som inte är intresserad av SVA fortbilda sig i ämnet?”. Däremot anser hon att all personal bör ha kunskap om hur det är att vara elev med annat modersmål än svenska.

Pedagog B menar att de fortbildningar inom SVA som pedagogerna har haft möjlighet att gå, har på hennes skola lett till en ökad inlevelse och förståelse för elever med annat modersmål än svenska och deras situation. Hon menar att man som pedagog

(24)

För pedagog C är de attityder och värderingar man i grunden har gentemot människor, oavsett etniskt ursprung, viktigare än kompetensen i SVA. Kan man som pedagog se eleven och bemöta denne utifrån dessa värderingar, anser hon att alla pedagoger inte behöver fortbildning i SVA för att undervisa elever med annat modersmål än svenska. Detta återkommer hon till vid flera tillfällen under vårt samtal.

5.3 Resultat av observation 5.3.1 Bakgrund

Observationen utfördes i en fjärdeklass med 21 elever där ca 60% har svenska som andraspråk. Vid tiden för observationen arbetade klassen med ”Tema Sverige”. Arbetet med detta tema hade vid tiden för observationen pågått i ca tre veckor och beräknas fortgå till och med februari 2006. Varje elev hade tidigare tilldelats varsitt landskap att arbeta med. Respektive elev skall redovisa sitt arbete genom ett collage men även en del muntligt. Eleverna hade, under ett antal lektioner, på olika sätt samlat in material om sina respektive landskap.

Under de lektionspass vi observerade arbetade eleverna enskilt utifrån deras tidigare gjorda arbetsplaner, i vilka de inför varje lektion skrivit vad de avsåg att arbeta med. Med anledning av detta varierade det vad eleverna arbetade med i klassrummet; bland annat var det många som läste igenom sitt insamlade material och sammanställde olika texter. Under lektionerna, som bestod av två pass om vardera ca 60 minuter med lunch emellan, arbetade klassläraren samt en fritidspedagog i helklass. Man hade, förutom klassrummet, även tillgång till två grupprum som låg i anslutning till detta.

5.3.2 Sammanfattning av observationsanteckningar

Något av det första man som observatör lägger märke till är det positiva och tillåtande klassrumsklimat som råder. Eleverna visar varandra hänsyn bland annat genom att arbeta tyst vid sina platser och om någon elev behöver hjälp sitter de tyst kvar vid sin plats, med handen uppräckt, och väntar på sin tur. Ytterligare exempel är att alla tillåts att tala till punkt utan att någon avbryter.

Att förklara svårförstådda ord och begrepp görs inte enbart med ord utan pedagogerna använder ofta kroppsspråk och bilder. Eleverna är skolade i att våga fråga då de stöter på något de inte förstår. Detta tydliggörs när en elev till pedagogen uttrycker sin frustration över en text som innehåller för många svåra ord och som hon därför har svårt att ta till sig. Pedagogen och eleven går till ett av grupprummen och en av oss

(25)

observatörer följer med. De läser texten tillsammans och stannar upp vid de ord eller begrepp som eleven inte förstår. Ibland rör det sig om hela meningar, ibland något enstaka ord. Det är tydligt att eleven är mån om att förstå och detta är pedagogen medveten om. Pedagogen förklarar och förtydligar bland annat genom att använda synonymer, liknelser och kroppsspråk. Denna genomgång tar ca 15 minuter och därefter återvänder eleven till klassrummet och fortsätter med sitt arbete.

