Flexibelt lärande vid Sydskånska gymnasieförbundet - Vilken åsikt har lärarna?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Särskild lärarutbildning

Examensarbete

Flexibelt lärande vid

Sydskånska gymnasieförbundet –

Vilken åsikt har lärarna?

Flexible learning at the Union of Southern Scanian Upper

Secondary Schools (Sydskånska gymnasieförbund) – What is the

teachers’ opinion?

Marion Schöttelndreier

Lärarexamen 60 p

Allmänt utbildningsområde 60 p Vårterminen 2006

Examinator: Anders Lindh

Handledare: Therese Malmgren-Vincenti

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka lärarnas åsikter angående flexibelt lärande med hänsyn till lärarnas kön, åldersfördelning, datoranvändning och undervisningsmetoder. Undersökningen genomfördes med hjälp av en webbaserad enkät (websurvey från textalk) som skickades till alla lärare vid Sydskånska gymnasieförbundet. De flesta lärare hade en positiv eller neutral inställning mot införandet av flexibelt lärande, medan äldre lärare var i mindre utsträckning positivt inställda. Med hänsyn till många frågeställningar såg lärarna inga eller små förändringar. Problem som har uppkommit är att det nya arbetssättet är mer tidskrävande och att det är svårt att genomföra med osjälvständiga elever. Däremot tyckte en större andel av lärarna att de ha fått bättre kontakt med eleverna, att svaga elever får mer hjälp och att starka elever presterar bättre. Slutsatsen av detta arbete är att ett flexibelt arbetssätt måste individanpassas i större utsträckning för att speciellt hjälpa osjälvständiga elever. Extraresurser som personal, specialpedagoger och extern utbildning krävs för att kompensera för merarbete i början av detta förändringsarbete och för att få alla lärare engagerade.

Nyckelord

Innehållsförteckning: 1 Inledning... 7 1.1 Bakgrund ... 7 1.2 Syfte... 8 1.3 Frågeställningar ... 8 2 Flexibelt lärande ... 9

2.1 Historia inom vuxenutbildning och definitioner av flexibelt lärande... 9

2.2 Flexibelt lärande i gymnasieskolor... 10

2.3 Flexibelt lärande vid Sydskånska gymnasieförbundet ... 13

3 Material och Metoder ... 16

3.1 Urval ... 16

3.2 Datainsamlingsmetoder ... 16

3.3 Procedur... 16

4 Resultat ... 18

4.1 Vad påverkar lärarnas inställning till flexibelt lärande?... 18

4.2 Hur påverkas eleverna av flexibelt lärande?... 19

4.3 Organisation och arbetssätt... 21

4.4 Hur värderar lärarkåren förändringarna som ett flexibelt arbetssätt leder till? 22 4.5 Hur definierar lärare ett flexibelt arbetssätt? ... 24

4.5.1 Individualisering... 24

4.5.2 Kontakt mellan eleverna och lärarna ... 25

4.5.3 Datoranvändning ... 25

5 Diskussion ... 26

5.1 Metodkritik ... 26

5.1.1 Enkät eller intervju?... 26

5.1.2 Tillförlitlighet ... 26

5.1.3 Frågor och svarsalternativ ... 27

5.2 Hur långt har förändringsprocessen kommit? ... 29

5.3 Definition och organisation av ett flexibelt arbetssätt ... 29

5.4 Vad påverkar lärarnas inställning till flexibelt lärande?... 30

5.5 Konsekvenser av flexibelt lärande för lärarna... 31

5.6 Hur påverkas eleverna av ett flexibelt arbetssätt? ... 33

5.7 Framtida forskning och satsningar ... 34

6 Slutsats... 36

7 Tack ... 37

8 Referenser... 38

9 Bilagor ... 40

9.1 Bilaga 1: Enkät om flexibelt lärande inom Sydskånska gymnasieförbundet . 40 9.2 Bilaga 2: Inbjudan till enkätdeltagande ... 44

9.3 Bilaga 3: Första påminnelse ... 45

9.4 Bilaga 4: Andra påminnelse ... 46

1 Inledning

Sedan februari 2003 arbetar jag som lärare vid Nils Holgerssongymnasiet i Skurup (Rektorsområde 6) som ingår i Sydskånska gymnasieförbundet. Sydskånska gymnasieförbundet är ett kommunalförbund mellan kommunerna Sjöbo, Skurup, Tomelilla och Ystad som ansvarar för den totala gymnasieutbildningen i de fyra kommunerna. Den politiska styrelsen utgörs av en direktion med politiker från de fyra kommunerna. Förbundet är uppdelat i sju olika rektorsområden i vilka de olika programmen är uppdelade (http://www.sydgym.se/, 060321).

1.1 Bakgrund

Den 30 juni 2004 antogs en ny gymnasieplan för Sydskånska gymnasieförbundet (http://www.sydgym.se/, 060321) där flexibelt lärande ska ingå i det framtida arbetssättet. Under rubriken ”Områden för fortsatt utveckling” tas följande punkt upp:

Flexibelt lärande

Eleverna skall ha inflytande på tid, plats, innehåll och form för sitt lärande. Det betyder också att gymnasiet skall erbjuda eleverna ett individualiserat arbetssätt. Gymnasiet skall vara till för både de som kräver tydlig struktur och de som föredrar ett fritt arbetssätt. Stor vikt skall läggas vid att utveckla elevens delaktighet i och ansvar för att studiemålen nås.

På vår skola finns Naturprogrammet med inriktning djurvård och jordbruk samt fordonsprogrammet med inriktning transport. Varje inriktning har valt en egen väg att omsätta flexibelt lärande i sitt arbetssätt. Inom varje inriktning är lärarna organiserade i arbetslag och arbetslagen bestämmer hur flexibelt lärande ska organiseras. Detsamma gäller för hela Sydskånska gymnasieförbundet, där arbetslagen själva utformar sin organisation av arbetet. Vissa arbetslag har valt ett väldigt flexibelt arbetssätt medan andra arbetslag fortfarande arbetar i stort sett med ett konventionellt schema.

Under min tid som lärare har jag träffat på kollegor som är positivt eller negativt inställda till flexibelt lärande, vilket naturligtvis påverkar genomförandet av detta arbetssätt. Eftersom arbetslagen ges stor frihet i sin organisation, finns det en del osäkerhet angående flexibelt lärande i vissa delar av lärarkåren. Det kan handla om motstånd mot en omstrukturering eller en osäkerhet, vad flexibelt lärande innebär

överhuvudtaget. Ofta hör man också uppfattningen att detta undervisningssätt bara gynnar de duktiga eleverna. Eftersom jag själv anser att flexibelt lärande kommer att spela en viktig roll i framtidens skola, vill jag undersöka lärarnas syn på hela Sydskånska gymnasieförbundet. Hur ser det ut drygt ett år efter att Sydskånska gymnasieförbundet bestämde sig för att införa flexibelt lärande inom hela förbundet.

1.2 Syfte

Syftet med denna undersökning är att fånga lärarnas åsikter angående flexibelt lärande vid Sydskånska gymnasieförbundet och hur lärarnas syn på flexibelt lärande hänger ihop med andra faktorer, som till exempel kön, åldersfördelning, datoranvändning och undervisningsmetoder.

1.3 Frågeställningar

- Hur är inställningen till flexibelt lärande i lärarkåren vid Sydskånska gymnasieförbundet och hur påverkar bakgrundsfaktorer som ålder och kön lärarnas inställning till flexibelt lärande?

- Vilka pedagogiska arbetssätt ingår i flexibelt lärande?

- Vilka positiva och negativa konsekvenser ser lärarkåren med införandet av flexibelt lärandet?

2 Flexibelt lärande

2.1 Historia inom vuxenutbildning och definitioner av flexibelt lärande

Det finns ingen enkel definition av flexibelt lärande vilket återspeglas i detta kapitel. Flexibelt lärande utvecklades i sammanhang med distansutbildning och vuxenutbildning. Redan 1898 började Hans Svensson Hermods i Sverige med distansutbildningar via brevkurser och idag har postgången ersatts med internet. Liber Hermods reklam är

Flexibelt lärande sedan 1898.

Liber Hermods erbjuder individuellt lärande med flexibilitet i tid, tempo och rum (http://www.liberhermods.se/).

Här menas med flexibelt lärande, att eleverna själva väljer när de vill börja och längden av en kurs som ges på distans.

