Lek och ledarskap/Play and leadership

Malmö högskola

Lärarutbildningen SOL

Examensarbete

10 poäng

LEK OCH LEDARSKAP

Play and leadership

Agneta Byrlén

Magisterexamen 20 p Examinator: Elsa Foisack 2007-06-05 Handledare: Ingrid Sandén Specialpedagogik

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisterkurs i specialpedagogik 20 p. Vårterminen 2007

ABSTRAKT

Byrlén Agneta (2007) Lek och ledarskap. (Play and leadership). Magisterkurs i specialpedagogik 20 p.

Syftet med arbetet var att undersöka vilken syn ledningspersonalen inom skolan har på lekens betydelse för barns utveckling och lärande. Vidare vill jag undersöka om respondenterna anser att man kan använda lek som specialpedagogisk metod och om ledningen tillvaratar specialpedagogernas kompetens gällande lek.

Metoden är en kvalitativ, halvstrukturerad forskningsintervju med hermeneutisk inriktning och bygger på intervjuer med tre rektorer och tre specialpedagoger, varav en som har talpedagogisk påbyggnadsutbildning samt utbildning i lekarbete. Jag redovisar intervjuerna i fyra teman som kom fram under analysen av intervjuerna.

Sammanfattningsvis pekar resultatet på att samtliga respondenter hade uppfattningen av att leken har stor betydelse för den kognitiva utvecklingen och att man kan använda lek som specialpedagogisk metod. Vidare kom det fram att det pågick olika utvecklingsarbeten men inget som var direkt kopplat till lek. Hur man tar tillvara specialpedagogernas kompetens gällande lek varierade på de olika skolorna, men samtliga visade en positiv inställning till lek i skolan, och menade att man lekte hela livet.

Nyckelord: ledningspersonal, lek, kognitiv utveckling, specialpedagogik

Examinator: Elsa Foisack Agneta Byrlén Handledare: Ingrid Sandén

FÖRORD

Först vill jag rikta ett stort tack till mina respondenter. Tack för att ni delade med er av era kunskaper och tog er tid att svara på mina frågor. Utan er hade inte detta arbete blivit till.

Jag vill också framföra mitt tack till min handledare Ingrid Sandén, som med sitt engagemang och kunnande varit ett stort stöd under arbetets gång.

Ett stort tack till min familj som har stöttat mig under hela utbildningstiden.

INNEHÅLL

1 INLEDNING

9

1.1 Bakgrund 11

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

13

3 LITTERATURGENOMGÅNG

15 3.1 Lek 15 3.2 Ledarskap 22 3.3 Specialpedagogik 26 3.4 Miljö 27

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

29

5 METOD

33

5.1 Allmänt om metod 33 5.2 Metodval 35 5.3 Pilotstudie 36 5.4 Frågeställningar 36 5.5 Undersökningsgrupp/urval 37 5.6 Genomförande 37 5.7 Databearbetning 37 5.8 Tillförlitlighet 38 5.9 Etik 38

6 RESULTAT

41 6.1 Lek 41 6.2 Ledarskap 43 6.3 Specialpedagogik 45 6.4 Miljö 48 6.5 Framtidsvisioner 49

7 ANALYS AV RESULTAT

51 7.1 Lek 51 7.2 Ledning 51 7.3 Specialpedagogik 53 7.4 Miljö 53

8 SAMMANFATTNING

55

9 DISKUSSION

57 9.1 Lek 57 9.2 Ledarskap 58 9.3 Specialpedagogik 60 9.4 Miljö 61 9.5 Kasam 62 9.5.1 Begriplighet 63 9.5.2 Hanterbarhet 64 9.5.3 Meningsfullhet 65 9.6 Reflektion av metodval 66

10 SLUTSATSER OCH VISIONER

67

10.1 Pedagogiska implikationer 67 10.2 Fortsatt forskning 68

11 REFERENSER

69

12 BILAGA 1

73

1 INLEDNING

Lekens betydelse för barns utveckling och lärande har alltid haft en central roll i förskolan värld. I mitt förra arbete ”Lek i skolan, fantasi eller verklighet,” undersökte jag vad pedagogerna i grundskolan hade för uppfattning om lek och lekens betydelse för barns utveckling. Vidare undersökte jag om och hur de använde lek som metod. Resultatet visade att de flesta var välvilligt inställda till att använda lek som metod men att miljön inte alltid var anpassad för detta. Samtliga i undersökningen hade samarbete med specialpedagogen men inte gällande lek som specialpedagogisk metod. Specialpedagogen i undersökningen använde sig av lek i sitt dagliga arbete.

I detta arbete kommer jag att undersöka vilken syn ledningen inom skolan har på lek som specialpedagogisk metod och hur man kan få in den i skolan. Vidare vill jag undersöka vad som görs för att miljön ska anpassas för de yngre barnen.

FN:s barnkonvention om barnets sociala och ekonomiska rättigheter består av 54 artiklar som inte har någon inbördes rangordning. Konventionen ger inte några straff men sanktioner.

Artikel 29

1 Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning ska syfta till att

[a] utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysik och psykisk förmåga;

[b] utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna samt för de principer som uppställs i förenta nationernas stadga; (Hammarberg, 2006, s. 47)

Barnet har rätt till gratis grundskoleutbildning och undervisningen bör förbereda barnet för livet, ett livslångt lärande och utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna. Ett barn är varje människa i världen under 18 år.

Artikel 31

1. Konventionsländerna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.

2. Konventionsstaterna skall respektera och främja barnets rätt att till fullo delta idet kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra tillhanda- hållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations- och fritidsverksamhet. (a.a., s. 48)

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (1998) betonar hur viktig leken är i skolan. ”Särskilt de första skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper.” (a.a., s. 7) Vidare står det i läroplanen att lek och skapande arbete är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Skolan ska utgöra en god miljö för utveckling och lärande där eleven ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska också sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och lust och vilja att lära.

Skolverkets (2001) rapport nr 201 beskriver att det infördes en lagstadgad skolform den 1 januari 1998 för sexåringar. Detta innebar att kommunerna måste erbjuda alla sexåringar plats i förskoleklass. Tanken med reformen var att grundskolan, förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen skulle närma sig varandra och att kvaliteten skulle förbättras i alla verksamheterna. Vidare att det skulle utvecklas ett nytt förhållningssätt som skulle leda till att det skapades kontinuitet i det livslånga lärandet. ”Mötet mellan de olika verksamheterna förväntas frigöra pedagogisk utvecklingskraft och ge nya förutsättningar för utveckling och lärande.” (a.a., s. 3)

Skolverkets (2001) rapport till regeringen beskriver att grundskolans kultur påverkar förskoleklassens verksamhet i mycket hög utsträckning.

Vi menar därför att det är oerhört viktigt att skolans ledning är medveten om detta faktum. Det innebär att skolledningen också behöver få stöd i form av en kunnig och intresserad förvaltningsledning som förstår betydelsen av kompetensutveckling för skolledare och som följer skolledarnas arbete med att leda och utveckla verksamhetsintegreringen. (a.a., s. 49-50)

Läroplanen Lpo 94 beskriver att det är rektors ansvar som pedagogisk ledare att vara chef för övrig personal. Rektor har det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet ska nå de nationella målen. Vidare att det är rektors ansvar att

– samarbetsformer utvecklas med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,

- samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete.

– personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter,

– undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver, (Skolverket, 1998, s. 18-19)

I en artikel beskiver Skolliv (2007) att ledarskapet inom skolan har genomgått en stor förändring. Från att ha varit en centraliserad ledningsstruktur i en regelstyrd verksamhet har den övergått till decentraliserad verksamhet. Skolledningen har fått det direkta ansvaret för att förändringsarbetet genomförs. Vidare att regelstyrning och målstyrning gör att verksamheten kan läggas upp mer flexibelt för att nå de uppställda målen. För att detta ska kunna genomföras krävs det att personalen måste göras delaktiga i besluten dvs. skolan har utvecklats till en arbetsplats där personalen har fått ökat ansvar. (Hämtat den 25 januari 2007, från http://www.arbetslivsinstitutet.se/publkationer/samm/samm.asp?ID= 1682)

1.1 Bakgrund

Jag har under många år arbetat med förskolebarn och i förskolan har leken alltid haft en central roll i verksamheten. Under tio år har jag arbetat i barnskola, en skolform anpassad för sexåringar integrerad i skolans lägre årskurser. Grupperna bestod av 20-24 barn i åldrarna sex till åtta år. I grupperna har det funnits barn med försenad språkutveckling, ADHD-diagnoser och inkluderade särskoleelever. Det senaste året har jag arbetat i träningsskola.

I barnskolan fanns det många barn med olika svårigheter och detta medförde att arbetslaget måste finna lösningar för att möta alla barn på en individuell nivå. Leken spelade en stor roll i det pedagogiska arbetet. Pedagogernas uppfattning var att genom leken stärktes barnens hela utveckling. Vi arbetade med den sociala utvecklingen genom pedagogiskt drama, skapande, musik- rörelselekar och kontaktövningar. Dessa aktiviteter var initierade av vuxna och pedagogerna deltog aktivt. Vi arbetade med grupp- och jag- stärkande aktiviteter för att utveckla självbild, självkänsla och

empatisk förmåga. Fri lek ingick i detta arbete, där barnen själv fick välja.

Vi märkte att de barn som hade inlärningssvårigheter gynnades särskilt mycket av detta arbetssätt. Genom att använda alla sinnen, hela kroppen, att skapa konkreta och lekfulla situationer fick dessa barn större möjlighet att lära. Det tematiska arbetssättet med ämnesintegration, medförde att barnen fick en helhetssyn och lärde sig att förstå orsak och verkan. Barnen visade glädje, nyfikenhet och intresse för att lära sig nya saker. Detta arbete gynnade alla barnen i gruppen.

De erfarenheter och kunskaper jag har om lek som pedagogisk metod har jag haft stor nytta av i mitt nuvarande arbete i träningsskolan. Genom lek får barnen konkreta upplevelser, arbeta med alla sinnen och möjlighet att experimentera. Genom motoriska lekar tränar barnen sin kropps- och rumsuppfattning. Språklekar med rim och ramsor utvecklar språket. Bygglek, färg, form och laborativt material utvecklar matematiken. Den sociala utvecklingen och samspelet med andra utvecklas genom lek i samverkan med andra.

Jag har under alla mina yrkesverksamma år varit övertygad om, att lek har stor betydelse för barns utveckling och lärande. Denna övertygelse har blivit starkare och starkare, ju mer jag har lärt mig om lek och lekens betydelse, desto mer övertygad är jag. I mitt examensarbete vill jag undersöka hur ledningen ser på lek som specialpedagogisk metod, hur man kan få in leken i skolans värld, hur miljön ser ut och hur man använder specialpedagogens kompetenser gällande lek som metod.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med detta arbete är att utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv undersöka vilken syn ledningspersonalen inom skolan har på lekens betydelse för barns utveckling och lärande. Vidare att undersöka vilket ansvar ledningspersonalen tar för att få in leken i skolas lägre årskurser.

Jag vill undersöka närmare hur skolledare och specialpedagoger ser på lek utifrån följande frågeställningar:

• Hur kan lek användas som specialpedagogisk metod? • Hur kan man få in leken som metod i skolans värld?

• Hur ser miljön ut, avseende fysiska förutsättningar för lek? • Hur används specialpedagogens kompetenser gällande lek som

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel kommer jag att redovisa litteratur som handlar om lek och lekens betydelse för den kognitiva utvecklingen, och litteratur som handlar om ledarskap och förändringsarbete. Jag har följande underrubriker lek, ledarskap, specialpedagogik och miljö. Dessa rubriker är hämtade från samma teman som finns i intervjuguiden.

3.1 Lek

Olofsson (1989) menar att leken skiljer sig från arbete och beskriver den som rolig, spontan frivillig och fri från yttre belöning. Hon menar att det viktigaste tecknet på lek är, att det inte är på riktigt, det är på låtsas. Olofsson utgår från Georgory Batesons definition av lek som innebär tre viktiga grundbegrepp. Text och kontext, där texten betecknar det som sägs eller görs och kontexten i vilket sammanhang det sägs eller görs i. Vidare att barnet meddelar omvärlden genom en metakommunikativ signal. Detta är lek. Olofsson menar med definitionen lek som inställning kan alla aktiviteter och allt beteende göras till lek.

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) framhåller att den kultur barnet skapar i lek bygger på barns interaktion, delaktighet och samlärande. De menar att barn lär tillsammans och att de lär varandra. Vidare menar de att i lek blir metakognition kommunikation. Den metakognitva forskningen sätter fokus på är hur-aspekter, hur man tänker om kognitiva fenomen. Man kan utveckla strategier för att komma ihåg. Om tänker hur man gör när man ska komma ihåg något är man metakognitivt inriktad. ”De metakognitva upplevelserna påverkar ständigt den metakognitiva kunskapen genom att den kan utökas, förändras eller bytas ut.” (a.a., s. 103) Författarna beskriver Flavells syn på metakognition som behandlar fyra olika kategorier av fenomen som är viktiga för att man ska kunna lösa kognitiva uppgifter.

• Metakognitiv kunskap, när man kommer att upptäcka att man tex. är bättre på matte än på att stava.

• Metakognitiva upplevelser, när man upptäcker att man inte förstod vad någon sade.

• När mål eller uppgift refererar till kognitivt agerande.

• När handlingar eller strategier refererar till tänkande eller andra handlingar som syftar till att nå målen eller att lösa uppgiften.

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) menar att metakognitiv förmåga innebär att man kan tänka om sitt eget tänkande och att barn kan använda sig av metakognitiva färdigheter utan att vara medveten om det. Om man i pedagogiska miljöer utmanar barn att fundera och reflektera på vad de gör och varför, där utmärks den pedagogiska verksamheten av att lärande görs till ett objekt för uppmärksamhet och till ett för kommunikation. ”Men metakognitiva dialoger är inte dialoger i allmänhet, utan har en

avsikt att få barn att tänka, reflektera och kommunicera sina tankar.”(a.a., s. 114) De menar att det kanske är i de metakognitiva dialogerna som grunden läggs för att bli en kreativ och reflekterande person med ett kritiskt förhållningssätt mot sin omvärld.

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) framhåller att lärande har av tradition överförts från en generation till en annan. Leken har ett helt annat ursprung än lärandet. Lek betraktas som barns sätt att förhålla sig till omvärlden och barn leker vare sig samhället vill eller ej. Lek är en verksamhet utifrån barnets perspektiv. Lek brukar karakteriseras som fri, lustfylld, symbolisk, engagerande, och att medel dominerar över mål. Författarna frågar sig vilka av dessa begrepp som kan tillämpas i lärande? Svaret är, att alla borde utgöra dimensioner i det lustfyllda lärandet. I leken dominerar process över produkt. Till skillnad mot traditionen i lärandet, som har varit att produkten varit det mätbara beviset på kunskap. Vidare menar de att detta perspektiv inte speglas i läroplanen utan den präglas av ett livslångt lärande. Där bildar varje erfarenhet en del i eller en referens för nästa erfarenhet osv. De anser att man kanske kan lära sig av barns sätt att leka i strukturerandet av lärandet. Här kan läraren bidra med att få barn att upptäcka sitt eget lärande och att utnyttja den metakognitiva aspekten av lärandet. Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) menar att i förskolan har leken ansetts vara barns eget lärande och meningsskapande och pedagogens ansvar har varit att stödja men inte störa. I skolan har inte leken haft samma tradition, även om det finns en stor mängd lek mer eller mindre stödd av lärarna. Lek i skolan har haft målet att eleverna ska lära sig något speciellt och leken i sig har inte haft något egenvärde eller eget utrymme. Det har skett ett paradigmskifte inom forskning om lärande som har medfört att lek och lärande har kommit närmare varandra. För att synliggöra

detta gäller det att genomlysa lek som redskap för lärare men också för att lära sig mer om barns lärande och kultur utifrån barnets perspektiv.