Några elever har skrivit egna texter om sina respektive landskap och vill nu att pedagogen skall läsa igenom dessa för att rätta dem. Två av eleverna har svenska som andraspråk och pedagogen bestämmer sig för att ”praträtta” deras texter individuellt. Om igen använder man sig av grupprummet. Pedagogen läser snabbt igenom den aktuella texten och ber därefter eleven att högt läsa upp sin text. Redan under någon av de första tre meningarna rättar eleven sig själv, stannar upp och tittar frågande på pedagogen för att bli bekräftad i sin ändring. ”Tycker du att det lät bättre så?”, frågar pedagogen och eleven nickar till svar och ändrar i sin text. Eleven rättar sig själv ytterligare ett par gånger, och lyckas vid några tillfällen med att få en bättre svenska i sin text. Pedagogen uppmuntrar och berömmer eleven fortlöpande. Ibland går pedagogen in och vägleder eleven fram till en bättre formulering eller ett annat ordval. Det är tydligt att pedagogen medvetet inte sänker språknivån utan lägger vikt vid att utöka elevens ordförråd. Tillvägagångssättet är detsamma vid rättningen av den andre elevens text. Pedagogen är medveten om att elevens text är skriven med ett språk som ligger på lägre nivå än den förra, men ändrar för den skull inte sitt förhållningssätt. Förklaringar och förtydligande av ord och begrepp håller sig på den nivå eleven befinner sig, samtidigt som det märks att pedagogen är noga med att eleven skall tillägna sig nya ord och begrepp.

(26)

6 Diskussion och teoretisk tolkning

I de följande avsnitten kommer vi att ställa vårt empiriska material mot de teorier som vi tidigare har presenterat samt föra en diskussion kring dessa.

6.1 Pedagogernas grundtankar och erfarenheter

Cummins (2001) menar att i alla relationer är de grundläggande och centrala begreppen respekt och bekräftelse. För att andraspråkselever ska bli stärkta i sin identitet och aktivt delta i tillägnandet av sitt nya språk och sin nya kultur, menar Cummins att det krävs att de möter pedagoger som bemöter sina elever med respekt och bekräftelse. För pedagog C är de grundläggande värderingar och attityder pedagoger har i mötet med sina elever och dess omgivning de viktigaste faktorerna när hon undervisar elever med annat modersmål än svenska. Man kan då fråga sig om det räcker att ha dessa grundläggande begrepp som grund för undervisning i SVA integrerat i klassen och i alla ämnen. Vi kan känna att de utgör en viktig grund att bygga sin undervisning utifrån men efter våra intervjuer blev det tydligt att även skolans syn på ämnet SVA styr pedagogernas möjligheter att utforma undervisningen i svenska som andraspråk. Av den kartläggning vi presenterade i teoriavdelningen framgår det att den vanligaste tolkningen av SVA runt om i landets skolor, har varit att ämnet betraktats som ren stödundervisning. De intervjuade pedagogerna som arbetar integrerat med SVA i alla ämnen, anser inte att deras SVA-undervisning kan betraktas som stödundervisning. Deras integrerade arbetssätt skulle kunna främja utvecklingen av det nya vidgade svenskämnet som man förordar i Kartläggning av svenska som andraspråk. Där poängteras att SVA skall vara en del av detta nya svenskämne.

De intervjuade pedagogerna nämner att en grundläggande faktor för elevens språkutveckling är att eleven känner sig trygg i gruppen och i klassrummet. Samtliga pedagoger anser att ett tillåtande klassrumsklimat skapar trygghet, vilket de betonar är viktigt för alla elever. De menar vidare att klimatet ska vara så tillåtande att eleverna känner att de vågar tala fritt utan att vara rädda för att det de säger ska misstolkas. Att känna en trygghet i gruppen medför enligt pedagog C att risken för inhibiton minskar. Cummins (2001) menar att det elementära vid andraspråksinlärning är att andraspråkselever ges möjligheter att bli stärkta i sin identitet genom att de vågar vara aktiva i sitt språktillägnande. Undervisande pedagoger har enligt Cummins (2001) en viktig roll i sitt bemötande av eleverna och detta bekräftas av pedagog B. Hon anser att

(27)

man som pedagog har en viktig roll i skapandet av ett tillåtande klassrumsklimat. En väg till ett tillåtande klassrumsklimat anser hon vara att man som pedagog uppmanar eleverna att de ska våga fråga när de inte förstår. Hon nämner även vikten av att fortlöpande diskutera värdegrundsfrågor. Till värdegrundsfrågorna kan Lahdenperäs (2004) begrepp interkulturalitet kopplas, då detta handlar om att olika kulturer, både etniska och religiösa, samverkar och berikar varandra. Under vår observation var det tydligt att det i klassen råder ett tillåtande klassrumsklimat där man respekterar varandra och visar varandra hänsyn.