I början på 1990-talet ställdes det krav på universitetsutbildningarna att bli mer flexibla. I november 1991 konstaterades i EU-kommissions memorandum:

De traditionella strukturerna inom högskolans utbildning saknar den anpassning och flexibilitet som krävs för att möta det mångskiftande behovet inom fortbildning och vidareutbildning under de närmaste decennierna. Det saknas i synnerhet den frihet i tid och rum som krävs för utbildning av hög kvalitet för den vuxna och yrkesverksamma befolkningen samt utbildning och träning av tillräcklig omfattning och variation för glest befolkade områden.

Sen dess har en flexibiliseringsprocess vid flera svenska universitet börjat (Myringer & Wigforss, 2003). Ett universitet som använder flexibelt lärande i sin presentation är Mittuniversitetet (http://www.miun.se/flexwebb/, 060321). Mittuniversitetet definierar flexibelt lärande på följande sätt:

– En studiemiljö som skapar förutsättningar för aktivt lärande.

– Flexibilitet när det gäller tid, plats, media och metod för utbildning och Lärande.

– Användning av teknik och media för att underlätta studierna.

Den 1 januari 2002 slogs statens skolor för vuxna och delar av Distansutbildningsmyndigheten (Distum) samman till en ny myndighet inom vuxenutbildningsområdet, som kallas Nationellt Centrum för Flexibelt Lärande = CFL (http://www.cfl.se/, 060321). CFL har följande definition för flexibelt lärande:

Kort sagt: flexibelt lärande är samlingsnamnet för friare studieformer. Här är några saker som präglar ett mer flexibelt lärande.

- Friare kursstarter/kursslut - Friare studieformer - Flera olika lärstilar - Egen studietakt

- Validering av den studerandes kunskaper - Friare examinationsformer

- Geografisk obundenhet

- Stöd i lärandet inte bara av text utan även av bild, ljud, multimedia etc.

Distansutbildningen och flexibel utbildning nämns ofta tillsammans, men det finns skillnader. I distansutbildningen är lärare och elever skilda åt i rum och ofta också i tid, vilket inte måste gälla för flexibelt lärande. Samtidigt kan man utföra en distansutbildning utan att vara flexibel.

Termen flexibelt lärande pekar på att man utgår från individen/eleven och att det är lärandet, den kognitiva processen, hos eleven som sätts i förgrunden. (Sahlin & Becker, 2005, s. 27).

2.2 Flexibelt lärande i gymnasieskolor

I fortsättningen ska jag fokusera på flexibelt lärande inom gymnasieskolan. Lpf94 ställer många krav på dagens gymnasieskolor som inte längre kan uppfyllas med traditionell undervisning:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov…

Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet…

Genom studierna skall eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra.

Likaså betonar Skollagen (1985, kap4, § 2) hur viktiga demokratiska arbetsformer och elevinflytande är:

Eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.

Vårt samhälle är i en ständig och allt snabbare förändring. Den postmoderna och postindustriella nya ordningen beskrivs med ord som flexibel ackumulation, flexibel specialisering och det flexibla företaget.

De olika termerna lägger olika vikt vid arbetsmarknad, produktionsmönster respektive företagsorganisation, men begreppet flexibilitet har de gemensamt (Hargreaves 1998 s 62)

Eftersom det råder en stor osäkerhet om hur samhället kommer att utvecklas i framtiden, anses det som viktigt att ge eleven kunskaper för ett livslångt lärande.

I stället framstår det som alltmer nödvändigt med människor som kan leva med osäkerhet, som förmår att tillsammans med andra fatta beslut och orientera sig i ett samhälle utan ”självklarheter” (Marton, 2001, s. 227).

Livslångt lärande används i detta sammanhang inte som det gamla ordspråket ”Man lär så länge man lever”. Inom arbetslivet kommer medarbetaren hela tiden att behöva vidareutbilda sig och vara beredd på att byta specialinriktning eller yrke. Lärandet är inte något som behöver åläggas människorna uppifrån men det kommer att vara ett frivilligt och självstyrt lärande. Samtidigt finns kritiska röster som tror att dessa krav bara kommer att beröra en välutbildad elit:

Det som kallas för flexibilitet kan alltså medföra arbetsförhållanden och strukturer som är elitistiska och skapar klyftor, där självständighet, handlingsfrihet och mer meningsfulla uppgifter är reserverade för små tekniska eliter, medan resten hänvisas till att ta lågstatusjobb, deltids- och korttidsanställningar, där man har liten eller ingen möjlighet att styra sina uppgifter och med dåliga sociala villkor (Hargreaves, 1998, s. 65).

Flexibelt lärande betyder inte så mycket att helt nya undervisningsmetoder används, men att undervisningen organiseras på ett nytt sätt som inte längre är bundet till ett fast schema. Flexibelt lärande fullt genomfört ska ge eleverna friheten att planera sitt arbetssätt på egen hand och förbereder dem för ett självstyrt livslångt lärande.

Flexibelt lärande är inte en pedagogisk metod – det är ett förhållningssätt (Flood, 2003, s. 34).

Kjellin m.fl. (2004) ger en bra översikt över möjligheterna av ett flexibelt arbetssätt inte bara i vuxenutbildningen men också inom gymnasieskolan. Enligt Kjellin m. fl. (2004, s. 11) betyder flexibelt lärande att

eleven bestämmer när hon vill påbörja och avsluta en kurs… Eleven väljer också studieform. Valet står mellan studieformer som är mer eller mindre bundna till skolan, från validering, prövning och distanskurs till en kurs med regelbundna träffar i skolan. Även platser för studier bestämmer eleven själv. ... Redovisningsformerna anpassas efter elevens behov och önskemål.

Samtidigt är det viktigt att anpassa skolans organisation och arkitektur. Ett flexibelt arbetssätt lägger mycket ansvar på eleven och därför behövs en bra genomtänkt struktur som hjälper eleven där det behövs. Det kräver ett arbetslag som ansvarar för en avgränsad grupp elever. Inom arbetslaget fungerar lärarna som mentorer för varsin mindre grupp elever. Mentorerna hjälper eleverna att planera sin studiegång och kontrollerar om och när eleverna uppnår sina delmål (Kjellin m.fl., 2004).

Skolans miljö måste vara anpassad så att eleverna kan arbeta i mindre grupper eller ensamma och information på internet och bibliotek måste finnas tillgänglig. Kjellin m.fl. (2004) anser att den stora öppna studiehallen är det viktigaste rummet och att det ska finnas ett antal större rum, grupprum och arbetslagets arbetsrum i nära anslutning. Lärarna måste vara tillgängliga när eleverna behöver deras hjälp. I äldre skolor finns ofta bara stora klassrum och lärarna sitter i sina för eleverna svårtillgängliga arbetsrum.

En annan viktig aspekt inom flexibelt lärande är numera tillgången till datorer. Edström (2002) fokuserar i sin avhandling mycket på datoranvändning som hjälpmedel inom flexibelt lärande:

Flexibel, i de pedagogiska sammanhang jag diskuterar, ska tolkas som att utbildningen kan vara icke-traditionellt utformad och ha inslag av nyare informationsteknik.

Staten har sedan mitten av 80-talet satsat stora ekonomiska resurser för att introducera datorer och IT i skolan. Till att börja med har tre motiv styrt satsningen på datorer och IT i skolan: demokrati, arbetslivsförberedelse och förbättrad inlärning (Jedeskog, 2000). Sedan 1990-talet betonas också IT som drivkraft för förändring.

IT skapar nya möjligheter för alla elever. Den skall utnyttjas för att ta tillvara varje elevs talang och för att stödja elever med särskilda behov, t.ex. handikappade (SOU 1994:118, s4-5).

Skolan tillförs inte enbart mer teknik utan framför allt kvalitativa pedagogiska verktyg, som ger goda möjligheter att i enlighet med läroplanernas övergripande mål utveckla undervisningen mot ett mer elevaktivt arbetssätt, som bl.a. stärker elevens förmåga till eget kunskapssökande, kritiskt värderande och eget ställningstagande (Reg. Prop. 1999/2000:86).

Idag har många lärare lärt sig att använda datorn och IT. Att skriva dokument i Word, kommunicera via e-mail och söka information på internet är någonting som nästan alla lärare behärskar. I framtiden ställs det mer krav på kritisk och kreativ användning av datorer. I skoldokument från länder med längre datorerfarenhet förväntas IT att bidra till följande förändringar:

- utveckla undervisningsstrategier och elevers kognitiva förmåga

- uppmuntra den oberoende, kreativa, undersökande och experimenterande eleven

- ge elever möjlighet att söka, värdera, organisera och presentera information

- åstadkomma fundamentala förändringar i roll och funktion hos skolor, lärare och elever

- reformera den pedagogiska praktiken genom att göra skolor till dynamiska, innovativa institutioner med ökad samhällsanknytning där eleverna blir mer motiverade, kreativa och nyfikna

- skapa förutsättningar för livslångt lärande. (Jedeskog, 2000, s. 52).