Åm (1993) utgår utifrån barnets perspektiv i sin forskning och använder ett enda begrepp när hon beskiver lek, social fantasilek. Hon menar att den sociala fantasileken inte måste vara en fullständig hängivelse inför lekens ämne, det råder enligt Åm inget tvivel om att barnen deltar i ett spel om rang och resurser i leken. Barnen prövar i leken sin egen och andras förmåga till kontroll. Vidare anser Åm om leken ska få karaktär av diktning och inlevelse krävs det att barnen, till viss del, lägger maktspelet åt sidan och att de måste möta varandra med förtroende. ”…om vi vill förstå något av den djupa glädje som ofta visar sig i barns lek, när samspelet mellan de lekande flyter lätt och obesvärat.” (a.a., s. 143)

Gussin Paley (2004) frågar sig om vi har glömt hur det var att vara barn och om vi verkligen är villiga att låta leken försvinna från förskola och förskoleklass. Hon beskriver barns lek och menar att leken är barnens språk som visar sig i fantasilek. Vidare anser hon att det inte finns något annat som yngre barn är så förberedda för som fantasilek. Gussin Paley anser att fantasilek är det som binder samman vår strävan av inkludering av lek och tidig läs- och skrivinlärning.

Metoden Gussin Paley (2004) använde sig av i arbetet med eleverna var, att först läsa eller berätta en saga och sedan fick barnen möjligheter att fantisera och bearbeta berättelsen i fri lek. Hon menar att barnen lätt kunde växla mellan hennes saga och sina roller i leken. De utvecklade sagan i leken och kom i leken tillbaka till sagan de hört. Åm (1993) beskriver att leken har en karaktär av både en cirkelrörelse och en ständig pendelrörelse. Cirkelrörelsen betyder att handlingen inte har något mål och går tillbaka till utgångsläget när leken är slut. Pendelrörelsen pendlar fram och tillbaka mellan den som leker och objektet. Gussin Paley (2004) framhåller att leken är universell och att hon känner igen de lekar som barnen leker idag från sin egen barndom.

När man har barn med behov av extra stöd inkluderade i klassen menar Gussin Paley (2004) att det är nödvändigt att använda lek som metod, för de barnen likväl som för alla barn. Hon menar att man ska

arbeta med de vanliga rutinerna, ge leken en central roll i verksamheten och att undervisning ska ske i harmoni med fantasilek.

Everything wee add to the mix along with play further advances learning. (a.a., s. 72)

Lillemyr (2002) framhåller att det är viktigt med en helhetssyn på lärande. För att ge en helhetssyn på lärande måste man fokusera på den lärande personen, på de sociala och kulturella faktorerna. Vidare på själva lärandeprocessen, interaktionen och på platsen där lärandet försiggår. Man ska också fokusera på vad som ska läras, lärandeprocessen och observera en förbättrad kapacitet, resultatet. Lillemyr (2002) menar att lek och lärande är två skilda begrepp som han beskriver med att barn är i leken och lärandet är något som försiggår i barnet. Dessa två fenomen kan förekomma samtidigt. Barnet går helt upp i leken samtidigt som det försiggår ett lärande genom att de tillägnar sig kunskaper och färdigheter genom leken. Lillemyr (2002) anser att lek som pedagogisk metod måste innebära att de vuxna tar leken på allvar. Detta innebär att pedagogerna måste ha en grundlig kunskap om barns lek. Vidare att ta vara på barns lekupplevelser bör vara en gemensam angelägenhet för förskola och skola. Ska man använda lek som redskap måste pedagogen beakta de huvuduppgifter man står inför i sitt arbete. Lillemyr (2002) menar dessa uppgifter är att skapa förutsättningar för lärande, skapa en god lärandemiljö, att skaffa sig kompetensutveckling och att skapa ett bra samarbete mellan skolan och hemmet. Han beskiver en generell modell om hur man kan använda lek som metod. Modellen bygger på att pedagogen medvetet använder lek som redskap och aktivt går in i lekprocessen med barnen. Modellen består av fyra nivåer.

1. Kunskapsnivån, innebär att pedagogen med hjälp av praktik och teori tillägnar sig kunskaper om barn och lek.

2. Diskussionsnivån, kunskaperna i nivå ett bildar tillsammans underlag för denna nivå.

3. Kontaktnivån, på denna nivå ska pedagogen etablera kontakt med barns lek. På denna nivån deltar pedagogen för att få kontakt med barns lek och för att observera.

4. Åtgärdsnivån, arbetet på de tre första nivåerna lägger grunden för att sätta igång bestämda pedagogiska åtgärder.

Modellen visar att det är nödvändigt att arbeta på flera nivåer, dels i ordningsföljd och dels samtidigt. Lillemyr (2002) menar att

modellen ger ett gediget underlag för att använda lek som pedagogisk metod.

Lek integrerad i skolans undervisning menar Lillemyr (2002) ger goda möjligheter till anpassad undervisning under förutsättning att barnen fritt får ta initiativ, vara självständiga, och att de kan verka utifrån sina egna förutsättningar. Han anser att ”…lek utvecklar kreativitet och fantasi under förutsättningar som inte kräver att andra bedömer dem (verkligheten åsidosätts). ” (a.a., s. 269)

Berg (1992) anser att leken är oersättlig och att den inte kan bytas ut mot något annat. Vidare menar han att utan lek får vi ingen identitet. Berg framhåller att barn som inte leker rollekar får inte sin chans att utveckla förmåga till kärlek, sorg och hat. Barnet stärker sin identitet genom återupprepningen i leken. I pedagogiskt hänseende är leken inget självändamål utan har som syfte att utveckla och lära barnen det som är nödvändigt för att bli goda samhällsmedborgare.

Att vara vuxen i vårt samhälle, men ändå ge sig hän åt barnslighet och lek är ur en viktig synvinkel liktydigt med att vägra låta sig offras på Ingens altare. Med detta vill jag inte ha sagt att leken är förbjuden i vårt samhälle. Jag vill ha sagt att den inte ges makt och myndighet att sätta sin prägel på de viktigaste arenorna. (a.a., s. 213)

Lindqvist (2002) menar att leken behöver en social arena och för att den ska komma in i skolan krävs ett socialt sammanhang. Vidare menar hon om barn ska utveckla en lek tillsammans behöver de samarbeta. All utvecklingspsykologisk forskning visa att leken är viktig för barns utveckling. ”Leken förbereder för livet och gör barnets eget liv begripligt. Det är barnet som skapar sammanhang i lek.” (a.a., s. 132) Det mesta av lek som förekommer i skolan är enligt Lindqvist regellekar i form av tävlingar. Hon tror att det beror på att skolan ser sin verksamhet som en fråga om konkurrens i synnerhet nu när betygen har fått så stor betydelse. Vidare menar hon att skolan behöver förändra sin inställning till barns lärande. Det är viktigt att ta hänsyn till att barnen får vara produktiva i sin reproduktion och att man tar tillvara på det som berör barnen allra mest, det kreativa och meningsfulla lärandet. Lindqvist (2002) anser att i skolan finns det en syn på intellektet som en begränsad sorts logiskt tänkande. Hon menar att det finns tre viktiga begrepp i leken, lekvärld, handling och karaktär. Hon menar att dessa hör ihop och är beroende av varandra. ”Lek är barns sätt att tänka” (a.a., s. 53) Om

leken ska få en progression, en ihärdighet är det viktigt att det inte sker vid enstaka tillfällen och leken bör därför bli ett lekpedagogiskt arbetssätt.