Det framgår av skolans styrdokument att det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. I kursplanen anges att ett av syftena med undervisning i svenska som andraspråk är att eleverna skall behärska sitt andraspråk tillräckligt för att kunna ta till sig all undervisning, oavsett ämne, men även för att kunna ingå i en kamratgemenskap. Holmegaard & Wikström (2004) menar att det språk elever med svenska som andraspråk först och främst behöver är ett språk som är användbart och ger tillträde till kamratgemenskap men i förlängningen även till samhället i stort. De intervjuade pedagogerna är medvetna om detta och delar denna uppfattning. Bland annat nämner pedagog C att de elever, som på fritiden ingår i en gemenskap med kamrater som har svenska som modersmål, är lättare att motivera till inlärning av det nya språket än de som enbart umgås med människor från samma kultur och etnicitet. Denna gemenskap, menar pedagog B, bör också finnas i skolan för att man där skall kunna motivera och inspirera eleverna i deras språktillägnande. Enligt henne skapas motivation och gemenskap bland annat genom att elever med annat modersmål än svenska hela tiden undervisas inne i klassrummet. Hajers (2004) teoribegrepp ”interkulturellt undervisningsperspektiv” är den benämning som passar in på pedagog B:s arbetssätt då hon utformar sin undervisning på ett sådant sätt att både innehåll och språk blir tillgängligt för alla elever.

Pedagogerna B och C arbetar utifrån en helhetssyn på språkinlärning. Denna helhetssyn på andraspråksinlärning menar bland andra Hajer (2004) och Bergman (1998), gynnar elever med svenska som andraspråk. De anser inte att det räcker med att bedriva en isolerad andraspråksundervisning utan att man i ämnesdidaktiken hela tiden skall beakta de språkliga aspekterna. Vår erfarenhet är att man på de flesta skolor ofta har en eller två pedagoger knutna till en klass i de lägre skolåren. Detta kan göra det

(28)

som Hajer (2004) och Bergman (1998) förordar eftersom man som pedagog i dessa skolår ofta undervisar i flera ämnen i en och samma klass. Denna helhetssyn riskerar att gå förlorad när man som pedagog A upplever att hon inte kan koppla sin SVA-undervisning till det eleverna arbetar med i sina ordinarie klassrum.

6.2 Utformning av SVA-undervisning

Av den kartläggning vi presenterade i litteraturgenomgången framgår att antalet elever med svenska som andraspråk styr hur SVA-undervisningen utformas på skolorna. En del av de grundskolor med hög andel elever med svenska som andraspråk uppger att SVA ingår i all undervisning, oavsett skolår. Pedagog A uttryckte sin tveksamhet till att det går att undervisa i SVA i alla skolår då hon menade att hon kände sig tvungen att sänka den språkliga nivån för att alla elever skulle kunna tillgodogöra sig undervisningen. Enligt Hajer (2004) varierar språkfärdigheterna i varje enskild grupp vilket medför att det, enligt henne, inte räcker att bedriva isolerad andraspråksundervisning. Denna bör istället vara kontinuerligt integrerad i den övriga undervisningen.

