Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängLärares uppfattningar om handledning
i grundskolan
Teachers’ view of tutoring
in public school
Ulrika Burman
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp Slutseminarium 2008-05-30
Examinator: Lena Lang Handledare: Lotta Anderson
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Vårterminen 2008
Examensarbete 15 poäng
ABSTRACT
Burman, Ulrika. (2008) Lärares uppfattningar om handledning i grundskolan. (Teachers’ view of tutoring in public school.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Specialpedagogens förändrade yrkesroll har av många utbildningsanordnare tolkats innebära en förskjutning mot en rådgivande, handledande och konsultativ funktion i syfte att underlätta för elever i svårigheter. Denna undersöknings syfte har varit att kartlägga några lärares uppfattningar om denna (specialpedagogiska) handledning i grundskolan. Metoden som använts har varit att genom 8 halvstrukturerade intervjuer och en kvalitativ forskningsansats analysera resultatet mot en systemteoretisk bakgrund där även begreppet praktisk teori spelar roll. Resultatet visar att lärarna i denna undersökning i huvudsak är positiva till handledning men att begreppet är mångtydigt, för att inte säga otydligt, och kan gälla allt från lärling – mästare positioner till terapeutiska gruppsamtal i syfte att utvecklas på ett personligt plan. Om lärare och specialpedagoger ska åtnjuta den respekt de både förtjänar och eftersträvar, måste de skaffa sig ett gemensamt yrkesspråk som inkluderar de olika typer av samtal som förs, öppna vägar för forskningsrön och ta en ansats i de teorier som redan existerar.
Nyckelord: grundskola, handledning, lärare, maieutik, praktisk teori, specialpedagog, systemteori
Ulrika Burman Handledare: Lotta Anderson
FÖRORD
Denna uppsats utgör ett examensarbete på specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen inom lärarutbildningen vid Malmö Högskola. Arbetet betingar 10 poäng enligt tidigare beräkningssystem, 15 poäng enligt de nya Bolognaöverenskommelserna. Arbetet har utförts under december – maj 2008.
Jag vill varmt tacka alla personer som hjälpt mig att möjliggöra detta arbete och i detta sammanhang främst min handledare, Lotta Anderson, som med stor känslighet och preci-sion varit just det stöd jag önskat och personifierat den bästa av förebilder för handled-ningskompetens. Ett varmt och innerligt tack även till intervjupersonerna som så generöst har delat med sig av sina tankar och erfarenheter.
Innehåll
Abstract ……….……… Innehåll ……….……….
1 Inledning ……….. 7
1.1 Bakgrund ……… 7
2 Problem och syfte ……… 9
2.1 Frågeställningar ……… 9
3 Litteratur och teorier ……… 11
3.1 Definition av begreppet handledning ……… 11
3.2 Handledningens utveckling ……… 12
3.3 Teoretiska perspektiv på handledning ……… 15
3.4 Specialpedagogen och handledningen……… 16
3.5 Sammanfattning och tolkning av teori och litteratur ……….. 17
4 Metod ……… 19
4.1 Allmänt om metod ……….. 19 4.2 Metodval ……….. 20 4.3 Pilotintervju ………. 21 4.4 Intervjuguide ……… 22 4.5Undersökningsgrupp ………. 23 4.6 Genomförande ………. 24 4.7 Analys ………. 24 4.8 Verifiering ….……….………. 26 4.9 Etik ………. 28 5 Resultat ………. 29 5.1 Allmänt om resultatet……….……. 29
5.2 Informanternas definitioner av handledning ………. 30
5.3 Individuell handledning ………. 31
5.4 Grupphandledning ………. 31
5.5 Hinder ……….. 32
5.7 Positiv respektive negativ inställning ………. 34
5.8 Specialpedagogens roll ……….. 35
5.9 Handledarrollen ………. 36
5.10 Vem behöver handledning ……….. 36
5.11 Handledningens innehåll ………. 37
5.12 Ökad efterfrågan ……….. 37
6. Diskussion och avslutande reflektioner .………. 39
6.1 Sammanfattning och diskussion av resultaten ………..……… 39
6.2 Förslag till modell för handledning ..……….……… 42
6.3 Förslag till fortsatt forskning ……… 43
6.4 Avslutande reflektion kring arbetet.……… 43
6.5 Till sist ……… 44
Bilagor
1. Brev till rektorer 2. Brev till informanter 3. Brev till informanter
4. Intervjufrågor till pilotintervjun 5. Intervjuguide
1 Inledning
Personer som arbetar med barn i för- och grundskola har, i varierande omfattning, under de senaste decennierna erbjudits handledning inom ramen för sin yrkesutövning. Sedan mitten av 90-talet har utbildning i handledarskap ingått i specialpedagogiska påbyggnadsutbildnin-gen. I Högskoleförordningen (med gällande ändringar) anges att specialpedagogen ska ”visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, ” (SFS 1993:100). På Malmö Högskola ingår kursen Specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner, 15 p, i specialpedagog-programmet och kursbeskrivningen innehåller följande formulering: ”I yrket ingår också att ge stöd och råd till skolledning och lärare i deras arbete.” I Högskoleverkets rapport Utvär-dering av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och högskolor (Rapport 2006:10 R), beskrivs förändrade förutsättningar och innehåll av utbildningen som leder till specialpedagogexamen. Målen som beskrivs har av samtliga utbildningsanordnare tolkats så att specialpedagogen har en ny yrkesroll ”där det konkreta arbetet med elever i behov av särskilt stöd är ett underordnat mål” (s. 5).