Anning i Moyles (1995) anser att mycket av inlärning i skolans lägre årskurser borde utgå ifrån lekbaserade aktiviteter som är väl strukturerade och har tillgång till goda resurser. Genom det skulle vi kunna uppmuntra barnen att få känna lärandets glädje snarare än att de redan under de första skolåren känner sig otillräckliga. Abbot i Moyles (1995) menar att forskning visar att lek är barns sätt att lära sig. Vidare menar hon att en del lärare kan känna det problematiskt att definiera lek i undervisningssammanhang. De typiska dragen för lek, som frihet, spontanitet, livsglädje, att ha roligt, barns rätt till sin lek, kanske inte på ett enkelt och naturligt sätt hör hemma i undervisningssammanhang knutet till kursplaner, långsiktig planering eller prov.

Otaliga forskare och pedagoger har och fortsätter att visa på den mycket viktiga poängen med att låta små barns skolgång baseras på lek. Min personliga åsikt är att om vi som pedagoger ignorerar detta, så gör vi det på eget ansvar. (a.a., s. 88)

Kitson i Moyles (1995) anser att värdet av fantasileken kan ses i dess terapeutiska, diagnostiska och kognitiva utvecklingspsykologiska funktioner. Han menar att leken placerar barnets erfarenheter i ett sammanhang som det kan tolka och fundera över. Vidare framhåller han att fantasileken är viktig för barns kognitiva, sociala och emotionella utveckling. Fantasileken växer ur lek med föremål till dramatiskt lek och slutligen till socio-dramatisk lek, vilken erbjuder stora inlärningsmöjliheter. ”Att strukturera leken gör det möjligt för oss att utöka och förädla barnens inlärning” (a.a., s. 99)

Heaslip i Moyles (1995) anser att barnen själva kan bestämma tempot, göra val och utveckla ett självförtroende. Genom lek kan barnet försöka och försöka igen tills de lyckas eller själva avgöra när de ska be om hjälp. ”Genom sin lek får barn inte bara insikt i hur man lär sig; de lär sig om sig själva.” (a.a., s. 104)

Wetso (2006) Berg (1992) m.fl. forskare anser att lek förekommer och finns med oss hela livet. Wetso (2006) menar att skillnaden mellan lek och spel är att leken utvecklas i det oändliga medan spelet tar slut. Wetso framhåller att den äkta leken är, när man kan fjärma

sig från verkligheten och i tanken vara någon eller något på låtsas. Hon menar att leken är en öppen handling där det inte går att avsluta lekens innehåll och säga att nu är det slut. Man kan säga att nu slutar vi, men det handlar bara om en tillfällig paus och delar av innehållet tas upp vid ett annat tillfälle för ny bearbetning. ”Leken som fenomen är i sig själv en formativ process som fortgår i det oändliga.” (a.a., s. 75) Grund-förutsättningarna för lek är, att barnen känner trygghet och får lov att skapa en lekmiljö. När barnet leker kan vi se hur det återger inre bilder och föreställningar. Man kan också se hur barnet reflekterar över sitt eget handlande i förhållande till andra och till sig själv. Wetso menar att detta sker både hos barnet och den vuxne i relationsleken. Vidare menar hon, att om den sekundära lagringen av känslor, är så viktig för människans utveckling, som forskningen visar borde vi kanske medvetet arbeta för att stärka barnet i denna funktion och skapa aktiviteter för ett lekfullt lärande.

Wetso (2006) menar att lek är ett medel att stärka barnet. Lekprocessen syftar i första hand till att stärka barnets lärande. Det är en pedagogisk aktivitet som ska stimulera barns handlande, tänkande och språk. Vidare bygger den på en medlekande pedagog, som har kunskaper om lekteorier och kommunikation. Det sociala samspelet spelar en avgörande roll för barnets sociala utveckling. Den vuxne och barnet ska tillsammans utveckla lekens form och innehåll.

I lekprocessen stimulerar pedagogen barnets handlande, interaktion och språkliga begreppsbyggnad i syfte att rusta barnet för aktivt deltagande i vardagsaktiviteter och dagsprogram. (a.a., s. 94)

Sandén (2005) beskriver lekarbete som en specialpedagogisk metod. Hennes forskning visar att när man uppmärksammar barnets kompetens och resurser i lekarbete har detta en positiv inverkan på hela barnets utveckling. Hon menar att metoden har en avgörande betydelse när det gäller barn som är splittrade och okoncentrerade, barn som är stimulistyrda, barn som sörjer, och barn som har en negativ självuppfattning. Lekarbete är en frivillig verksamhet och sker med föräldrarnas samtycke. Materialet är leksaker som stimulerar till rollek och kreativ verksamhet. Vid första tillfället får barnet bekanta sig med rummet och utrustningen. Barnet får bestämma om han/hon vill komma till lek en gång i veckan. Barnet blir informerat om vilka regler som gäller. Reglerna innebär att

barnet får välja, vad det ska leka och hur materialet ska användas. Barnet bestämmer över material men inte över den vuxne. Barnet kan inbjuda den vuxne i rollek. Tiden ska respekteras och användas till lek och skapande verksamhet. I lekarbete är det viktigt att pedagogen visar varmt intresse och total uppmärksamhet på barnets lek. Vidare är det viktigt att bekräfta och beskriva det barnet gör, där röstläge och kroppsspråk har stor betydelse. Pedagogen ska inte ställa några frågor och inte alltid besvara barnets frågor utan lämna frågan tillbaka obesvarad. Pedagogen ska inte ha en fostrande eller tillrättavisade attityd och ska inte säga till barnet vad det ska göra eller komma med några förslag. Vidare ska pedagogen inte underlätta eller tillrättalägga och inte ge beröm eller klander. Lekpedagogen speglar leken men inte barnets känslor.

3.2 Ledarskap

Ahrenfelt (2001) menar att förändring är ett tillstånd som alla, chefer och medarbetare befinner sig i under hela livet. Vidare menar han att det är viktigt att skapa en atmosfär där spekulerande och reflektion hör till vardagen. När man spekulerar ser man problemet eller möjligheten ur många olika aspekter som leder till en bra verklighetsbeskrivning och ett bra beslutsunderlag. ”När vi reflekterar skapar vi utrymme för förståelse av en situation eller process.” (a.a., s. 37) Vidare beskriver han två typer av förändring, förändring av första ordningen där man gör nya kombinationer av gamla mönster. Man håller kvar organisationen inom den gamla traditionen, systemet är kvar intakt och oförändrat. Man går över från ett inre tillstånd till ett annat utan att systemet självt förändras. I förändring av andra ordningen menar Ahrenfelt (2001) att tankemönster, verklighetsbeskrivning och agerande innebär att hela systemet förändras. Man får ny förståelse och ser nya lösningar på gamla problem. Detta leder till en annorlunda verklighet för nya beslutsunderlag och ett nytt agerande. Ahrenfelt (2001) framhåller att ju fler perspektiv vi tillåts att reflektera kring desto större del av verkligheten kan vi se, och med större träffsäkerhet fattar vi beslut under förändringsprocessen.

Ledarskapet handlar om att styra den redan pågående förändringsprocessen, träna sin förmåga att följa, tolka och styra processer i organisationen och vid dess gränsyta. En verklig förändring enligt Ahrenfelt (2001) är en förändring enligt andra ordningen. Vidare framhåller han att den finländske filosofen Georg

Henrik von Wright förklarar att en värld som är uppbunden kring begreppen lagbundenhet, förklaring, förutsebarhet och kontroll kan kallas kausalt deterministisk. Han menar att sådan var den västerländska vetenskapliga klassiska världsbild. Den hade enligt von Wright sammanhang och enhetlighet och befordrade en känsla av att verkligheten var begriplig. Ahrenfelt (2001) menar att det kausalt deterministiska sättet att tänka ligger till grund för vårt synsätt på organisationens struktur, agerande och beslutsgångar. En mängd forskning visar idag att den inte till alla delar har denna kausala och linjära karaktär. Det har kommit fenomen som kaos, öppna dynamiska system, inte lokala samband, ekologi, instabilitet och oförutsägbarhet. Den nya vetenskapen har inte nått vardagskunskapen i våra företag och organisationer. I tankemönster av första ordningen använder 90 % av dagens ledare problemlösning vid förändrings- och utvecklingsarbete. Inom dialektiken talar man om motsatsernas enhet, vilket betyder att motsatser går att förena till en helhet i en dynamisk process.