När vi i inledningen av vårt samtal med pedagog C fick frågan om i vilken miljö vi trodde man effektivast lärde ett nytt språk, svarade vi att vi trodde att man lättast lär sig andraspråket i den miljö där det talas. Hon menar att vetskapen om miljöns betydelse för all språkinlärning är allmänt känd och ifrågasätter därför hur man med denna vetskap kan bedriva SVA-undervisning i smågrupper utanför deras vanliga klassrum istället för att eftersträva en integrerad SVA-undervisning. I den integrerade undervisningen anser pedagog C att eleverna ges möjligheter att bli individuellt stöttade i sin språkutveckling men även att de blir sedda som individer och inte som en homogen grupp elever med den annat modersmål än svenska. Pedagog B är inne på samma linje då hon förordar att all SVA-undervisning skall bedrivas inne i klassrummet tillsammans med övriga elever. Hennes utgångspunkt är att hon ser alla elever som andraspråksinlärare, oavsett om de är det eller inte. Hon anser även att elever med svenska som modersmål kan ha ett ”fattigt språk” och menar att alla elever vinner på att undervisas på en högre språklig nivå. Detta tankesätt kan vi koppla till Holmegaard & Wikström (2004) som menar att eleverna snabbare kommer att utveckla sitt språk och sina kunskaper om man som pedagog möter dem i ”zonen för närmaste utveckling”.

(29)

6.3 SVA i alla skolämnen

Under vår observation blev det tydligt att det i det närmaste är en nödvändighet att åtminstone en av de undervisande pedagogerna har SVA-kompetens eftersom man i denna klass under alla lektionstimmar arbetar språkutvecklande. Trots att eleverna arbetade med ”Tema Sverige”, som får anses vara knutet till SO-ämnet som ibland präglas av ett ämnesrelaterat språk, sänktes inte nivån på språket. Istället var detta arbete starkt integrerat med såväl svenska som andraspråk som med svenska, vilket medförde att alla elever i vår observationsklass i arbetet med Sverige gavs möjligheter att utvecklas i sitt språk, samtidigt som de inhämtade kunskaper om Sverige.

För elever med annat modersmål än svenska är det, enligt Holmegaard & Wikström (2004), svenska som andraspråk som är nyckeln till skolans andra ämnen. De påpekar att man som pedagog bör vara medveten om att olika skolämnen kännetecknas av specifika ämnesbegrepp och ämnesord. Som exempel kan nämnas SO/NO-ämnena vilka har ett speciellt språk som kräver förståelse från elevernas sida för att de ska kunna tillägna sig kunskaper i dessa ämnen. Holmegaard & Wikström (2004) poängterar även att det tar längre tid för andraspråkselever att tillägna sig skolrelaterade språkfärdigheter, till skillnad från de kommunikativa färdigheterna som enligt dem går relativt fort att lära sig. Om man som pedagog inte har ett interkulturellt perspektiv på sin undervisning kan det, enligt Hajer (2004), föreligga risk att pedagogen inte når fram till eleverna på grund av att språket och därmed även lektionsinnehållet inte blir tillgängligt för alla. Undervissningssättet påverkas också av om pedagogerna har kunskap och kännedom om hur man arbetar med elever med annat modersmål än svenska eller inte. Vi antar att det kan vara svårare att bedriva integrerad SVA-undervisning i de senare skolåren på grund av att fler pedagoger är involverade i undervisningen beroende på varierande ämneskompetens. Det ämnesövergripande arbetssätt man har på pedagog C:s skola kan underlätta för att SVA skall kunna bedrivas integrerat även i de senare skolåren och löpa parallellt med all undervisning.

(30)

Följande figur är hämtad ur ”Språkutvecklande ämnesundervisning” (Holmegaard & Wikström 2004 s 541). Vi tycker att den tydliggör tankarna om att svenska som andraspråk bör ingå i skolans alla ämnen men även SVA-ämnets centrala del i undervisningen av elever med svenska som andraspråk.