2.3 Flexibelt lärande vid Sydskånska gymnasieförbundet

I mars 2003 antogs ett förslag till försöksverksamhet med flexibelt lärande. I början skulle fyra arbetslag inom Sydskånska gymnasieförbundet arbeta inom projektet flexibelt lärande:

– Arbetslaget hotell och restaurang – Rektorsområde 5

Ämnesövergripande temastudier. Onsdagen tidvis frilagd för s.k. flexdag för lärare och helt för elever.

– Arbetslaget naturvetenskap B – Rektorsområde 2

Kursinriktade studier. Onsdagen frilagd för flexstudier. Ett ämnesövergripande projekt skulle genomföras.

– Arbetslaget SPEK – Rektorsområde 3

Ämnesövergripande temastudier. Onsdagen tidvis frilagd som flexdag. – Arbetslaget djurvård – Rektorsområde 6

Kursinriktat arbetssätt med föreläsningar och lektioner varvade med omfattande aktiv handledd elevtid i en s.k. ”studieverkstad”

(Sahlin, 2005, s. 2).

I en rapport som redovisade denna försöksverksamhet (Sahlin, 2005) utvärderas erfarenheter som respektive arbetslag samlade in mellan höstterminens start 2003 och mitten av mars 2004. Under denna period har arbetslagen kontinuerligt genomfört utvärderingar av det egna arbetet. Enligt utvärderingen är de flesta lärarna och eleverna som deltog i projektet nöjda med det nya undervisningssättet. Eleverna har tagit i stort sett mer ansvar för sina studier men en del lärare påpekar problem för de svagpresterande eleverna som inte kunnat formulera sina behov. Problem kan också finnas för mellaneleverna och de disciplinsvaga som kan falla emellan. Med mellaneleverna menas här eleverna som ligger med sina prestationer i mitten, varken väldigt bra eller dåligt. I Sahlins (2005) utvärdering blev också eleverna tillfrågade angående

- medverkan i planering, arbetsinsats och frihet i studierna - resor, schema och flexdag

- om loggboken och om man lärt sig mer

- användningen av nätet och förberedelse inför fortsatta studier Sammanfattande beskriver Sahlin (2005, s. 11) elevernas åsikter:

Det är dock värt att notera att flertalet elever upplever större frihet i sina studier. De anser i allmänhet också att de själva klarar av att ta ansvar för dem…

…Flertalet av de tillfrågade eleverna anser att de varit delaktiga i planeringen av sina studier.

Användningen av datorer har varierat mellan delprojekten. De flesta eleverna tyckte att datoranvändningen var positiv men i ett delprojekt med intensiv användning av nätet har en del elever visat datortrötthet.

I och med att en ny gymnasieplan började gälla den 30 juni 2004 infördes arbetssättet flexibelt lärande i Sydskånska gymnasieförbundet, som redan nämnts. Kommentarerna av lärarna som var inblandade i projektet flexibelt lärande 2003 var positiva men alla grupper som var med i detta projekt hade en positiv inställning från början. Deltagande i projektet var frivilligt men från och med 2004 är det ett toppstyrt beslut att alla inom förbundet ska arbeta med flexibelt lärande. Det som jag förväntar mig i min egen undersökning är, att det kommer mer negativ kritik angående flexibelt lärande från arbetslag som inte var inblandade i försöksverksamheten än av lärare som var inblandade.

Kan flexibel utbildning verkligen vara något för gymnasiet? Som alltid vid införandet av nya arbetssätt finns det några som ser en ljus framtid och några som vill behålla det gamla och bara ser nackdelarna. Den stora uppgiften att genomföra flexibelt lärande i skolan ligger hos lärarna och därför har jag valt att undersöka lärarnas åsikter.

3 Material och Metoder

3.1 Urval

Enkätfrågorna sammanställdes på grundval av diskussioner som jag har haft med kollegorna på min skola. Deras påståenden om positiva och negativa konsekvenser av flexibelt lärande har jag omvandlat till enkätfrågor med hänsyn till olika områden som datoranvändning, förändringar för eleverna och undervisningsmetoder (Frågor 10-12). En del av frågorna (Frågor 6 och 7) är inspirerade av Rolf Edströms (2002, s. 228) intervjuguide i hans avhandling. De andra frågorna var bakgrundsfrågor (Frågor 1-5) och öppna frågor (Frågor 8, 13-15). De öppna frågorna skulle visa lärarens uppfattningar om flexibelt lärande som jag kanske har missat med mina fasta frågeställningar.

Innan enkäten skickades ut genomförde jag en pilotstudie med 22 personer som gav sina synpunkter angående frågorna i enkäten. Dessa personer arbetade antingen vid Sydskånska gymnasieförbundet, som lärare vid andra skolor eller på Malmö högskola.

Själva enkäten skickades per e-mail till alla lärare och specialpedagoger vid Sydskånska gymnasieförbundet. En lista med alla relevanta adresser fick jag från förbundets IT-avdelning.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Undersökningen genomfördes med en webbaserad enkät som gemomfördes med hjälp av websurvey från textalk (https://websurvey.textalk.se/se/, 060321). Inbjudan till deltagande i undersökningen har skickats via e-mail.

I varje e-mail fanns en länk som dirigerade deltagarna direkt till enkäten. Alla deltagare kunde svara direkt på internet och spara sina svar som efteråt blev synliga för mig i form av en tabell utan deltagarnas namn. Hela enkäten finns som bilaga 1.

3.3 Procedur

Under förberedelsefasen läste jag litteratur angående flexibelt lärande och andra undersökningar på detta område. Tillstånd till undersökningen fick jag av gymnasieförbundschefenAnnika Becker.

I den slutgiltiga enkäten som användes tog jag hänsyn till kritik som kom in under pilotstudien. Bara små förändringar gällande ordval och stavning krävdes.

Enkäten skickades ut den 21 augusti 2005 till 255 deltagare (Bilaga 1 och 2). Fem e-mailadresser var fel och enkäten kunde inte skickas ut till dessa deltagare. En

deltagare hade datorproblem och kunde inte svara och en deltagare meddelade att vederbörande var sjukskriven. Det betyder att 248 hade möjlighet att delta i undersökningen.

Jag valde att svaren skulle vara anonyma. Efter en vecka skickades första påminnelsen (Bilaga 3) och efter två veckor skickades andra påminnelsen (Bilaga 4) via e-mail. Websurvey registrerade vem som hade svarat. Efter tre veckor hade 113 svar inkommit och själva enkäten stängdes. Ett tackmail skickades till alla deltagare som hade svarat (Bilaga 5). Utöver det svarade 8 lärare per e-mail att de inte arbetar med flexibelt lärande, är tjänstlediga eller av någon annan anledning inte kommer att svara på enkäten. En annan lärare hade datortekniska problem, eftersom hela enkäten försvann efter att läraren hade svarat och försökte spara den.

Websurvey sammanfattade alla svar i en tabell och svaren kunde också ordnas med hänsyn till andra frågeställningar, till exempel kön eller ålder. All information exporterade jag till Excel och vidare analys av insamlade data har jag gjort med hjälp av programmet Excel.

Hela enkäten finns som bilaga 1. Frågorna 1-4 var bakgrundsfrågor som skulle göra det möjligt att se ifall bakgrunden påverkade lärarnas inställning till flexibelt lärande. De flesta frågorna hade fasta svarsalternativ men på frågorna 9-12 kunde deltagarna även ange ett eget svar under ”annat”. Fråga 8 gav möjlighet att kommentera frågorna 5-7. Frågorna 13-14 var avslutande öppna frågor och under fråga 15 hade deltagarna möjlighet att ange ytterligare synpunkter på undersökningen. En mindre procentdel brukar svara på öppna frågor (Trost 2001) men svaren som kommer är en bra komplettering till de fasta frågorna.

4 Resultat

Ett resultat av denna undersökning är, att många arbetslag och lärare ännu inte har börjat med flexibelt lärande. 22 lärare svarade att flexibelt lärande inte är schemalagt och 5 att de inte arbetar med flexibelt lärande. Därutöver var det tre lärare som svarade per e-mail, att deras arbetslag ännu inte har börjat med flexibelt lärande. Några ville ha en definition av flexibelt lärande. Total svarade 113 lärare. Delvis valde deltagarna att inte svara på vissa frågor och således kan antalet svar variera och är för det mesta färre än 113. Den låga svarsfrekvensen och dess betydelse för undersökningens resultat diskuteras i kapitel 5.1.