Till synes oförenliga komponenter är komplimentära och skapar tillsammans en meningsfull helhet som hjälper oss att få förståelse för skeenden och processer inom och utom organisationen. Liksom ljuset endast kan förstås som en komplementär dualitet mellan motsatser som tillsammans skapar helheten ljus är motsatser i en helhet nödvändiga för att såväl livet självt som förändring av andra ordningen skall komma till stånd. (a.a., s. 50-51)

Viktiga verktyg för förändringsledare inom organisationen är tydliga och konkreta mål, strategi för målen, en handlingsplan och att agera på individ, arbetsgrupps, avdelnings och organisationsnivå. Målet för helheten och delarna måste ha ett värde och en betydelse för medarbetaren. Vidare beskriver Ahrenfelt (2001) att målsättning är ett uttryck för värdering. Målet i sig bär något gott med sig och ger oss kraft att uppnå det. Han menar att de mål som medarbetarna finner värdefulla kommer att uppnås med hög kvalitet, medan de mål som inte anses vara särskilt värdefulla inte kommer att uppnås med samma kvalitet, avsiktligt eller oavsiktligt. Kvalitet kräver den enskildes personliga engagemang. ”Mål och KASAM är därför två sidor av samma mynt.” (a.a., s. 207)

Ahrenfelt (2001) menar att tanke och känsla hänger samman och påverkar vårt agerande, som han kallar mänsklig informationsbehandling och tolkning. Vidare menar han att det

viktigaste i utvecklingsarbete är den mänskliga informationsprocessen. Han delar in det kognitiva fältet i tre stora områden lärande, kunskap och förståelse. Lärande är en här- och- nu process, som individ, arbetsgrupp och organisation har stort behov av. Kunskap bryter Ahrenfelt ner i tre undergrupper vetskap, tyst kunskap och vardagskunskap. Vetskap menar han är sådant som står i böcker och som vi känner till i ett nuläge. Tyst kunskap är något som alla har men inte är medvetna om. Vardagskunskap är den samlade livskunskapen omsatt i egna teorier eller praktik. Förståelseprocessen startar i perceptionen och en del av kognitionen ligger omedvetet eller förmedvetet, som ofta kallas intuitiv förståelse och liknar den tysta kunskapen.

Sandberg & Targama (1998) framhåller liksom Ahrenfelt (2001) att ledarna idag har tagit till sig idéer om en ny ledningsfilosofi med betoning på självständigt handlande och styrning via visioner och kompetensutveckling. Man vet vad man vill, men man vet inte riktigt vad förståelse är och känner inte till hur förståelse kan utvecklas och påverkas. Kraven på kompetens ökar och företaget blir beroende av personalens förståelse. Människors handlingar baseras på deras sätt att tolka eller förstå olika arbetssituationer. Vidare menar de att det är ledningens uppgifter att samordna mänskligt handlande och resurser av olika slag för att uppnå vissa syften

Utifrån ett förståelsebaserat, tolkande perspektiv hävdar vi att våra föreställningar om verkligheten skapas av oss själva och andra på grundval av våra erfarenheter och i kommunikation och samspel med andra människor. (Sandberg & Targama, 1998, s. 30)

Grundläggande problem i all kompetensutveckling är att svara på frågan: vad är mänsklig kompetens vid utförandet av ett visst arbete och hur ska den göras synlig? Sandberg & Targama (1998) menar att utan en adekvat förståelse av vad som utgör kompetens det är omöjligt att bedriva en effektiv utveckling av människans kompetens. Deras forskning visar i likhet med annan forskning att mänskliga handlingar baseras på människans förståelse av ett visst arbete. Nytt i deras forskning är att förståelse av arbetet inte bara är basen för våra handlingar utan också basen för den kompetens vi använder när vi utför vårt arbete. Med detta menar de att all kompetensutveckling är en ofrånkomlig del i ledningsansvaret.

Gjems (1997) beskiver i sin bok handledning med utgångspunkt ur ett systemteoretiskt perspektiv. Den teoretiska referensramen innebär att det finns en grundlig teoretisk förankring. Det är en tvärvetenskaplig teori, som riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor. Viktiga systemteoretiska begrepp är helhetsperspektiv, relationer, här och nu tänkande cirkularitet och kvalitet, möten mellan olika system ger kvalitet.

Gjems (1997) framhåller att handledning är ett av flera redskap för att utveckla och ta tillvara på kompetens, som innebär en alldeles speciell inlärningsform. Den bygger på de olika deltagarnas förutsättningar och är process- och erfarenhetsgrundad. Det är en inlärningsprocess där deltagarna använder både intellekt och känslor för att utveckla sin kompetens. Handledningsmodellen bygger på frivillighet och har som mål att deltagarna utvecklar ett helhetsperspektiv på sin egen verksamhet. Vidare menar hon att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt och att handledning i grupp omfattar minst fyra element: undervisning, stöd, utmaning och råd. Handledarens roll och uppgift, enligt Gjems (1997) är, att strukturera och systematisera deltagarnas tankar om och erfarenheter av deras egen yrkesutövning. Vidare att styra kommunikationen, skapa ett tryggt och utvecklande klimat i samspelet mellan deltagarna. Syftet är att lyfta fram de kunskaper som redan finns i gruppen och göra deltagarna medvetna om dem. Jacobson Hemgren i Persson & Rönnerman (2005) har studerat hur handledning skulle kunna bidra till pedagogernas medvetenhet om hur barn leker.

Ju mer jag lärt mig om lek och lekens betydelse för barns utveckling desto mer övertygad har jag har jag blivit om hur nödvändig leken är i barns liv och inte bara i barns liv – leken framställs idag mer och mer som ett nödvändigt fenomen för människan som varelse. (Jacobson Hemgren, 2005, s. 44)

Jacobson Hemgren (2005) drar paralleller mellan lek och handledning och menar att man inom handledningen kan leka med tankar och idéer. Detta kan leda till att man kan få tillgång till kunskap som finns men som man kanske inte är medveten om. Om man kan skapa den trygghet i gruppen som krävs för att deltagarna ska kunna ge sig hän, att man kan leka med tankar och perspektiv, då kan vad som helst hända, precis som i leken. Vidare menar Jacobson

Hemgren att det är en fördel om handledaren kommer utifrån, för det tvingar deltagarna att mer detaljerat berätta om de händelser som ska tas upp. Vidare att man som handledare måste visa tillit till den kunskap som finns och visa att man litar på deltagarnas kompetens. I handledning är det möjligt att stödja pedagogerna att värna om leken som barnens viktigaste verksamhet i förskoleklassen. Man kan också skapa en samsyn mellan förskollärare och grundskollärare gällande lekens betydelse för barns lärande. I handledningsprocessen kan man synliggöra vad som är gemensamt och vad som skiljer sig i förskolans respektive grundskolans syn på leken.

3.3 Specialpedagogik

Berglund & Sandén (2003 09 05) beskriver vid en föreläsning vid Malmö högskola att specialpedagogik inte har någon egen teori. Den vilar på en allmänpedagogisk grund, med specifik inriktning mot barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogiken har en tvärvetenskaplig ansats utifrån medicinskt och sociomedicinskt perspektiv.

Persson (1998) anser att specialpedagogiken inte enbart är tvärvetenskaplig utan också i hög grad politiskt- normativ. Han menar att den ger uttryck för hur samhället och dess medlemmar formulerar, hur människor som i något avseende avviker från det ”normala” ska ha det nu och i framtiden.

Specialpedagogikens starka praxisanknytning samt dess disciplinära hemvist inom pedagogiken, innebär att specialpedagogisk verksamhet endast kan förstås mot bakgrund av allmän pedagogisk verksamhet. (a.a., s. 22)

Persson (1998) framhåller att det är ett nödvändigt inslag med specialpedagogisk kompetens i de ordinarie arbetslagens och arbetsenheternas arbete. Vidare menar han att det är viktigt att specialpedagogiken får en framträdande roll i det förebyggande arbetet. Han anser att det alltid kommer att finnas elever som av olika skäl behöver en individuellt anpassad undervisning av lärare med fördjupade specialpedagogiska kunskaper.