Genom egna personliga upplevelser och erfarenheter har jag blivit övertygad om att hand-ledning är avgörande för skolans utvecklingsarbete, och att en god handhand-ledning kan få den handledda att utöva sitt yrke med större stolthet, djupare profession och vidare personlig tillfredsställelse. Det är därför med förvåning och oro jag har tyckt mig ana att handledning inte erbjuds och/eller utnyttjas på det sätt som skulle ha kunnat vara möjligt. I spontana samtal med kollegor har jag förstått att det kan finnas ett visst motstånd eller skepticism mot handledning, men att detta oftare är fallet då det saknas personlig erfarenhet. Detta har hos mig väckt nyfikenhet och skapat många frågor.
1.1 Bakgrund
För mig har skolan i sina olika skepnader alltid varit en betydelsefull och danande plats. Den har förtjusat och förskräckt, förfört och förfärat. Det är där jag har fått veta att jag har dugt, och att jag inte har dugt. Det är där jag har fått lära mig saker jag velat lära mig, men tyvärr också saker jag inte velat veta och kunna. Kort sagt; skolan är för mig en mycket viktig plats med en kraft och betydelse som inte alltid är uppenbar och tydlig. Med skolan avser jag inte bara lärare utan alla personer som ingår i detta skolsystem, alla traditioner detta system vilar på och alla de föreställningar detta fenomen omges av. Medvetenheten om, och kontrollen av detta system, är givetvis begränsad, men kraften av fenomenet bör
inte underskattas. Min erfarenhet av svensk skola tillsammans med litteratur och aktuella forskningsrapporter har fått mig att anse att det finns något grundläggande problem i organisationen kontra uppdragen. Enligt min uppfattning finns det gott om exempel på detta, men jag vill särskilt nämna två. Det ena är skolans uppdrag att fostra elever till demokratiska medborgare som nämns i läroplanen. Ett uppdrag som saknar agenda och behandlas med stor godtycklighet på olika svenska grundskolor. Det andra exemplet är att skolan har ett uppdrag att tillsammans med föräldrar fostra eleverna. Hur, när och på vilka grunder detta ska genomföras är pedagogerna ofta ensamma om att avgöra. Det finns inga bedömningskriterier för någondera av dessa uppdrag.
Vi som arbetar i skolan tvingas (mer eller mindre ofta) hantera frågor om mobbning, psykisk ohälsa, kunskapsmål, konflikthantering, emotionell utveckling, social kompetens, betygskriterier, genusperspektiv, kompetensutveckling, sekretessfrågor, vårdnadstvister, självskadebeteenden, våld, hot, ekonomiska beslut och kollegiala åtaganden. Vi förväntas göra detta mer eller mindre i förbifarten, emedan vårt huvudsakliga uppdrag naturligtvis är att skapa pedagogiska lärandemiljöer och att undervisa. De beslut vi fattar är offentliga och kommer att kunna kritiseras i dagspress, av rektorer, föräldrar, elever, myndigheter och andra. Härur kommer min uppfattning om handledning som ett bra verktyg för att få tillfälle att reflektera, synliggöra och göra viktiga prioriteringar och val kring metoder och arbetssätt. För de flesta människor underlättas denna process av en lyssnande part.