Holmegaard & Wikström (2004) vill med denna figur visa att SVA-undervisning och övrig ämnesundervisning måste stödja och förstärka varandra. Av figuren utläser vi också att ansvaret för SVA inte är enbart SVA-lärarens ansvar utan alla undervisande pedagogers ansvar. Detta framkommer även av slutsatserna i Kartläggning av Svenska som andraspråk, där man betonar vikten av att alla pedagoger bör ha kunskaper om hur man arbetar språkutvecklande med alla elever. Även i styrdokumenten slås fast att elevernas språkutveckling är alla lärares ansvar. De tre pedagoger vi intervjuade har samtliga utbildning i att undervisa elever med svenska som andraspråk. De anser att man som pedagog bör ha någon slags utbildning i svenska som andraspråk när man arbetar med elever med annat modersmål än svenska.

Om man som pedagog vid andraspråksinlärning saknar vetskapen om vad de två centrala begreppen bas och utbyggnad innebär, kan det som Bergman (1998) säger, finnas en risk att man låter elever med annat modersmål än svenska arbeta på utbyggnaden av sitt andraspråk utan att de har en färdigbyggd bas. Vid vår observation

(31)

framgick det att pedagogen utgick från varje enskild elevs språknivå när hon förklarade och förtydligade ord och begrepp. Samtidigt var hon noga med att bygga vidare på den bas eleven hade.

I Kartläggning av svenska som andraspråk framkom det att man anser att svenskämnet behöver utvecklas och att andraspråkundervisningen skall vara en del av detta nya svenskämne. En utveckling av det nya svenskämnet skulle eventuellt kunna leda till att fler pedagoger kommer att inse vikten av att undervisa utifrån de två begrepp vi uppfattar som grundläggande i SVA-undervisning; helhetssyn och interkulturalitet. Vi vill samtidigt framhålla att de teorier vi behandlat i litteraturgenomgången talar för att det inte endast räcker att utveckla svenskämnet för att andraspråkselever skall kunna tillgodogöra sig all undervisning. De framhåller att för att eleverna skall få tillträde till all undervisning måste andraspråksperspektivet in i alla ämnen och pedagogerna bör fortbildas i SVA.

6.4 Resursfördelning och bedömning

För att kunna undervisa SVA integrerat har vi under våra intervjuer erfarit att det bland annat krävs resurser i form av fler pedagoger i klassrummet, vilket man även kommit fram till i kartläggningens slutsatser. Hur resurserna fördelas och används ser olika ut på de skolor vi har besökt. På den skola pedagog B arbetar sker resursfördelningen i samråd mellan pedagoger och skolledning. De resurser pedagog B får, har hon valt att använda till att ha ytterligare en pedagog inne i klassrummet under skoldagen. Hennes val gör det möjligt att arbeta med SVA integrerat i klassrummet. För oss blev det tydligt när hon under observationstillfället satte sig ner enskilt med några elever för bland annat genomgång av texter. Det ämnesövergripande arbetssätt man har på pedagog C:s skola genererar enligt henne en högre lärartäthet vilket gör det möjligt att elever med annat modersmål än svenska kan få SVA-undervisning kontinuerligt i alla ämnen. I pedagog A:s fall används resurserna till att undervisa SVA i smågrupper utanför klassrummet under ett fåtal timmar i veckan. Det är tydligt att resurserna är ett ständigt återkommande samtalsämne bland pedagoger då dessa till stor del styr hur SVA-undervisningen kan utformas och bedrivas.

För att få en väl fungerande SVA-undervisning, är det precis som pedagog C påpekar, även av stor vikt att skolledningen initierar den röda tråd för undervisning som skolans

(32)

språkutveckling påverkas av varje enskild skolas språk- och kunskapssyn. Även Cummins (2001) knyter an till detta och framhåller att det är skolledningens ansvar att skapa organisationsmodeller och interaktionsmönster som främjar elevernas språkinlärning. I vårt samtal med pedagog A framkommer det att hon på sin skola upplever att SVA-undervisningen saknar en röd tråd. Detta medför att hon upplever att SVA-undervisningen idag bedrivs med konstgjord andning.