4.1 Vad påverkar lärarnas inställning till flexibelt lärande?

Svarsfördelning mellan könen var ungefär jämt med 59 kvinnor och 54 män. Detta resultat återspeglar fördelningen hos alla tillfrågade lärare (124 kvinnor och 124 män). Vidare redovisning av resultat görs utan hänsyn till kön eftersom ingen relevant korrelation kunde hittas mellan kön och några frågeställningar.

Ett samband kunde däremot hittas mellan ålder och lärarnas inställning. Alla som svarade var födda mellan 1941 och.1980. Jag har valt att bilda fyra åldersgrupper som omfattar 10 år (Diagram 4.1). Åldersgruppen som svarade och är född mellan 1970 och

Diagram 4.1: Inställning till flexibelt lärande (fråga 5) med hänsyn till åldersfördelning av deltagarna (fråga 2). Angående deltagarnas inställning är ”Väldigt positiv” och ”lite positiv” sammanlagd till positiv och ”väldigt negativ” och ”lite negativ” är sammanlagd till negativ. Siffrorna i varje stapel an 2 1 4 3 10 4 9 14 29 ₁₆ 13 4 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1980-1971 1970-1961 1960-1951 1950-1941 Födelseår In s tä lln in g t ill F L negativ neutral positiv

1961 (41 svar) är större än de andra tre åldersgrupperna (18-26 svar). Det beror mest på en större svarsfrekvens i åldersgruppen 1961-1970 (72 %) medan svarsfrekvensen i åldersgruppen 1950 och äldre var 34 %, 1951-1960 var 39 % och 1971-1980 var 31 %.

Svaren på Fråga 5 (Diagram 4.1) ger en översikt av vad lärare tycker om flexibelt lärande. De flesta är positivt inställda till flexibelt lärande (72 svar) varav 32 är mycket positiva. Det finns 26 lärare som är neutralt inställda och bara få som är negativt inställda, varav 7 är lite negativa och 4 är väldigt negativt inställda. I fråga 14 tillfrågas deltagarna att kommentera vad de tycker är positivt och vad som är negativt med flexibelt lärande. En kommentar syftar på

många gamla stofiler som man motarbetas av och måste jobba emot istället med och framåt.

Men är det verkligen de äldre om har en negativ inställning? Diagram 4.1 visar en tendens, att den positiva inställningen minskar med ökande ålder och att den neutrala och negativa inställningen ökar. Nästan 80 % i den åldersgruppen som är född 1971-1980 har en positiv inställning till flexibelt lärande medan det bara är 50 % i åldersgruppen född 1941-1950. Den stora ökningen i den äldsta åldersgruppen är hos lärarna med en neutral inställning.

4.2 Hur påverkas eleverna av flexibelt lärande?

0 5 10 15 20 25 30 35

positiv neutral negativ

Inställning till flexibelt lärande

A n sv ar st a g an d e a v e lev er Bra Tillräckligt Skiftande Otillräckligt

Diagram 4.2: Antal svar, fråga 6 (I vilken omfattning anser du att dina elever i allmänhet faktiskt tar ansvar för sina studier?) med hänsyn till deltagarnas inställning till flexibelt lärande (fråga 5). Eftersom bara en lärare svarade med ”Väldigt bra” är denna kategori sammanlagd med ”Bra”. Angående deltagarna inställning är ”väldigt positiv” och ”lite positiv” sammanlagd till positiv och ”väldigt negativ” och ”lite negativ” är sammanlagd till negativ.

Fråga 6 och 7 behandlar lärarnas uppfattning om elevernas ansvarstagande för sina studier. Medan fråga 6 behandlar elevernas teoretiska förmåga att ta ansvar, är fråga 7 ute efter hur mycket eleverna omsätter denna kunskap i verkligheten. Eftersom fördelningen av svaren var nästan identisk ska jag bara redovisa svaren till fråga 7. I diagram 4.2 är det tydligt att lärare med en positiv inställning till flexibelt lärande i större utsträckning anser att deras elever tar bra eller tillräckligt stort ansvar för sina studier jämfört med de deltagarna som har en neutral eller negativ inställning till flexibelt lärande.

Bara en deltagare tyckte att hans/hennes elever tog väldigt bra ansvar för sitt lärande. 19 lärare tycker att deras elever tog bra eller väldigt bra ansvar för sina studier. I deras kommentar (fråga 8) angav flera att inte alla elever klarade att ta ett eget studieansvar, också om den stora andelen klarade sig bra. En deltagare tyckte att problemet låg hos eleven:

allt beror på hur elevens inställning är i de olika ämnena medan en annan deltagare ansåg att lärarna spelar den viktigaste rollen

Hur eleverna arbetar under frihet, är mycket upp till hur lärarna själva ser på flexibiliteten och hur undervisningen läggs upp.

Tjugo deltagare ansåg att deras elever jobbar åtminstone tillräckligt bra. Merparten av alla deltagare (60) tyckte däremot att eleverna skiftande i skiftande grad tog bra ansvar för sina studier. Eftersom denna fråga försökte sammanfatta alla elever är det väl inte så förvånansvärt och flera deltagare hänvisade till att de har elever som tog bra ansvar för sina studier men också några som inte klarade detta.

Några lärare gav kommentarer till sina svar och gav uttryck för skillnader mellan studiemotiverade och omotiverade elever, pojkar och flickor och tidigare och senare årskurser.

I åk 1 är de flesta rätt omogna och de byter både miljö och skolform och verkar ha fullt upp med det, men senare under deras utveckling klarar de säkert med mera ansvar över sig själva och deras skolgång.

Åtta lärare tycker att deras elever tog otillräckligt ansvar för sina studier. Fyra av dessa lärare skrev att de undervisar på praktiska program i teoretiska ämnen. En kommentar är t.ex.

Har säkert att göra med att de valt sina studieinriktningar för andra ämnen än de jag undervisar i.

4.3 Organisation och arbetssätt

Fråga 9 behandlade hur flexibel tid är organiserad i respektive arbetslag (Tabell 4.1). En del hade svårigheter att besvara frågan eftersom deras organisation var annorlunda eller de hade precis bytt från en organisationsform till en annan och svarade därför under

”Annat”. De flesta deltagarna hade flexibla timmar vissa dagar i

veckan eller oregelbundna flexibla

timmar beroende på schemat. 22 hade ingen flexibel tid schemalagd och under annat svarade tre deltagare att deras arbetslag inte hade flexibel tid. Det betyder att ungefär en femtedel av alla som svarade inte hade någon flexibel tid utlagd.

Tabell 4.1. Svarsfördelning, fråga 9: Hur har ni organiserat ”flexibel tid” (= tid som inte är kopplad till ett bestämt ämne)?

Organisationsform Antal svar En flexibel heldag i veckan 2 Flera heldagar i veckan 1 Flexibla timmar varje dag 14 Flexibla timmar vissa dagar i veckan 39 Oregelbundna flexibla timmar beroende på schema 21 Flexibel tid är inte schemalagd 22

Annat: 7

Antal som ej svarat 7

Eftersom en ökad användning av datorer ses som en viktig aspekt i utvecklingen av flexibelt lärande (t.ex. Edström, 2002) behandlade fråga 12 på vilket sätt deltagarna använder datorn i undervisningen. Här var flera svar möjliga.

Svaren visade att datorn användes av nästan alla lärare inom undervisningen men sättet hur datorn utnyttjades varierade mellan lärare (Tabell 4.2). De flesta lärare använde datorn som informationskälla eller som kommunikationsmedel. Ett mer interaktivt arbetssätt mellan lärare och elever genom att eleverna hade tillgång till uppgifter och läxor, datorbaserade läromedel och en inlämningsplats på nätet användes av ungefär hälften av alla som svarade. Eftersom många deltagare kryssade för flera alternativ av datoranvändning visar det att många lärare har lärt sig att använda datorn i flera sammanhang. Under ”annat” skrev lärarna att de själva och eleverna

Tabell 4.2: Svarsfördelning, fråga 12: På vilka sätt använder du datorn i din undervisning? Flera svar var möjliga.

Datoranvändning Antal svar

Inte alls 2

Diskussionsforum 13 Elevens loggbok 16

Annat 19

Prov 41

Ge uppgifter och läxor till elever 46 Inlämningsplats för elevens uppgifter 51 Datorbaserade läromedel 52 Spara kopior av uppgifter och läxor till

elever

73 Kommunikation (t.ex. e-mail) 87 Informationskälla (sökning på Internet) 94

använder datorn till skrivning, skapar nya läromedel, frånvaroregistrering och speciella program till deras ämne. En lärare angav att deras tillgång till datorer var väldigt begränsad. Några lärare hoppas att kursplattformen Fronter (http://fronter.se/se/, 060321), som skulle införas på hela Sydskånska gymnasieförbundet, kommer att vara ett bra hjälpmedel för utformningen av flexibelt lärande.