Lika viktigt är emellertid att specialpedagogisk kunskap används så att undervisnings- och lärandemiljöer i de vanliga klasserna får en hög kvalitet. (a.a., s. 29)

Rosenqvist & Tideman (2000) framhåller att inkludering ska vara en rättighet för alla. Inkludering innebär att alla ska vara delaktiga i den gemensamma kulturen, utbildningen m.m. De menar att alla barn genom sitt medborgarskap, oavsett förutsättningar och förmåga har rätt till undervisning i samma skolsystem.

Inclusionsidén är inriktad på att skapa en skola där alla, även de med svåra funktionshinder, ska finnas i samma skola. Ambitionen är att göra skolan till en så dynamisk miljö att den blir optimal för alla elever. (a.a., s. 7)

Vidare menar de att dagens syn på elever med eller i svårigheter är lika motstridig som tidigare.

Å ena sidan talas det i den offentliga retoriken om ”En skola för alla” där alla barn, oavsett förmåga, förutsättningar och svårigheter ska vara välkomna, å andra sidan präglas 1990-talet av ett uppsving för diagnostisering av avvikelser med därpå följande sortering och kategorisering av elever. (a.a., s. 8)

3.4 Miljö

Lindqvist (2002) anser att om leken ska komma in i skolan krävs det ett socialt sammanhang. Hon menar att lek är en gruppverksamhet och kommunikation är en viktig del av den. Lindqvist anser att den lek som förekommer mest i skolan är regellek, som frågesport mellan olika lag. När man använder lek som en funktionell metod är det för att skapa ett lustfyllt lärande. Hon menar att denna typ av lek bygger på konkurrens. Lindqvist beskriver att lärarna ägnar sig åt handledning, som mentor eller coach. Det är coachens uppgift att sporra och stötta eleverna att snabbt komma till målet. ”I det sammanhanget handlar det inte om kunskapernas innehåll, utan att snabbt komma till ett givet mål.” (a.a., s. 20) Vidare framhåller hon att barn inte anser att lek hör hemma i skolan eftersom skolan innehåller yttre formella kunskaper. Hon anser att barnen menar att skolan inte ger något bränsle till leken. De tycker att leken hör ihop med deras egen värld och att de själva bestämmer innehållet i sina lekar. Vidare menar Lindqvist (2002) att barn skapar sammanhang och mening i leken och att de i leken lär sig att skilja på fantasi och verklighet.

Skolverket (1998) beskriver tre huvudtyper av klassrumsmiljöer för läs- och skrivprocessen A, B och C miljö. I A miljön arbetar man systematiskt och medvetet i ett utvecklingsperspektiv med läs- och

skrivprocessen. Eleverna ingår i kommunikativa sammanhang och läs- och skrivprocessen integreras i hög grad i många ämnen. I B miljön är detta inte lika systematiskt och i C miljön förekommer det nästan inte alls.

Heaslip i Moyeles (1995) poängterar hur viktig miljön i klassrummet är för inlärningen. Han menar att om man ska skapa en inlärningsmiljö för att tillgodose barn utifrån deras utvecklingspsykologiska behov, där aktiv inlärning sker, verkar leken vara den naturliga och bästa metoden. Olofsson (1989) menar att lekens pedagogiska möjligheter är oändliga. Vidare att undervisning och inlärning kan ske i sitt naturliga sammanhang genom lek.

Olsson (2002) beskriver Coombes school utanför London där skolans utemiljö är ett pedagogiskt rum. Man gör ingen skillnad på lärandet inomhus eller utomhus. Lärandet karaktäriseras av involvering, helhet och inspiration. Elevernas informella lek, interaktionen på skolgården, deras omvärldskontakter integreras och blir en del i det formella lärandet. Utemiljön erbjuder ett levande klassrum där barnens kunskapskultur sätts i centrum.

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

En teoretisk utgångspunkt i detta arbete är det salutogena, friska synsättet på ledarskap efter modell enligt Aaron Antonovsky. Det salutogena perspektivet är inriktat på hur människor klarar olika påfrestande situationer. Antonovsky (1991) menar att salutogena faktorer är det viktigaste för att befrämja hälsa, genom att människan upplever en känsla av sammanhang i tillvaron, KASAM. Detta påverkar i sin tur hur man upplever tillvaron som Begriplig – Hanterbar - Meningsfull.

Begriplighet är enligt Antonovsky (1991) i vilken utsträckning man upplever yttre och inre stimuli, som förnuftsmässigt gripbara. Information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig, snarare än kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad eller oförklarligbidrar till begriplighet. En människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att de stimuli hon i framtiden kommer att möta är förutsägbara eller när de kommer som en överraskning går de att ordna och förklara.

Hanterbarhet menar Antonovsky (1991) är den grad till vilken man upplever att det finns resurser, till ens förfogande som kan hjälpa en att möta de krav, som ställs av de stimuli man utsätts för. De som står till ens förfogande kan vara resurser som är under ens egen kontroll eller kontrolleras av andra som står en nära t ex make, vän, läkare, någon man känner man kan lita på. Har man hög känsla av hanterbarhet kommer man inte att känna sig som ett offer för omständigheterna eller tycka att livet behandlar en orättvist.

Antonovsky (1991) framhåller att meningsfullhet hänvisar till vikten av att vara delaktig. Kasamkomponenten i meningsfullhet syftar på i vilken utsträckning man känner att livet har ett känslomässigt innehåll. Vidare att en del problem och krav man ställs inför är värda att satsa energi och engagemang i. Det innebär att man inte drar sig för att konfronteras med problem utan utmanar, är inställd på att söka mening i dem och att komma i igenom dem med värdigheten i behåll. Antonovsky (1991) menar att meningsfullhet, den motivationella komponenten i Kasam är den viktigaste eftersom den utgör drivkraften för att öka förståelsen av ens värld och de resurser som finns tillgängliga.

Antonovsky (1991) framhåller att alla tre komponenterna bildar en helhet och är mer eller mindre sammanflätade med varandra. Meningsfullhet förefaller att vara viktigast, utan den blir de andra två inte långvariga. Därefter kommer begriplighet eftersom hög hanterbarhet förutsätter förståelse. Med detta menar Antonovsky (1991) inte att hanterbarhet är oviktig, för om man inte tror att resurser finns till ens förfogande avtar meningsfullheten och strävan efter att hantera situationen blir svagare. ”Framgångsrik problemhantering är med andra ord beroende av KASAM i dess helhet.” (a.a., s. 50) Det är styrkan i Kasam hos den individ som upplever livshändelser, som bestämmer om följderna kommer att vara skadliga, neutrala eller hälsobringande.