Att arbeta med SVA-ämnet integrerat i alla ämnen innebär, enligt pedagog B, att man har ett stort underlag för att kunna göra fortlöpande bedömningar av elevernas andraspråksutveckling. Hon ser det som en fördel att kunna göra bedömningarna i elevernas dagliga skolarbete istället för att bedöma dem utifrån ett test och i en situation som för eleven kan uppfattas som stressande. Pedagog B använder sig av vad Bergman & Sjöqvist (1998) benämner direkt bedömningsmetod. Hon utgår från det material eleven har producerat och har fokus på språket som helhet samt ser språkutvecklingen som en process. Pedagog B:s arbetslivserfarenhet gör det möjligt för henne att göra bedömningar utan att använda sig av ett formellt test som bedömningsverktyg. Förutom erfarenhet tror vi att det krävs att man har genomfört ett antal performansanalyser och känner sig säker i det sätt att arbeta med bedömning innan man är mogen att utföra bedömningar utan något test.

Bedömningen av elever med annat modersmål än svenska genomförs på pedagog A:s skola av respektive klasslärare oavsett om de har SVA-kompetens eller inte. De grundar sin bedömning, enligt pedagog A, enbart på hur eleven talar. Teorierna talar för att de kommunikativa färdigheterna på andraspråket går relativt fort att tillägna sig men att det tar betydligt längre tid att tillägna sig de mer skolrelaterade språkfärdigheterna. Vi ställer oss frågan om det kan bli en rättvisande bedömning av andraspråkselevens språkliga nivå om bedömningen enbart grundar sig på elevens tal och genomförs av pedagoger utan SVA-kompetens. På pedagog A:s skola skulle det i förlängningen kunna innebära att resursfördelningen inte blir rättvisande vilket i sin tur kan leda till att eleverna inte får den undervisning de har rätt till.

SVAN-testet används fortfarande på pedagog C:s skola men håller sakta på att försvinna till förmån för performansanalysen. Pedagog C nämner att en av orsakerna till att man inte använder performansanalys som bedömningsverktyg i någon större utsträckning, är att man tycker att den är mer tidskrävande än SVAN-testet. Bergman & Sjöqvist (1998) förordar en direkt bedömningsmetod som för att den skall vara tillförlitlig skall ske fortlöpande och vara integrerad i undervisningen. Det

(33)

ämnesövergripande arbetssätt man har på pedagog C:s skola borde göra det möjligt för bedömande pedagoger att se elevens språkliga utveckling i flera ämnen och utifrån detta bedöma elevens språkliga nivå. Bergman & Sjöqvist (1998) menar att bedömning av elevernas språk endast kan göras i de situationer där eleverna använder språket.

7 Sammanfattning och slutsatser

I vårt arbete har det framkommit att det krävs att man under skoldagen är mer än en pedagog i klassrummet för att kunna bedriva integrerad SVA-undervisning. Skolledningen har med andra ord stor betydelse för utformandet av SVA-undervisningen, dels genom vilken språkpolicy skolan bedriver, dels genom hur resurserna på skolan fördelas. Hur andraspråksundervisningen utformas i varje enskilt klassrum är i stort sett helt upp till den undervisande pedagogen att bestämma men styrs i slutändan av hur resurserna fördelas. Vilka resurser andraspråkseleverna genererar och hur dessa fördelas baseras på antalet andraspråkselever samt vilken språknivå dessa befinner sig på.

Det har visat sig att den helhetssyn av elever som förordas, både i de teorier vi presenterat samt i vår empiriska studie, är vägledande för hur SVA-undervisningen utformas hos de pedagoger vi intervjuat och besökt. Att i klassrummet bedriva SVA-undervisning integrerat i alla ämnen gör att elever med annat modersmål än svenska hela tiden befinner sig i den miljön där andraspråket talas. Vår undersökning visar på att pedagogen i och med det integrerade arbetssättet ges möjligheter att fortlöpande ge individuell stöttning i elevernas andraspråkutveckling. För att bedöma elevernas språknivå använder man på de skolor vi besökt både direkta och indirekta bedömningsmetoder. Vi har kommit fram till att teorierna förordar användning av de direkta bedömningsmetoderna vilka utgår från elevernas egna produktioner och språket som helhet.