Under åren 1996 – 2008 har jag själv i mitt arbete vid sex olika tillfällen fått handledning. Med tillfällen menar jag inte enstaka händelser utan de sjok av handledningstillfällen som berört en viss anställning eller en viss uppgift. Mina egna erfarenheter härrör sig ur handledning av psykolog vid fem av dessa tillfällen och av specialpedagog vid ett av dem. I dessa handledningssamtal har jag i någon mån blivit medveten om vissa återkommande mönster i mitt eget beteende och även förekomsten och betydelsen av de värderingar som ligger bakom dessa mönster. Dessa samtal har varit avgörande för min personliga utveckling och stärkt mig i min yrkesroll, eftersom jag själv är mitt viktigaste redskap i mitt arbete med andra människor.
Det finns många intressanta arbeten gjorda kring specialpedagogers och rektorers uppfatt-ningar om handledning. I detta arbete har jag valt att fokusera på lärares uppfattuppfatt-ningar om handledning i skolan.
2 Problem och syfte
Detta arbete syftar till att synliggöra hur lärare uppfattar erbjudandet om, i första hand specialpedagogisk, handledning i sin yrkesutövning. Själva ordet handledning används i många olika sammanhang och vad som avses med specialpedagogens handledning i skolan är inte entydigt. Arbetet avser att belysa ordets olika innebörder samt återge några lärares tolkningar av själva företeelsen. Eftersom handledningsrollen innebär en förändring i specialpedagogens uppdrag är det av intresse att veta mer om hur lärare uppfattar denna förändring. I vilken utsträckning är man medveten om den? Vad tycker man om den? Upplevs den positivt eller negativt?
Syftet med detta arbete är: att genom kännedom och ökad förståelse om hur lärare i grundskolan resonerar kring och definierar begreppen handledning, specialpedagogisk handledning, individuell handledning och grupphandledning, kunna utforma en hand-ledningsmodell som kan fungera på ett bättre sätt i grundskolan.
2.1 Frågeställningar
• Hur definierar lärare i grundskolan handledning? • Vilka erfarenheter finns av handledning?
• Vilka uppfattningar finns om specialpedagogen som handledare? • Vill lärare i grundskolan ha handledning och i så fall på vilket sätt?
3 Litteratur och teorier
I detta kapitel presenteras specialpedagogens förändrade roll, en del litteratur inom området handledning samt några teoretiska och historiska perspektiv, vilka har utgjort bakgrund vid såväl utformandet av frågor som analys av resultat. Signifikant för ämnet är de två nyut-givna antologier som var och en låter olika sakkunniga personer ge sina högst varierande tolkningar och definitioner av fenomenet handledning.
3.1 Definition av begreppet handledning
En definition av begreppet handledning låter sig inte göras på något entydigt och enkelt sätt. Skagen (2007) säger ”Vid första anblicken verkar det närmast omöjligt att definiera vad handledning är.” (s. 38), och berättar vidare att en norsk googlesökning på pedagogisk veiledning gav 26 100 träffar. Då jag utförde samma sökning på svenska pedagogisk handledning fick jag 254 000 träffar. En sökning på enbart ordet handledning ger 897 000 träffar. (Internet 2008-02-12.)
I antologin Handledning – perspektiv och erfarenheter (Larsson & Lindén, 2005), ger 11 personer med varierande bakgrunder sina versioner av vad handledning är. Det är universi-tetslektorer, beteendevetare, psykologer, docenter, filosofie doktorer och en trolleriartist/ coach. Sammansättningen av författarna i antologin säger något om den myriad av infalls-vinklar som finns till ämnet. Titlarna talar själva sitt språk:
• Handledning – en konceptuell ram
• Utmaningarnas taxonomi – ett perspektiv på handledning i högskolan
• Att forma en forskare – i tider med krav på snabb genomströmning
• Handledning av blivande psykologer – ett organiserande av identiteter och situationer
• Lögnen som pedagogiskt redskap i behandlingsorganisation
• Att arbeta med återgestaltningsprocesser i grupphandledning
• Om handledningens ”negativa potential”
• Möte med kunden – om handledning i ledningsutveckling
• Chefshandledning i grupp
• Trollkonstnären i handledningsrummet,
• Idrottscoaching – med mål i sikte
• Handledning – snuttefilt eller kunskapsbildning?