Tabell 4.3: Svarsfördelning, fråga 11: I flexibelt lärande varierar undervisningstid som lärare och elever har gemensamt. Ange hur mycket av följande undervisningssätt du använder. 1 betyder att du inte använder det alls och 5 att du använder det nästan alltid.

1 2 3 4 5 Inget svar

Eleven har egna studier i skolan utan lärare 34 35 18 12 0 14

Katederundervisning 7 40 42 10 3 11

Eleven har egna studier hemma 13 37 33 13 3 14

Läxor 10 24 33 20 10 16

Eleven har egna studier i skolan med lärare närvarande 4 10 38 40 8 13

Lärare och elever arbetar gemensamt. 1 8 32 45 14 13

I fråga 11 försökte jag att utvärdera hur mycket tid lärare och elever har gemensamt (Tabell 4.3). Svaren visade att eleverna i stort sett arbetade i närvaro av sina lärare och att katederundervisning användes bara i begränsad utsträckning. Under annat angav lärare till exempel grupparbete, gästföreläsare och gruppdiskussioner. Detta skulle jag också kalla att lärarna är närvarande i klassrummet eller i skolan.

4.4 Hur värderar lärarkåren förändringarna som ett flexibelt arbetssätt leder till?

I fråga 10 fick deltagarna läsa igenom några generaliseringar om flexibelt lärande. Dessa generaliseringar är grundade på samtal och diskussioner som jag har haft med kollegor angående flexibelt lärande och där fick jag ibland helt motsatta åsikter. En del tyckte till exempel att de sparade tid med undervisningen som de kunde använda för att hjälpa svaga elever medan andra kände att tiden inte längre räckte till. Alla generaliseringar i fråga 10 är positivt formulerade.

I tabell 4 redovisas antal svar sorterade efter medelvärdet vilket betyder att ifall medelvärdet är mindre än 3 så dominerar de negativa svaren (instämmer inte) och ifall medelvärdet är större än 3 så dominerar de positiva svaren (instämmer). Medelvärdet här kan bara användas för att visa tendenser men inte som ett statistiskt verktyg, eftersom standardavvikelsen är stor med omkring 1 för alla svar.

De tre generaliseringar där de flesta inte kunde instämma var att flexibelt lärande är ”mindre tidskrävande för lärare”, att ”osjälvständiga elever gynnas” och att det är ”enklare med många elever”. På de flesta generaliseringar valde majoriteten en trea, vilket är värdet i mitten, med en liten majoritet som är mer negativ inställt till generaliseringar. Det betyder att de inte kan se någon stor förändring efter införandet av flexibelt lärande. Bara på följande 3 generaliseringar instämde majoriteten: ”bättre kontakt med eleverna”, ”svaga elever får mer hjälp” och ”starka elever presterar bättre”.

Tabell 4.4. Antal svar, fråga 10: Nedan kan du läsa några generaliseringar av vad som har förändrats med införandet av flexibelt lärande. Ange hur väl du instämmer. 1 motsvarar att du inte instämmer alls och 5 motsvarar att du instämmer helt. Svaren är sorterade efter stigande medelvärde (MV).

1 2 3 4 5

Inget svar MV

mindre tidskrävande för lärare 37 28 28 7 1 12 2,1

osjälvständiga elever gynnas 40 22 17 16 3 15 2,2

enklare med många elever 31 31 20 13 4 14 2,3

mindre tidskrävande för elever 18 26 41 12 3 13 2,6

stökiga elever tar mindre tid 25 22 29 16 7 14 2,6

bättre gemenskap mellan eleverna 16 28 34 17 4 14 2,6

skolans miljö har blivit anpassad 24 17 32 20 5 15 2,6

eleverna får mer ämneskunskap 14 21 46 16 2 14 2,7

"mellaneleven" gynnas 11 20 50 13 6 13 2,8

tysta elever syns mer 13 16 35 27 8 14 3

bättre kontakt med eleverna 9 17 30 32 11 14 3,2

svaga elever får mer hjälp 7 17 38 28 11 12 3,2

starka elever presterar bättre 6 6 36 33 19 13 3,5

Annat 7 svar

Tar man hänsyn till deltagarnas inställning (fråga 5) så har lärare med en väldigt positiv inställning högre medelvärde än de andra deltagarna, med undantag av ”mindre tidskrävande för lärare” (MV=1,9 för lärare med en positiv inställning) och ”mindre tidskrävande för elever” (MV=2,4 för lärare med en positiv inställning) som fick lägre medelvärde.

Svaren på fråga 14 (”Vilka är de viktigaste positiva och negativa förändringarna med det nya arbetssättet?”) var ofta en skriftlig repetition av generaliseringarna i fråga 10 vilket visade att de flesta synpunkter angående flexibelt lärande var med i undersökningen. Av alla värdefulla kommentarer ska jag nämna några som berörde aspekter utöver generaliseringarna under fråga 10. Några lärare tyckte inte att flexibelt lärande var någonting nytt.

Jag har alltid ansett att jag jobbat med flexibelt (individanpassat) undervisningssätt. Det handlar om att variera sin undervisning och att i görligaste mån ta vara på varje individs förutsättningar.

En lärare, som var väldigt negativt inställd mot flexibelt lärande, ifrågasatte motivet bakom införandet av flexibelt lärande. Denna lärare ser faran att införandet av flexibelt lärande bara är ett försök att spara resurser och inte så mycket en förändring som har elevernas bästa i fokus:

Det skulle vara ett erbjudande till elever som är positiva till det och klarar av det. Lärandet – flexibelt eller vad man kallar det – ska inte styras av elevkullars storlek eller brist på lokaler.

Angående datoranvändning fanns det lärare som efterlyste bättre hård- och mjukvara för att kunna arbeta mer flexibelt medan andra ansåg den ökade datoranvändningen som ett hot:

Läraren får sitta framför datorn mera, vilket är jobbigt för ögon och koncentrationen. Klassgemenskapen drabbas, personlig kontakt blir annorlunda (cyberkontakt!).

Många kommentarer behandlade den ökade arbetsbelastningen för lärare, förbättrad individualisering av undervisningen, bättre/sämre elevkontakt, bra för självständiga elever och mycket problem med osjälvständiga elever.

4.5 Hur definierar lärare ett flexibelt arbetssätt? 4.5.1 Individualisering

I fråga 11 skulle lärarna ge sin definition av ett flexibelt arbetssätt i gymnasieskolan. Många fokuserade här på att utbildningen ska vara individanpassad. På vilket sätt man kan individanpassa undervisningen beskrevs på olika sätt och lärare prioriterade olika områden. Individuell anpassning kan betyda att eleverna får välja tid och rum för sina studier. En lärare nämnde följande exempel för tidsplanering:

flexibel schemaläggning, digitala lärresurser, distansundervisning och frilagd studietid (studiepass t.ex.).

En annan viktig aspekt som nämndes är att eleverna får välja hur de vill arbeta. Elevdemokrati som bygger på att eleverna och jag tillsammans väljer arbetssätt för respektive moment i kursplanen.

Att varje elev, i sin takt, får möjlighet att tillgodogöra sig en utbildning som är utformad efter deras eget val. Högpresterande elever får tid och hjälp att komma långt, elever som har det svårt får hjälp och tid att klara sina mål…

4.5.2 Kontakt mellan eleverna och lärarna

Kontakten mellan lärare och elev berördes flera gånger och här ses flexibelt lärande både som positivt och negativt. En del lärare är rädda att eleverna lämnas för mycket med eget arbete och att det sociala samspelet mellan lärare och elev försämras medan andra lärare tycker att de har mer tid med varje elev.

Ett flexibelt lärande är för mig att ge eleven de bästa förutsättningarna individuellt. I mitt program är t ex grupprocessen en utvecklingsprocess där eleven är i grupp och utvecklar sin sociala och individuella kompetens.

En annan lärare är rädd att flexibelt lärande ska försämra elevernas sociala miljö. En del fysiska träffar är nödvändiga i flera ämnen, men också för att erbjuda eleverna en social miljö som främjar samvaro och samarbete inför framtida arbetssituation osv.