Jag tror att personer med stark KASAM sannolikt bedömer en stressor som mer positiv och mindre konfliktfylld eller ofarligare än en person med svag KASAM. Den bakomliggande tilliten till att saker och ting kommer att ordna sig, att man har resurserna att handskas med situationen, att det som är förvirrande kommer att bli begripligt, att förutsättningarna för spänningslösning finns – denna tillit utgör i sig själv en relevant resurs. (a.a., s. 183)

Utvecklingen av Kasam börjar när det lilla barnet kan känna sig förvissad om att dess fysiska och sociala värld inte kommer att förändras hela tiden. Vidare när stimuli utifrån och inifrån kan bli välbekant och förvandlas till rutin precis som beteende kan bli. När detta händer börjar den första bilden av världen bli begriplig. Om stimuli och respons verkligen är förutsägbar och barnet verkligen uppfattar strukturen måste man också se på gensvarets kvalitet. Bemötande kan vara förutsägbart utan att vara tillfredsställande. Det är barnets erfarenheter av medbestämmande i socialt värdesatt verksamhet som bidrar till en känsla av meningsfullhet. ”Lek, beröring, omtanke och tonfall förmedlar, uttryckt i oändliga kulturella variationer, att ’du är betydelsefull för oss’.” (a.a., s. 136) Erfarenheter och krav som går utöver den fysiologiska mognaden kan på olika sätt skapa överbelastning. De negativa följderna för känslan av hanterbarhet kan vara förödande. Barnet mognar och kan välja. När det är accepterat och rimligt att barnet kan vilja eller inte vilja leva upp till kravet har upplevelsen en viktig inverkan på belastningsbalansen. Antonovsky (1991) menar att Condrys analys av processen genom vilken könsidentiteten utvecklas kan användas för att förstå de krafter som börjar forma känslan av hanterbarhet under barndomen. Vidare menar han att könsrollen kan ses som den

mest centrala av samtliga sociala roller genom vilka ungdomar kan uttrycka sin identitet och utveckla en bild av världen. ”…ju starkare föräldrarnas KASAM är, desto troligare är det att de formar barnets livserfarenheter så att dessa leder i samma riktning.” (a.a., s. 139) Winnicot (1981) var en engelsk psykoanalytiker och barnläkare som i sin forskning sätter in leken i ett teoretiskt sammanhang. Winnicot (1981) lanserade begreppet övergångsobjekt, som kan vara en nalle eller en napp. Föremålet är den yttre representationen av de närmaste objekten, vanligtvis mamman. Winnicot (1981) menar att barnet behöver övergångsobjektet för att klara separationen från mamman. Detta är en frigörelseprocess och en utveckling mot att uppfatta och hantera det egna jaget. Vidare menar han att föremålet symboliserar mamman men finns i ett mellanområde mellan mamma och barn. Detta mellanområde finns mellan den inre och den yttre verkligheten.

…den tredje delen av människans liv, en del som vi inte kan förbise, är det mellanliggande området av upplevande, som både den inre verkligheten och det yttre livet bidrar till. (a.a., s. 21)

Detta område ska finnas till som en viloplats för individen, som är upptagen med att hålla isär den inre och yttre verkligheten. Enligt Winnicot (1981) är det i detta område som leken utvecklas och att vi bär det med oss genom hela livet. Han menar att leken finns hos spädbarnet som tidigt stimulerar området kring munnen med fingrarna och händerna. Detta är en variant av låtsaslek. Övergångsobjeket hämtas från den yttre världen och förs in i lekens tredje rum i syften som hämtas från den inre verkligheten. Lekens tredje rum är inte något som begränsas till barndomen utan är något som vi bär med oss genom hela livet i alla typer av kreativa aktiviteter. Berg (1992) framhåller att mellanområdet är lekens område och att det är där kulturen föds. Winnicot (1981) menar att tilliten till mamman skapar det potentiella rummet och att det förenar mamman och barnet. Vidare menar han att lekområdet är ett potentionellt rum mellan mamman och barnet eller något som förenar dem. Det viktigaste med leken är enligt Winnicot (1981) alltid svårigheten att avväga den personliga psykiska verkligheten och upplevelsen av kontroll över ett yttre objekt. ”Detta är det vanskliga som ligger i själva magin, den magi som uppstår ur intimitet, i en relation som befunnits pålitlig. (a.a., s. 83)

En sammanfattning av huvudtesen i Winnicots teori är att platsen för den kulturella upplevelsen är det potentiella rummet mellan individ och omgivning. Den kulturella upplevelsen börjar med en kreativ handling som visar sig först i leken. Hur detta rum ska användas bestäms för varje individ av de tidiga livsupplevelserna. Från början har barnet maximalt intensiva upplevelser i detta rum. ”…finns i samspelet mellan ’det finns inget annat än jag’ och ’det finns objekt och fenomen utanför min omnipotenta kontroll.’ (Winnicot, 1981, s. 158) Varje barn har olika upplevelser och beroendet är maximalt. Det potentiella rummet uppstår bara under förutsättning att barnet känner fullkomlig tillit som hänger samman med mammans eller omgivningens pålitlighet. Winnicot menar för att kunna studera leken och senare det kulturella livet hos en individ måste man undersöka utvecklingen av det potentiella rummet och modersgestalten som i grunden anpassar sig för att hon älskar barnet. Teoretiska inriktningar och empiriska undersökningar inom social inlärningsteori och kognitiv beteendeterapi har en del gemensamt med salutogenes och Kasam. Antonovsky (1991) beskriver Banduras teori om självförmåga som försöker förklara alla typer av beteenden. Den kan mycket väl utvidgas att gälla framgångsrik hantering av stressorer. De tre förutsättningarna i Banduras teori kan kopplas till komponenterna i Kasam. Den första är att man tror, att syftet med ett visst beteende har värde för en själv – meningsfullhet. Det andra, att man verkligen tror att beteendet kommer att leda till detta resultat – begriplighet. Det tredje, att man tror sig framgångsrikt kunna utföra beteendet – hanterbarhet.

5 METOD

I detta arbete ska jag undersöka hur ledningspersonal i skolan ser på lekens betydelse för barns utveckling och lärande. Vidare ska jag undersöka vad ledningspersonalen gör för att få in leken i skolans värld, och hur de använder specialpedagogens kompetenser gällande lek i det dagliga arbetet.

5.1 Allmänt om metod

I detta avsnitt kommer jag att beskriva några metoder som skulle vara möjliga att använda i mitt arbete. Jag börjar med fallstudien som forskningsmetod. Merriam (1994) beskriver att den metoden innebär att man har en plan för att samla in, organisera och integrera information och att den resulterar i ett forskningsresultat. ”Valet av angreppssätt bestäms av hur problemet ser ut, vilka frågor det ger upphov till och vilket slutresultat man vill ha.” (a.a., s. 21) Vidare menar Merrian (1994) att den mest grundläggande skillnaden metodiskt angreppssätt är den mellan experimentella och icke experimentella metoder. I experimentell forskning krävs der enligt Merriam (1994) att forskaren kan manipulera med variabler som är av intresse och ha kontroll av stora delar av situationen. Den kännetecknas också av dess syfte, att studera orsak och verkan relationer. I de flesta pedagogiska situationer är inte detta möjligt. Den valigaste metoden i fallundersökning är deltagande observationer, fältarbete. En observatör kan inte undvika att påverka och påverkas av miljön och detta samspel kan leda till att situationen blir förvrängd men menar att en noggrann observatör är det bästa instrument vi har tillgång till. Stukát (2005) framhåller att deltagarobservation består i att man under en längre tid deltar i den situation som man är intresserad av och att man kan föra någon form av strukturerad dagbok. Vidare anser han att en nackdel med metoden är att observatören påverkar de observerade och förändrar deras beteenden och att det kan vara svårt att hålla tillräcklig distans för ge en objektiv beskrivning. Stukát (2005) menar att den stora fördelen med deltagande observationer är att man får kännedom om socialt samspel och så kallad tyst kunskap och att man ser vad som verkligen sker.

Den kvantitativa metoden syftar till att fastställa kvantitet dvs. mäta hur mycket det finns av något. En metod att samla in kvantitativa

data är att skicka ut enkäter. Med denna metod kan man nå många och få ett underlag som är möjligt att generalisera. Eftersom man inte har någon personlig kontakt med undersökningspersonerna får man ingen möjlighet att ställa motfrågor eller få förtydligande av svar som är svåra att tolka. Trost (2001) beskriver enkätmetoden som en kvantitativ undersökning där man använder sig av siffror för att mäta resultat. Vidare menar han att man kan använda sig av begrepp som längre, fler eller mer. Risken för egen påverkan är mindre än vid observationer eller intervjuer men större för bortfall. Backman (1998) framhåller att kvantitativa metoder är när man använder mätningar, kvantifiering med hjälp av matematik, test, prov, enkäter, frågeformulär m.m. Holme & Solvang (1997) anser att den kvantitativa metoden understryker att informationen ska kunna kvantifieras. Detta innebär att man kanske måste göra vissa förändringar i den frågeställning som man hade som utgångspunkt. Därmed låter man inte det teoretiskt intressanta utan det tekniskt möjliga vara styrande i undersökningen. ”I realiteten är detta en maskerad normativ ståndpunkt: det som är tekniskt genomförbart bör få styra forskningsprocessen.” (a.a., s. 155) Holme & Solvang (1997) menar att en kvantitativ ansats innebär att undersökningen är färdig- strukturerad redan i teori och problemformuleringsfasen. Detta innebär att det krävs en noggrann och tidskrävande planering i början av arbetet men att själva bearbetningen av informationen är mycket enklare än vid en kvalitativ ansats.