De olika inläggen omfattar handledning i terapeutiskt syfte, yrkespraktisk handledning och handledning i utbildnings- och utvecklingssammanhang. Samma mönster återkommer i Kroksmark & Åbergs antologi Handledning i pedagogiskt arbete (2007) :
• Handledaren – guru eller kritisk vän?
• Livslångt lärande och handledning i ett postmodernt konsumtionssamhälle
• Handleda lärargrupper – för vad och vem?
• Handledning i ljuset av aktionsforskning
• Handledning i forskningscirklar
• I handledarens fotspår
• Socialpsykologiska aspekter på makt i handledning
• Meningsskapande handledning
• Specialpedagogers handledningssamtal som verktyg och rum för reflektion
• Reflektionen, dialogen och demokratin
• Handledning för förändring
• Att utveckla pedagogiska dokumentation med hjälp av handledning
• Funktionalistisk handledning i grupp
• Psykologiska kontrakt i doktorandhandledning
• Handlarens val
• Handledning mellan politiska mål, lärarpraxis och vetenskaplighet
• Handledning i lärandekulturer
• Professionskvalificering och handledning
• Berättelser om levande ögonblick
• Den pedagogiska handledningens utveckling, nuvarande ställning och tänkbara
framtid i USA
Handledning av studenter, i behandling, idrottscoachning eller med chefer i grupp; spännvidden är stor för begreppet, men Lindén (2005) försöker strukturera upp några utmärkande drag som är gemensamma:
• Den involverar två, eller ett fåtal personer i en organiserad verksamhet • Den bedrivs i skärningspunkten mellan teoretiskt och praktiskt kunnande • Dess huvudsyfte är lärande och kompetensutveckling
Handledning som pedagogiskt fenomen handlar enligt Högberg (2005) om en tradition från lärlingssystemet och syftar till färdighetsutveckling, medan den psykologiska handlednin-gen handlar om befrielse från ångest och osäkerhet.
3.2 Handledningens utveckling
Då det gäller framväxten av handledning hänvisar Bladini (2004) till ett arbete av Gordan (1998) som menar att rötterna finns i den amerikanska socialarbetarutbildningen från tidigt 1900-tal, men även i utbildning av psykoanalytiker i 1920-talets Europa. Andra menar dock att man bör gå ända tillbaka till Sokrates och maieutiken (majevtiken), den metod han utvecklade och förespråkade för att nå en personlig insikt i vilken kunskap man egentligen äger. Den maieutiska metoden innebär att läraren utgår från ett problem och genom att be eleverna lyfta fram sådant de vet, eller tror sig veta, och ställa frågor, hjälper han dem att granska sina egna tankar och dra sina egna slutsatser.
Eleverna skall argumentera utifrån egen övertygelse, undvika att motsäga sig själva och kunna reda ut vad de menar med nyckelbegrepp som de använder. Ofta upptäcker de då att de inte vet vad de trodde sig veta. Insikten om detta betraktas som ett viktigt steg på vägen mot en fördjupad och personligt tillägnad kunskap.” (Pedagogisk uppslagsbok, 1996, s. 578.)
Den första nordiska konferensen om handledning i pedagogiskt arbete hölls på Högskolan för lärande och kommunikation, i Jönköping i oktober 2006. Inbjudna var 21 forskare som sedermera blev medförfattare till antologin Handledning i pedagogiskt arbete (Kroksmark & Åberg, 2007. se kap. 3.1). Att det skett en markant ökning av utbud och efterfrågan av handledning slås fast redan i förordet, men även en varning för en alltför populistisk behandling av ämnet:
Kombinationen av snabbt växande intresse, handboksliknande litteratur och brist på forskning gör behovet av vetenskapligt grundad kunskap inom området särskilt påtagligt. (Kroksmark & Åberg, 2007, s. 11)
Ur denna vilda flora av handledningskoncept framträder ett tydligt behov av att skapa en enhetlighet kring handledning i grundskolan. En enhetlighet som grundar sig i aktuella forskningsresultat och beprövad erfarenhet. Även Handal (2007) påpekar den ökade efter-frågan av handledning och spekulerar i orsakerna. Är det så att vi blivit mer hjälpbehövande så att vi inte klarar oss med traditionell utbildning och egen erfarenhet längre? Eller har samhälle och yrkesliv blivit så komplicerade att vi behöver professionell hjälp för att behärska dem? och låter ett liknande varnande budskap nå läsaren:
Eller är det här som på många andra samhällsområden, att handledning har visat sig vara en lukrativ nisch för kommersiellt utnyttjande av skapade behov? (Handal, 2007, s. 19)
Handal antyder att här kan finnas aktörer på handledningsmarknaden som har mer eller mindre tvivelaktiga syften. Om det är utbudet som styr efterfrågan eller vice versa kan ju vara svårare att slå fast. Eventuellt skulle vårt behov av hjälp, och därmed fenomenet med ökad efterfrågan på handledning, enligt Skagen (2007) kunna hänga samman med sekulariseringen i samband med en ökad längtan efter självförverkligande. Han citerar Egan & Popson (2005), som i sin tur citerar Hervieu-Leger (2000), ”Frälsning betyder inte längre alltid ett gott liv i en annan värld utan ökade möjligheter till självförverkligande i den här världen.” (Skagen 2007, s. 38). Man skulle kunna tolka denna mening så att vi inte är
beredda att vänta på det goda livet utan vill leva det här och nu, men behöver handledning eftersom vi inte vet hur.