4.5.3 Datoranvändning

Datoranvändning nämns av deltagarna i denna undersökning som ett hjälpmedel men ingen tycker att datorer är det viktigaste i sammanhang med flexibelt lärande. En lärare

tycker att det (flexibelt lärande) är ett vitt begrepp som oftast används när man pratar om datoranvändning i skolan. Flexibelt lärande hör för mig ihop med mindre gruppundervisning och mer individualisering.

5 Diskussion

5.1 Metodkritik

5.1.1 Enkät eller intervju?

Jag valde en enkätundersökning för att nå så många lärare som möjligt. Tanken innan jag började var att komplettera med några intervjuer men det rymdes inte inom ett 10 poängsarbete. Ifall jag hade valt några intervjuer hade urvalet blivit litet och subjektivt och hade fått begränsas till delar av Sydskånska gymnasieförbundet. Eftersom detta arbete ger en översikt över några positiva och negativa synsätt på flexibelt lärande, skulle det vara intressant att välja några frågeställningar och fördjupa sig i dem i form av en intervjuundersökning. Till exempel vad är det som gör att vissa arbetslag inte har kommit igång med flexibelt lärande? Vad gör att vissa lärare sparar tid medan andra får mycket merarbete med ett flexibelt arbetssätt?

5.1.2 Tillförlitlighet

Tyvärr svarade mindre än 50 % av alla tillfrågade. Detta kan medföra att svaren inte återspeglar det verkliga förhållandet med hänsyn till procentfördelning. Det som visades bra var däremot bredden i lärarnas åsikter. Ett svar som var enkelt att kontrollera var ifall fördelning mellan män och kvinnor som svarade var densamma som fördelning mellan män och kvinnor som blev tillfrågade att delta i enkäten. Svarsfördelningen var 59 kvinnor och 54 män medan de tillfrågade var 124 kvinnor och 124 män. Här finns ingen förskjutning. Däremot fanns en ojämn svarsfrekvens mellan valda åldersgrupper. Åldersgrupp 1961-1970 hade med 71 % en mycket högre svarsfrekvens än de andra tre åldersgrupperna med en svarsfrekvens mellan 31 % och 39 %. Detta gör det teoretiskt möjligt, att i de yngre åldersgrupperna överproportionellt många med en positiv inställning svarade medan i de äldre årsgrupperna överproportionellt många med en neutral eller negativ inställning svarade.

Användning av webbaserad enkät kan ha som följd, att mindre antal personer svarar (Vincenti Malmgren, 2005). Jag valde ändå en webbaserad enkät, eftersom det var en möjlighet att nå ett stort antal lärare, som är spridda på många olika lokaler, inom en och samma tidsperiod. Med resultatet i handen skulle jag i framtiden välja ett slumpmässigt urval där det är lättare att få en svarsfrekvens på nästan 100 % vilket ger signifikanta svar. En lärare skrev att det fanns problem med datorn att lämna in sina svar, vilket må ha varit problem för flera lärare. I skolans datorer brukar det vara många

säkerhetssteg installerade, vilka kan föra till problem vid användning av externa program. Detta problem kom inte upp under pilotfasen men kan ändå beröra en del andra deltagare.

En del lärare skrev e-mail till mig, att de inte skulle delta i undersökningen, eftersom deras arbetslag inte har börjat arbeta flexibelt. Det hade ändå varit värdefullt att få deras åsikter om ett flexibelt arbetssätt och mina frågor skulle har varit bättre anpassade till möjligheten att ett flexibelt arbetssätt inte är infört. Till exempel skulle en fråga i början där lärarna ska ange ifall de arbetar med ett flexibelt arbetssätt eller inte, har varit en möjlighet att visa att deras åsikter också är efterfrågade.

Samtidigt har det varit en del enkäter tidigare. Kommentaren av en lärare Vi får svara på tiotals enkäter varje termin vilket blir himla tidsödande… gör detta problem tydligt. En del tyckte, att de första frågorna gjorde det för enkelt att gissa vem det var som svarade. Sedan mitten av 1970-talet har inställningen mot datainsamlingar försämrats:

Sedan dess får man räkna med svarsfrekvenser på mellan 50 och 75 procent på många enkätundersökningar (Trost 2001, s 118).

Med hänsyn till det låga utfallet, är det viktigt att vara försiktig med statistiska jämförelser. Fördelar och nackdelar som nämndes i samband med flexibelt lärande var i stor utsträckning desamma för lärare med positiv och negativ inställning.

Alla svar på öppna frågor ger en bra bild av olika åsikter som finns. Det som jag tyckte var förvånansvärt, var att det fanns så få som var negativt inställda till flexibelt lärande. Eftersom trycket från ledningen är rätt så starkt, kan det finnas rädsla att medge sitt missnöje. Samtidigt är lärare med en positiv inställning kanske mer beredda att lägga ner tid och diskutera flexibelt lärande än de som är negativt inställda och kanske redan har tröttnat på alla tidigare diskussioner och enkäter. Detta är synd, eftersom jag tror att deras kommentarer är viktiga för att utforma en pedagogisk verksamhet som passar de flesta.

5.1.3 Frågor och svarsalternativ

Jag valde att arbeta med fasta svarsalternativ. Faran med öppna frågor är att många inte svarar alls och de är tidskrävande att hantera (Trost 2001). Däremot fanns det i många svarsalternativ svaret ”annat”. Eftersom det alltid kan hända att inget svar passar för deltagarna, är det bättre att ha ett alternativt svar än att få fel svar eller inget svar alls.

I fråga 8 och 15 frågade jag efter allmänna kommentarer och synpunkter. Många valde att inte svara här men de svar jag fick var värdefulla vid utvärderingen. Fråga 13 och 14 var öppna frågor. Eftersom varken Sydskånska gymnasieförbundet eller jag gav en fast definition av flexibelt lärande, är det intressant att få en uppfattning hur deltagarnas definitioner ser ut. Fasta svarsalternativ skulle ha begränsat svaren i detta sammanhang. Fråga 14 är tänkt som komplement till fråga 10. I fråga 10 fanns många generaliseringar att välja mellan, men det var klart för mig att det fanns fler möjligheter. Eftersom lärarnas inställning är central i denna undersökning, ville jag få med några åsikter som eventuellt inte har kommit fram än.

Svaren på fråga 9 är jag minst nöjd med. Det känns som om varje arbetslag har en alternativ lösning och har en egen definition av flexibel tid. Flexibel tid kan ha många namn som studieverkstad, studietid, verkstad osv. Dessa tider är delvis kopplade till vissa ämnen eller är öppen för alla ämnen. Elever måste delvis vara i skolan och i andra program får elever arbeta hemma. Flera former av flexibelt lärande kan förekomma i samma program. Vissa arbetslag har precis ändrat sitt arbetssätt. Samtidigt kunde svarsalternativen som gavs uppfattas på olika sätt. För att få en detaljerad överblick över organisationsformer av flexibelt lärande skulle det behövas en specifik enkät eller intervjuer i varje arbetslag. Det positiva är väl ändå att frågan visade vilken mångfald som har utvecklats under bara 1 år med försöket att omsätta flexibelt lärande i arbetslagens organisation.

Frågorna som handlade om ålder, antal år vid Sydskånska gymnasieförbundet och undervisade ämnen var kanske för specifika, eftersom några deltagare och icke-deltagare var rädda att anonymiteten inte skulle kunna bevaras. Jag fick ett mail av en lärare som frågade om anonymiteten verkligen kunde garanteras. Fördelen med exakt födelseår var, att det gjorde det möjligt att indela alla svar i jämlika grupper. Med hänsyn till det stora bortfallet, skulle jag i framtiden välja större årsgrupperingar från början (20-29 år, 30-39 år,…) för att undvika problemet med svarsbortfall. Med alla svar i handen, hade det kanske varit bättre att fråga ifall lärarna undervisar i teoretiska eller praktiska ämnen och ifall lärarna undervisar i yrkesförberedande program eller studieförberedande program.

I stort sett fungerade frågorna bra med hänsyn till undersökningens syfte. Lärarnas inställning till flexibelt lärande blev tydlig och flera orsaker till olika lärarnas åsikter kom fram. Även om det inte var möjligt att göra precisa statistiska beräkningar visade undersökningen bredden av åsikter i Sydskånska gymnasieförbundets lärarkår.