Kvalitativ intervju är en annan metod som jag skulle kunna använda. Det kvalitativa perspektivet syftar till att utforska och beskriva en viss företeelses kvaliteter. Det innebär enligt Kvale (1997) att man kan få beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening. Forskningsintervjun struktur liknar ett vardagligt samtal och tekniskt sett är den halvstukturerad vilket innebär att den varken är ett öppet samtal eller ett stängt frågeformulär. Detta innebär att man kan ställa frågorna i den ordning som situationen kräver och att det finns möjlighet att ställa följdfrågor för att få så fyllig information som möjligt. Genom att ställa öppna frågor ges respondenterna möjlighet att förtydliga sina svar. Man får under intervjun möjlighet att observera respondenternas tonläge, kroppsspråk, tystnad och skratt. Alvesson & Sköldberg (1994) framhåller att det inte är självklart hur man ska definiera kvalitativ metod. ”Beaktande av och fokusering på öppen, mångtydig empiri är ett centralt kriterium, även om en hel del

kvalitativa metoder betonar vikten av kategoriseringar.” (a.a., s. 10) Alvesson & Sköldberg (1994) kallar den kvalitativa forskningen ”reflekterande empirisk forskning” (aa., s. 11) Vidare framhåller de att tolkning och reflektion är två grundelement som kännetecknar reflekterande forskning. Det innebär att alla referenser till empirin är tolkningsresultat och att tolkningen hamnar i centrum för forskningsarbetet. Vidare menar de att det är genom den systematiska reflektionen på flera olika nivåer som tolkandet kan uppnå en kvalitet som gör att empirisk forskning kan få ett värde. ”Reflektion kan definieras som tolkning av tolkning och igångsättande av kritisk självprövning av egna tolkningar (inkl konstruerade) av empiriskt material.” (a.a., s. 12)

5.2 Metodval

Syftet med detta arbete är att undersöka vilken uppfattning ledningspersonal inom skola har om lekens betydelse för barns kognitiva utveckling och vad som görs för att få in leken i skolan som metod. Utifrån detta har jag valt att använda kvalitativ, halvstrukturerad forskningsintervju med hermeneutisk inriktning. Det kvalitativa perspektivet syftar till att utforska och beskriva en viss företeelses kvaliteter. Kvalitativ forskningsintervju innebär att man gör en frågeguide som stöd. Jag återger kortfattat hur Kvale (1997) beskriver intervjuforskningens sju stadier.

1. Tematisering, som syftar på den teoretiska analysen av det tema som ska undersökas och formuleringen av forskningsfrågorna.

2. Planering, som bör vara noggrann för att ge en metodologiskt välkontrollerad utformning

3. Intervju, en detaljerad intervjuguide som används till de enskilda intervjuerna ca 45 minuter långa och inspelade på band.

4. Utskrift, intervjuerna skrivs ut ordagrant.

5. Analys, intervjuerna kategoriseras och blir underlag för kvalitativa tolkningar.

6. Verifiering, reliabilitet och validitet testas hela tiden. 7. Rapportering, arbetet är klart för utskrift.

Hermeneutik är en vetenskaplig riktning där man studerar, tolkar och försöker förstå grundbetingelserna för den mänskliga existensen. All tolkning måste sättas i ett sammanhang och går mellan helhet och

delar. ”Den hermeneutiska tolkningens syfte är att vinna en giltig och gemensam förståelse av en texts mening.” (Kvale, 1997, s. 49)

5.3 Pilotstudie

Jag genomförde en pilotintervju med en specialpedagog verksam inom grundskolan. Detta för att pröva om frågeställningarna var klart och tydligt formulerade och om de var relevanta till syftet. Efter intervjun diskuterade vi frågeställningarna och jag fick förtydliga någon formulering. Jag fick svar som var relevanta till syftet. Intervjun tog 45 minuter. Kvale (1997) menar att man lär sig att intervjua främst genom egna erfarenheter. Vidare menar han att genomföra pilotintervjuer ökar förmågan att skapa ett tryggt och stimulerande samspel. Holme & Solvang (1997) framhåller att det är värdefullt att genomföra en pilotundersökning för att utifrån den rätta och korrigera inför intervjuundersökningen.

5.4 Frågeställningar

I detta arbete ska jag utifrån problem och syfte undersöka vilken syn skolans ledningspersonal har på lekens betydelse har för barns utveckling och lärande. Vidare vill jag ta reda på vilket ansvar ledningen tar för att få in leken i skolans lägre årskurser.

När jag skrev frågorna i frågeguiden utgick jag från frågeställningarna under rubriken problem och syfte. Frågeguiden användes som stöd under intervjuerna och jag hade frihet att ändra ordningsföljden eftersom metoden var halvstrukturerad, kvalitativ forskningsintervju. Jag satte följande rubriker i guiden.

• Bakgrund • Lek

• Specialpedagogiska insatser • Samverkan

Detta gjorde jag för att få överblick och för att vara säker på att frågorna var kopplade till syftet

Hela intervjuguiden presenteras som bilaga till undersökningen. (Bilaga 1)

5.5 Undersökningsgrupp/urval

Kommunen där jag har gjort min undersökning har ca 30 000 invånare. Det finns 13 rektorsområden med en rektor och en biträdande rektor i varje område. Jag har valt att intervjua sex personer, tre rektorer och tre specialpedagoger, i tre olika rektorsområden, dvs. en rektor och en specialpedagog som arbetar i samma område. Detta för att se om det finns likheter och skillnader i de olika yrkesprofessionerna och i olika områden, gällande att använda leken som metod. Undersökningen kommer att utföras i den kommun som jag arbetar i. Eftersom jag är nyanställd i kommunen är respondenterna inte kända för mig.

5.6 Genomförande

Jag skickade ut frågeguiden en vecka i förväg, till de respondenter som ville det, för att respondenten skulle få möjlighet att förbereda sig. Jag talade om att alla uppgifter skulle behandlas konfidentiellt och att allt material avidentifieras. Jag frågade om jag kunde göra en bandupptagning av intervjun för att detta skulle underlätta analysarbetet. Jag erbjöd respondenten att dels läsa sina egna svar efter det att jag transkriberat dem och att få hela arbetet när det blir klart. Intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplatser, i lokaler som de själva valde. Det var i samtliga fall kontor eller arbetsrum. Under alla intervjuerna satt vi ostörda och blev inte avbrutna av telefonsamtal eller dylikt. I ett fall knackade någon på dörren i slutskedet av intervjun, men det störde inte nämnvärt eftersom intervjun var så gott som avlutad. Alla respondenter som önskade få utskrift av intervjumaterialet har fått det.

5.7 Databearbetning

Kvale (1997) framhåller att tolkningen av intervjumaterialet är den viktigaste delen av en kvalitativ undersökning, såväl den som pågår under intervjun som den som görs efteråt. Backman (1998) menar att analysen innebär att data blir tolkningsbar och att den kan relateras till den ursprungliga problemställningen. Vidare menar han att sammanställning och analys i sig inte innebär att problemet är besvarat utan detta sker i tolkningsfasen. Backman (1998) menar att forskaren i denna fas kan dra slutsatser och implikationer av utfallet. Kvale (1997) beskriver olika metoder för intervjuanalys. Jag återger kort några av dem som jag kommer att använda i mitt arbete. Meningskoncentrering innebär att långa meningar pressas samman till kortare uttalanden. Vid meningskategorisering kodas intervjun i