Pajak (2007) beskriver den pedagogiska handledningens utveckling i USA och menar att verksamhetsfältet har sitt ursprung i det sena 1800-talet. Han anger den förskjutning som skett från handledaren som övervakare, kontrollant och bedömare, till företagets visionär och policytillämpare. Pajak diskuterar tendenser och hur handledningens öde skulle kunna te sig i en amerikansk framtid och nämner tre möjliga vägar, dock inte uteslutande varandra. Den första är en väg för förändring där samhällets politiska och ekonomiska krafter kommer att påverka utbildningen genom en växande inblandning av federala och delstatliga myndigheter. Den andra vägen beskrivs som en forskningsnära metod med utgångspunkt i sociala och demografiska förändringar, med läraren som modell för en kreativ, spontan och självständig elev. Ett forskningsprogram som riktar uppmärksamheten mot studiet av lärare och elever och de bådas interaktioner med varandra, är den tredje vägen. ”Dagens utmaning är som jag ser det att återvinna förståelsen för vad som gör oss alla till människor och hur vår mänsklighet formas genom inbördes kommunikation och interaktion.” (Pajak, 2007, s. 455)
Lärarkompetens idag omfattar såväl hantverket och metoderna som förmågan att möta andra och vara en samspelande människa. Aspelin & Persson (2008) skriver att: ”man inom utbildningsvetenskaplig forskning uppmärksammat just de personliga aspekterna av professionsutveckling.” (s. 33) Som exempel på detta nämner de vidare Fibaek-Laursen som menar att autencitet är professionalitet på högsta nivå eftersom det då inte finns något avstånd mellan person och professionalism.
Rogers & Wiberg, (2006) menar att det är dessa personliga relationer som i slutändan kommer att påverka elevers studieresultat och påpekar att det måste finnas tid för reflektion i skolan:
Tid för reflektion med eleverna som individer och inte bara som grupp, tid för reflektion med kollegor och lärarhandledning, tid för reflektion med elevvårdsteam. (Wiberg & Ocklund-Rogers, 2006. s. 38)
3.3 Teoretiska perspektiv på handledning
Gjems (2007) pekar på socialkonstruktivismen och dess betydelse i handledningssamman-hang. Hon refererar till Linell (1998) som menar att socialkonstruktivism kan sägas mot-svara dialogism, och att perspektiven kan återföras till bland annat de sovjetiska forskarna Bakhtin och Vygotskij. I socialkonstruktivismen är språkets betydelse central och sägs snarare forma än återspegla verkligheten. ”Språket betraktas därför som en förutsättning för tanken och för sociala handlingar.” (s. 282). Kunskapen är avhängig specifika histo-riska och kulturella epoker och utvecklingen av den måste ligga på interaktion, processer och social praktik. Gjems menar att handledning är en lärandeprocess i syfte att skapa mening, ny förståelse och handlingsalternativ i yrkessammanhang. Hon lyfter fram såväl socialkonstruktivistiska som systemteoretiska perspektiv som en teoretisk bas för handledning.