5.2 Hur långt har förändringsprocessen kommit?

Hösttermin 2003, det vill säga 3 år innan denna enkät genomfördes, började Sydskånska gymnasieförbundet med flexibelt lärande i projektform i fyra arbetslag. I den nya gymnasieplan som antogs den 30 juni 2004 kom flexibelt lärande med som ett mål i områden för fortsatt utveckling. Denna enkät ger en intressant överblick över inställningen till flexibelt lärande hos deltagarna . Några arbetsgrupper har kommit en bit på väg men som enkäten visade är det en del arbetsgrupper som inte arbetar med flexibelt lärande. Att förändringen händer olika snabbt för enstaka personer och grupper är naturligt i en förändringsprocess och det är viktigt att tillåta en spridning (Ahrenfelt, 1995). Varje förändringsarbete går igenom flera motståndsfaser och det är väsentligt att ta hänsyn till kritik, positiv såväl som negativ, som uppkommer.

Det som fungerar bra behöver underhåll. Men det är när något inte fungerar som du kan driva en ny utveckling och erövra nya områden! (Ahrenfeld,t 1995, s. 51)

Denna enkät ger en bra överblick över kritik som finns vid denna tidpunkt. Jag ska i kommande del av diskussionsavsnittet följa mina frågeställningar som jag har presenterat i början av detta arbete.

5.3 Definition och organisation av ett flexibelt arbetssätt

Under arbetets gång har många definitioner av flexibelt lärande framkommit. Alla aspekter som finns i inledningen återspeglades i enkätsvaren. Sammanfattningsvis tycker lärarna att följande aspekter är viktigast i förbindelse med flexibelt lärande:

- eleverna får välja tid och rum

- eleverna får välja arbetssätt och får en varierad undervisning

- undervisningen individanpassas efter elevernas kunskaps- och

ambitionsnivå

- datorn används som organisations- och kommunikationshjälpmedel

Lärarnas uppgift är att anpassa dessa rätt så öppna definitioner till sin undervisningsverksamhet. Varje program, inriktning, klass och till och med varje elev har olika krav på flexibelt lärande. Att eleverna får välja tid och rum för undervisningen kan inte betyda att lärarna släpper eleverna helt fritt.

Mycket frihet är konstruktiv och inspirerande, men kräver också fasta ramar för att inte skapa vilsenhet och oro (Kjellin m.fl., 2004, s. 59).

Samtidigt måste eleverna lära sig att ändra sina vanor hur de lär. Istället för att lärarna bara lär ut någonting kräver ett flexibelt lärande att eleverna själva ska ta reda på något, lära och resonera kring det de lärt.

För att titta på organisation av flexibelt lärande kommer jag att ta hänsyn till de fyra aspekter som nämnts innan. När arbetsgrupperna börjar med flexibelt lärande brukar den första stora förändringen vara att man inför flexibel tid där eleverna får välja sin sysselsättning. Det är lätt att frigöra några timmar eller dagar och minska fastlagda timmar per kurs eller ämne. Hur mycket eleverna var involverade i planeringsfasen varierade (Sahlin, 2005). Användning av datorer har kommit olika långt men på de flesta ställen har det tillkommit många datorer under de senaste åren. Det brukar nästan alltid finnas någon som driver på användningen av datorer och andra lärare följer efter i sin egen takt.

Svårast blir det när lärarna ska anpassa sin egen undervisning till flexibelt lärande och här beror det mycket på varje lärare hur långt hon/han har kommit. Det kräver ofta stora omställningar för att organisera sin undervisning så att den är lämplig för varje individ. Hur långt kan denna anpassning ske? Hur många elever får vara i en klass för att lärarna ska kunna individanpassa sin undervisning? På denna fråga kunde jag inte hitta något svar i denna undersökning och det var inte heller min intention. Jag anser att en bra början skulle vara att ta reda på hur kollegor organiserar sin undervisning. Små besök under kollegornas undervisning skulle visa nya möjligheter att variera sitt undervisningssätt.

5.4 Vad påverkar lärarnas inställning till flexibelt lärande?

Jag tycker att lärarnas inställning till flexibelt lärande är viktig om en praktisk omställning ska lyckas. De fyra arbetslag som medverkade i projektet flexibelt lärande (Sahlin, 2005) hade en positiv syn och var beredda att satsa på någonting nytt. Det betyder också att man är beredd att lära av sina misstag och fortsätter med ett kontinuerligt förbättringsarbete, det som Scherp (2002) kallar en lärande organisation:

…där analyser av resultat och utfall ligger till grund för den kontinuerliga utvecklingen och förbättringen

Egna erfarenheter visar att det kan vara svårare att genomföra förändringar i arbetslag där inte alla stödjer en ny idé. Lärare som har arbetat länge på en skola har varit med om många pedagogiska och organisatoriska försök som inte alltid var lyckade. Enkätsvaren visar en tendens att äldre lärare har en mindre positiv inställning till flexibelt lärande

(Diagram 4.1). Under min tid på sydskånska gymnasieförbundet har jag träffat på lärare som bekräftar detta resultat men likaväl finns det ”eldsjälar” bland äldre kollegor som har jobbat mycket för flexibelt lärande. Samtidigt är det viktigt att medarbetarna frivilligt stödjer förändringsarbetet för att det ska fungera (Ahrenfeldt, 1995). Några lärare anger att det kan vara extra svårt med teoretiska ämnen i yrkesförberedande program eller med osjälvständiga elever. Här finns olika åsikter ifall lärarnas inställning styr om införandet av flexibelt lärande kan lyckas eller ifall elevernas attityd är den bestämmande faktorn.

5.5 Konsekvenser av flexibelt lärande för lärarna

Mer än hälften av alla som svarade på enkäten tyckte att flexibelt lärande är mer tidskrävande för lärare än den tidigare organisationen medan bara få tyckte att flexibelt lärande medför en mindre tidsbelastning. Enkäten gav ingen förklaring till en ökad tidsbelastning men flera orsaker är tänkbara. Ett traditionellt undervisningssätt, som kan innehålla mycket katederundervisning och envägskommunikation, går inte ihop med en flexibel organisation. Kjellin m.fl. (2004, s. 102) föreslår t.ex.

En minskning av antalet inlämnade skrivuppgifter är väsentligt och istället anser vi att lärare måste ha tillit till samtalet som bedömningsgrund.

Lärare som har undervisat i sina ämnen i många år har hittat ett sätt som passar bra för dem, och som inte kan förenas med ett flexibelt arbetssätt. En ändring i sitt sätt att undervisa skulle då betyda merarbete i början men efter en omställningsfas kan det väl tänkas att arbetsinsatsen går tillbaka till sin ursprungsnivå. Samtidigt har jag träffat lärare som har utnyttjat sin stora erfarenhet i undervisningssammanhang för att utveckla ett flexibelt arbetssätt i sitt arbetslag. Större arbetsbörda nämns också ofta av lärare som är positivt inställda till flexibelt lärande.

En lärare anger att det tar mer tid att möta eleverna och ge dem individuell respons och en annan att det är sämre med egen tid. En omställning till flexibelt lärande betyder, att lärarna måste vara i större utsträckning tillgängliga utanför lektionstiderna. Egen erfarenhet visar att det inte är lätt att förbereda sin undervisning, när det är ett ständigt flöde av elever som kommer med frågor. En lösning skulle vara att även lärare får arbeta flexibelt. Med införande av flexibelt lärande försöker ledningen ofta att ta all flexibilitet ur lärarens arbetstid. Kjellin m.fl. (2004, s. 101) kommenterar detta problem:

Har skolledning och lärare kommit överens om innehållet i uppdraget, då ska skolledningen bokstavligen också hålla tassarna borta från det vardagliga arbetet. Det är inte heller rimligt att läraren tillbringar all sin tid i arbetslagets arbetsrum. En dag för förberedelse- och efterarbete i hemmet, eller på en annan lugn plats, behövs för att läraren ska kunna vara så flexibel som verksamheten kräver.

Samtidigt kan det vara viktigt att kontrollera arbetsorganisationen. Någon lärare menar till exempel att det har blivit mer administration. En minskning av organisatoriska uppgifter skulle frigöra värdefull tid för pedagogiskt arbete:

Vi måste våga ta bort gamla rutiner som inte är nödvändiga. Först när personal och elever känner att det ’nya’ underlättar vardagen och inte bara tillför ytterligare arbetsuppgifter kommer utvecklingsarbetet att omfattas av alla (Flood, 2003, s. 33).

Det kunde vara intressant att få mer information från de lärare som anger att de inte använder mer tid eller till och med mindre tid i ett flexibelt arbetssätt. Jag anser att många lärare som försöker ändra sitt undervisningssätt tar in nya strategier utan att våga släppa tillräckligt många gamla rutiner. Jag får även intrycket att vissa lärare ger upp för tidigt. Blossing (2003, s.54) behandlar detta problem.