Vårt arbete påvisar även vikten av att alla pedagoger har någon slags utbildning i SVA. Det framkommer i såväl teori som empiri att SVA inte enbart ska bedrivas som stödundervisning utan bör ingå som en naturlig del i alla skolämnen. SVA blir i och med det alla pedagogers ansvar.

(34)

Generellt sett kan man säga att de grundtankar de intervjuade pedagogerna har i åtanke då de planerar sin SVA-undervisning är:

• att ha ett tillåtande och tryggt klassrumsklimat där alla elever vågar tala • att undervisningen skall vara lustfylld och meningsfull

• att man som pedagog inte skall vara rädd för att höja språknivån i klassrummet genom att utmana eleverna i zonen för deras närmaste utveckling

• att göra språk och innehåll tillgängligt för elever med svenska som andraspråk, det vill säga att undervisningen har ett interkulturellt perspektiv

• att SVA skall genomsyra all undervisning

Vårt arbete har medfört att det hos oss väckts en nyfikenhet att undersöka andra områden kring andraspråkselevernas situation. Vi skulle till exempel vilja undersöka det ämnesövergripande arbetssätt man har på en av de skolor vi besökt samt hur andraspråkselevernas situation ser ut där. Det hade också, som en förlängning på detta arbete, varit intressant att utöka den redan gjorda undersökningen för att se hur vanligt det är att bedriva integrerad SVA-undervisning samt att få fler pedagogers syn och åsikter om undervisningen. En undersökning där man jämför integrerad SVA-undervisning med SVA-SVA-undervisning som bedrivs i smågrupper och med utplockade elever hade också varit intressant att genomföra.

Detta arbete kan på intet sätt sägas vara generaliserbart då vår undersökning får sägas vara relativt begränsad. Trots det tror vi att det som framkommit kan vara inspirerande och till nytta för såväl verksamma som för blivande pedagoger i deras arbete med elever med annat modersmål än svenska. För vår egen del har detta arbete inneburit att vi har blivit än mer intresserade av svenska som andraspråk och då inte minst av det integrerade arbetssätt vi haft i fokus.

(35)

Källförteckning

Bergman, Pirkko (1998). Andraspråkseleverna och deras förutsättningar. I Skolverket, Att undervisa elever i Svenska som andraspråk – ett referensmaterial (s 22-30). Finns att hämta via Skolverkets hemsida www.skolverket.se under publikationer. Bergman, Pirkko & Sjöqvist, Lena (1998). Bedömning. I Skolverket,

Att undervisa elever i Svenska som andraspråk – ett referensmaterial (s 56-65). Finns att hämta via Skolverkets hemsida www.skolverket.se under publikationer. Bergman, Pirkko & Abrahamsson, Tua (2004). Bedömning av språkfärdigheten hos andraspråkselever. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (s 597-625). Lund: Studentlitteratur.

Cummins, Jim (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I Kerstin Nauclér (red.), Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande (s 86-107). Stockholm: Sigma Förlag

Hajer, Maaike (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning – ett

andraspråksperspektiv i alla ämnen. I Mikael Olofsson (red.), Symposium 2003 Arena andraspråk (s 44-60). Stockholm: HLS Förlag.

Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger (2004). Språkutvecklande

Ämnesundervisning. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (s 539-572). Lund:

Studentlitteratur.

Lahdenperä, Pirjo (2004). Goda interkulturella miljöer för elevers språk- och

Kunskapsutveckling. I Mikael Olofsson (red.), Symposium 2003 Arena andraspråk (s 27-41). Stockholm: HLS Förlag.