Bladini (2004) presenterar även hon ett socialkonstruktivistiskt synsätt som påverkar den specialpedagogiska handledningen genom att vi enligt detta konstruerar verkligheten. Den betraktas och tolkas och påverkas genom detta. I handledningstillfället innebär det att pedagoger inte kan beskriva svårigheter runt ett barn utan att samtidigt, i någon mening, beskriva sig själva. ”Sociala konstruktioner av världen kräver samtal mellan människor för att kommunicera och skapa mening och innebörder.” (s. 47). Bladini (2004) använder ett socialkonstruktivistiskt synsätt vid sin analys av specialpedagogers handledningssamtal, och kompletterar med tre begrepp ifrån social systemteori. I en observatörsposition av första ordningen ses observatören som oberoende av det han observerar. Är denna obser-vation av andra ordningen innefattar beskrivningen observatören. Det andra begreppet Bladini lånat från systemteorin är system och omgivning: ”Social systemteori är en teori om sociala system och deras omvärld.” (s. 50). Begreppet används för att avskilja de system som ska undersökas. Bladini citerar Bateson: ”Att dela in sitt upplevda universum i system och omgivning är praktiskt och kanske nödvändigt. Människan är enbart en del av ett större socialt system och delen kan aldrig kontrollera helheten. När pedagogerna beskriver problem i förskolans barngrupp, som då kan ses som ett system, kan de skylla svårigheterna på något barn eller på sig själva.” (Bateson, 1979/2002). Enligt Bladini menar Bateson att båda dessa sätt att resonera är fundamentalt felaktiga. Båda alternativen förutsätter att ”en enskild individ skulle kunna ha full kontroll över det system i vilket hon utgör en del.” (Bladini, 2004, s. 50). Det tredje begreppet är distinktion som kan betraktas som en social konstruktion. Ett urval som belyser vissa saker men som döljer andra. I handledningen
arbetar specialpedagogen med distinktioner genom de frågor hon ställer och de hon und-viker. Ett socialkonstruktivistiskt synsätt kan användas för att beskriva hur en handled-ningsprocess utformas mellan olika individer. Handal & Lauvås modell för praktisk yrkesteori är användbar då vi talar om vad denna process innehåller. Med praktisk teori menar de en persons privata, integrerade men ständigt föränderliga system av kunskaper, erfarenheter och värderingar som påverkar personens undervisningspraktik. Teori här ska förstås som ett individuellt fenomen, uppbyggt genom erfarenheter av egna och andras praktik som sammanflätas med viktiga värderingar och ideal hos personen ifråga. Vidare hänvisar de till Løvlies (1974) modell med tre olika nivåer över den pedagogiska praktikens natur:
P1-nivån är den nivå vi befinner oss på då ”…vi går in i våra klassrum och förklarar, ställer frågor, delar ut uppgifter, motiverar, bedömer eller vad vi nu gör” (Handal & Lauvås 2000, s 39). På P2-nivån motiverar vi våra handlingar och beslut inför oss själva eller andra. På P3-nivån handlar det om ett etiskt rättfärdigande av våra handlingar.
3.4 Specialpedagogen och handledningen
Bladini (2004) skriver om specialpedagogers förändrade yrkesroll och det nya handled-ningsuppdraget. Bakgrunden beskrivs vara grundtanken ”en skola för alla” som funnits i Sverige sedan 50-talet. Sedan 1990 utbildas specialpedagoger med uppgift att vara för-ändringsagenter, och själva förändringen innebär att ”ansvaret läggs inte på den enskilda individen att anpassa sig till systemet utan systemet, det vill säga skolan, måste anpassa sig till den variation av barn/elever som den möter.” (Bladini, 2007, s. 200). För att kunna genomföra dessa förändringar skulle specialpedagogen förberedas för att bedriva pedago-giskt utvecklingsarbete samt ges en handledande kompetens för att kunna handleda lärare. Vad som avsågs med handledning angavs inte närmare men resultatet av dessa förändringar blev: ”Specialpedagogens handledande funktion har haft olika genomslagskraft i de
peda-P1
P2
gogiska verksamheterna i grundskola och förskola.” (Bladini, 2004, s. 12). Hon hänvisar till en granskning som gjorts av Skolverket, vilken visar att specialpedagogens handledande funktion haft lite genomslag i grundskolan (Skolverket, 1999) men stort genomslag hos förskolans pedagoger (Skolverket, 2004). Specialpedagogens roll kan vara kontroversiell, menar Sahlin (2005), i den meningen att det finns en politisk agenda för hur samhället ser på avvikande personer och hur dessa ska ha det nu och i framtiden. Vidare kan det finnas motsägelser i rådande diskurser mellan de officiella styrdokumenten och diskurser som har med normalitet och avvikelser att göra.