Eleverna uppmuntras att delta i undervisningsexperiment. Liksom lärare behöver tid för att vänja sig till det nya behöver också eleverna det. När det kom till kritan upptäckte emellertid eleverna att de inte bedömdes efter det nya arbetssättets måttstock utan alltjämt efter det gamla arbetssättets – med individuellt skriftliga uppgifter. Detta ogillade eleverna och visade därför sitt missnöje med undervisningsexperimentet. Eftersom lärarna tillbringade den mesta delen av arbetstiden tillsammans med eleverna och för sin trivsel var beroende av positiv respons från eleverna, avbröt lärarna sina utvecklingssträvanden.

En annan möjlighet till att spara tid är användning av datorer. I de fall där lärarna tar hänsyn till datoranvändningen, ses datorer som ett verktyg som kan underlätta ett flexibelt kursupplägg. T.ex. Fronter (http://fronter.se/se/, 060321), som används nu i hela Sydskånska gymnasieförbundet, som är en kursplattform som ger möjligheter att ge allmän information, förmedlar kursens arbetsuppgifter, diskussioner online, chatt och mycket mer som kursplattformer brukar erbjuda (Nyberg, 2000). Lärarna kan slippa mycket pappersarbete. Samtidigt kan inlämning av uppgifter ske via Fronter. Därmed

skapas automatiskt en portfolio där eleven har tillgång till alla sina inlämningar. När lärarna har planerat en kurs kan eleverna själv välja vad de vill arbeta med. För lärarna är det lätt att regelbundet kontrollera hur långt eleverna har kommit i kursen.

5.6 Hur påverkas eleverna av ett flexibelt arbetssätt?

Det som lärarna ofta har nämnt i denna undersökning är problem med osjälvständiga elever. Samtidigt anser många lärare att de får bättre kontakt med eleverna, att svaga elever får mer hjälp och att starka elever presterar bättre. Detta visar hur svårt det är att klara den del av flexibelt lärande som handlar om en individanpassning efter elevernas kunskaps- och ambitionsnivå. Självklart är det möjligt att ge enstaka elever mycket frihet medan andra elever behöver ständig handledning, men erfarenhet visar att osjälvständiga elever vill ha lika mycket självstudier utan direkt kontakt med läraren, eftersom det ofta anses som ledighet och inte som egen arbetstid. Här måste lärarna vara väldigt tydliga och det måste finnas en enhetlig linje i lärarkåren.

…visar att minsta missförstånd eller olika uppfattningar lärarna emellan märks tydligt och uppsnappas direkt av eleverna och får till följd osäkerhet, förvirring och en raserad struktur (Sahlin & Becker 2005, s.39).

Frågeställningar som skulle behöva belysas är vilka förutsättningar elever behöver för att klara ett flexibelt arbetssätt och hur jag kan anpassa ett flexibelt arbetssätt så att det passar elever med olika prestationsförmåga, med hänsyn till både inlärning och ansvarstagande? Vanliga uppgifter som eleverna arbetar med på gymnasienivå kräver en viss läs-, skriv- och abstraktionsförmåga. Denna förmåga styr också hur mycket återkoppling det behövs av lärarna, som Dysthe (1996, s.206) beskriver i sin undersökning.

Skillnader i såväl motivation som skrivfärdigheter kan delvis förklara varför eleverna i Nordstad-klassen fortsatte att skriva utan att få någon lärarrespons, medan eleverna i Baywater-klassen var helt beroende av en regelbunden återkoppling från lärarens sida.

Angående abstraktionsförmåga kan det finnas stora skillnader mellan elever som ingår i en årskurs och detta kan variera med olika uppdrag.

Ett barn kan befinna sig på olika stadier, allt efter uppgifternas innehåll (Evenshaug & Hallen 2001, s132).

Det visar sig att ungdomar och vuxna överlag inte tänker formellt operationellt i den utsträckning som Piagets teori förutsäger. Det verkar snarare som om de flesta över huvud taget inte uppnår det formellt operationella stadiet (Evenshaug & Hallen 2001, s133).

Vad betyder detta för flexibelt lärande? Jag anser att självständiga elever som ofta (men inte alltid) också är starka elever kan arbeta med krävande uppgifter och behöver bara lite handledning av lärarna. Fördelen är att deras lärande inte begränsas av någon mellannivå i klassen som vanligtvis gynnar ”mellaneleven”. Enkätens deltagare anser att införandet av flexibelt lärande i stort sett inte medför en förändring för mellaneleven. Det betyder att speciella krav ställs på de osjälvständiga eleverna. Här behöver det utvecklas metoder för att hjälpa eleven att bli mer självständig istället för att ge upp och lämna eleven i deras osjälvständighet.

I stället för att fokusera på barnets (bristfälliga) kompetens innebär tolkningsperspektivet att uppmärksamheten mer inriktas mot barnets erfarenhetsvärld och vad man kan göra för att barnen ska få möta kulturens innehåll och göra de erfarenheter som är nödvändiga för att utveckla de intellektuella färdigheter som anses värdefulla (Evenshaug & Hallen 2001, s135).

Det första goda råd man kan läsa i alla böcker är att eleverna måste vara intresserade och så följer automatiskt elevernas engagemang. Med bredden av undervisningsämnena som finns idag kan det bli problem. Är det enda intresse en elev har bilar och traktorer, så finns det lite anknytning till t.ex. biologi. Säkert finns det anknytning mellan miljöfrågor och bilar men det är inte det en bilentusiast vill fundera på. En del elever kan säkert fångas upp med omväxlande metoder som används men i slutändan är det kanske viktigt att eleverna inser att lärande i sig kan vara spännande och inte bara pest och pina.

5.7 Framtida forskning och satsningar

Denna undersökning har visat att de flesta lärare är positiv eller neutralt inställt mot flexibelt lärande. Men fortfarande är det vissa problem som en del lärare ser. För att flexibelt lärande ska fungera som ett bra verktyg i framtiden krävs det att forskningen hitta svar på följande frågor:

- Varför har vissa arbetslag inte infört flexibelt lärande? Vilken struktur bromsar och vilken struktur gynnar utvecklandet av ett flexibelt arbetssätt?

- Vad ligger bakom att eleverna är mer eller mindre självständiga? På vilket sätt måste flexibelt lärande utformas så att det passar även svagt presterande elever eller vilken organisationsform skulle gynna de svagt presterande eleverna?

- Vilka faktorer ligger bakom att arbetsgrupper har kommit olika långt med införandet av ett flexibelt arbetssätt. Beror det kanske på närheten till arbetsgrupper som var med i det inledande projektet?

- Hur organiseras flexibelt lärande så att tiden räcker till för lärare och elever?

6 Slutsats

Flexibelt lärande har införts med målen att eleverna lämnar skolan med tillräcklig kunskap för att klara ett livslångt lärande. Lärarnas syn på flexibelt lärande är för det mesta positivt men en ökad tidsbelastning verkar vara ett problem för de flesta. Lärarna får en bättre kontakt med eleverna och svaga elever får mer hjälp. Starka elever verkar gynnas mest och osjälvständiga elever har mest problem med ett flexibelt arbetssätt.

För att ett flexibelt arbetssätt ska fungera behövs det därför extra insats på följande punkter:

- Lärare behöver en minskad arbetsbelastning. Detta kan ske på olika sätt: färre administrativa uppgifter, hjälp med tidsplanering, en veckodag till förberedelse- och efterarbete på en lugn plats, användning av en datorplattform och extra personal i början av förändringsarbetet.

- Speciell hänsyn måste tas till osjälvständiga elever. En pedagogisk utbildning som tar hänsyn till problemet med osjälvständiga elever behövs. Extra personal som specialpedagoger kan hjälpa dessa elever att komma in i ett självständigt arbetssätt.

Utan inspiration utifrån skolan, som läsning av litteratur i pedagogik och till en del ämnesfördjupande litteratur, studiebesök, samt extern fortbildning, kommer det att bli svårt att förändra arbetssättet vid Sydskånska gymnasieförbundet. Det som inte får glömmas i detta sammanhang är, att det måste skaffas ledig tid för att ta ny information till vara!

7 Tack

Jag vill tacka min familj som ställde upp under dessa två år, där jag tillbringade mycket tid framför datorn istället för att umgås med dem. Hoppas det blir bättre nu! Tack till alla kollegor för många fina diskussioner. Tack till alla SÄL kollegor för alla trevliga möten och diskussioner vi hade i Malmö. Tack till Ria Wedin Brunet och Linda Gustavsson för språkgranskning och många värdefulla förslag! Slutligen ett stort tack till alla lärare vid Sydskånska gymnasieförbundet som svarade på enkäten och gjorde detta arbete därmed möjligt.