Myndigheten för skolutveckling (2004) Kartläggning av svenska som andraspråk. Diarienummer: 2003:757. Finns att hämta via www.skolutveckling.se under publikationer.

Skolverket 1994 Lpo 94

(36)

Bilaga 1

Intervjuguide

• Hur många elever finns det på er skola? • Andel elever med SVA?

• Vilken formell utbildning har du? (svenska som andraspråk?) • Grundpelare som du bygger din undervisning på?

• Vilken syn har du på att alla lärare, oavsett vilket ämne de undervisar i, bör ha utbildning i svenska som andraspråk?

• Vilken bedömningsmetod används för att besluta om en elev ska läsa svenska som andraspråk? Vem gör denna bedömning?

• Tillsätts det speciella resurser för elever med svenska som andraspråk? Hur används dessa i din klass? Vem beslutar om resurserna?

• Fördelar respektive nackdelar med integrerad svenska som andraspråksundervisning.

(37)

Bilaga 2

Introduktionsbrev

Malmö den 15 september 2005

Hej,

Vi heter Carina Christensen och Camilla Lantz-Jacobsson och är två

högskolestudenter som nu går vår sista termin på Lärarhögskolan i Malmö. Efter avslutad utbildning kommer vi att vara gt-lärare, d.v.s. vi kommer att vara behöriga att undervisa elever från f-klass och uppåt. Vår inriktning under

utbildningen är ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” där utbildning i svenska som andraspråk ingår.

Under hösten kommer vi att skriva vårt examensarbete. Som fokus för detta arbete har vi valt att undersöka hur undervisning i svenska som andraspråk kan bedrivas integrerat i klassrummet. Med integrerat menar vi i detta avseende att all undervisning av elever med annat modersmål än svenska i ämnet svenska som andraspråk, sker samtidigt och tillsammans med elever som har svenska som modersmål, oavsett ämne.

Under vårt samtal har vi för avsikt att ta upp frågor som rör hur undervisningen av svenska som andraspråk kan utformas i ett integrerat perspektiv samt rent allmänt om vad du har för erfarenheter/åsikter i ämnet.

Vi tänkte använda bandspelare vid intervjun. Naturligtvis behandlar vi materialet med största sekretess och banden kommer att raderas så fort vi har bearbetat dem. Vi

kommer också att vidta åtgärder för att avidentifiera dig i examensarbetet.

Är det några oklarheter kan ni nå oss på följande sätt:

Carina Christensen Camilla Lantz-Jacobsson

Med vänliga hälsningar

References

Related documents

Många elever ser språkpraktik som en möjlighet för detta och tipsar också lärarna om att arrangera exempelvis studiebesök där läraren finns med på plats och fångar upp

Syftet med denna studie var att undersöka hur lärare upplever att de anpassar undervisningen för elever med svenska som andraspråk samt om lärarna upplever att det stöd som

Denna modell är vår teoretiska utgångspunkt och ligger till grund för vår studie där vi vill undersöka hur läraren undervisar nyanlända elever i två praktiskt-

Jag gjorde ett för- och eftertest för att se om eleverna hade tagit till sig det tänkta lärandeobjektet gällande atomer, molekyler och fasförändringar under lektionerna och för

Instead the requirements and testing activities need to be aligned throughout the development cycle for a smoother ride and to ensure that the product meets the

Detta baseras på resultat på nationella proven i åk 3, 6 och 9, betyg och meritvärde i åk 9, andelen elever som nått målen i alla ämnen och andelen elever som blivit behöriga

Elever med invandrarbakgrund bör dagligen komma i kontakt med det verbala språket, därför är det viktigt med mycket kommunikation i klassrummet anser Ladberg (2000, s. Pedagogen

Syftet med studien är att undersöka hur ett antal lärare i årskurs 1 till 6 arbetar med språkutveckling och synliggörande av olika kulturer hos elever med