”Lärare, speciallärare, fritidspedagoger och psykologiskt utbildad elevvårdspersonal har tillsammans försökt lösa pedagogiska problem utifrån pedagogisk-psykologisk förståelse under mer än 70 år” (Sahlin, 2005, s. 36), men specialpedagogiken med både ordnings-skapande och frihetsgynnande syften fortsätter att utveckla sina egna instrument, och därför kan handledning och konsultation ses som en ny möjlighet att förhoppningsvis komma tillrätta med skolans problematik. Enligt Bladini (2007) innehåller handledning även ett moment av påverkan och överförande av attityder. Specialpedagogen ska genom att delge sina expertkunskaper och ge råd kunna styra samtalet och stimulera den handleddes tänkande om sina svårigheter.
Även Sahlin (2005) belyser den specialpedagogiska rollen och har i likhet med Bladini (2004) frågeställningar kring specialpedagogens professionalitet. ” En intressant fråga uppstår då om, och i så fall på vilka sätt, specialpedagoger i denna förskjutning (mot en inkludering, min anm.) kommer att göra starkare anspråk på professionalitet. Kan detta komma att ske genom att de exempelvis hävdar betydelsen av vetenskapligt bearbetad erfarenhetskunskap i handlednings- eller rådgivningssammanhang?” (Sahlin, 2005, s. 38). Avslutningsvis menar Bladini att det är avgörande för specialpedagogernas professiona-litetsprocess huruvida handledarutbildningen utvecklas och teorianknyts, och att pedago-gerna får utbildning och rimliga förutsättningar för sitt arbete.
3.5 Sammanfattning och tolkning av teori och litteratur
Ett tydligt genomgående drag i beskrivningen av handledning är de två olika traditionerna från handledning som terapi eller handledning som utbildning. Men handledning som terapi eller som kompetensutveckling måste kanske inte vara en motsättning om man går tillbaka
till Sokrates idé om det förlösande samtalet (se kap 3.2). Medvetenheten om kunskapen, eller bristen därpå, finns kanske hos den handledde, men behöver förlösas genom samtalet.
Handledarrollen är mångfacetterad och personlig, men ett mönster som utkristalliseras korresponderar med de två olika drag av handledning som tidigare nämnts. Den tera-peutiska handledaren har en roll, och den kompetensutvecklande en annan. Handal (2007) beskriver dessa två som guru eller som kritisk vän. I gururollen kommer handledarens kompetens som god utövare av undervisning att betonas, medan den kritiska vänrollen kräver en kompetens som analytiker och teoretiskt kunnig fackman.
Det finns anledning att fundera på om dessa båda skulle kunna vara samma person och om det kanske mer är traditionerna bakom dessa båda sidor av handledningen som hindrar oss från att vilja se möjligheterna i en analytisk utövare. Mer om detta i diskussionen senare.
4 Metod
I följande kapitel presenteras de val och ställningstaganden som ligger till grund för denna undersökning. Beskrivningen syftar till att göra undersökningen reproducerbar, även om detta svårligen låter sig göras i en kvalitativ intervjuundersökning, då informanterna aldrig skulle kunna svara på exakt samma sätt. Inte ens om exakt samma informanter tillfrågades skulle förutsättningarna bli desamma, eftersom de under själva intervjun troligtvis påver-kades i någon mån av samtalet. Kvale (1997) menar dock att även kvalitativa intervjuer i viss mån går att upprepa så att resultatet blir överensstämmande, om man följer liknande procedurer och intervjuguider. Han menar också att ett alltför snävt kvantitativt synsätt på vetenskaplighet kan tydas som vetenskaplig omognad och inskränkthet.
4.1 Allmänt om metod
Stukát (2005) menar att metoden återspeglar inställningen till vetenskaplighet och objektivitet, och syftar till att forskaren ”genom att konstruera ett mätinstrument som man försöker få så skarpt som möjligt” (s. 37), bekänner sig i den vetenskapliga Sanningens tjänst. Även inom olika forskningstraditioner talar man idag om gemensamma nämnare som systematik, kommunicerbarhet och kritiserbarhet, och motsättningarna mellan natur- och humanvetenskap tycks minska, inte minst genom ökade internationella kontakter och kommunikationssätt. Ödman (2007) beskriver samspelet mellan de tekniska, hermeneutiska och kritiska kunskapsintressena och menar att god forskning tillåter olika vetenskapliga förhållningssätt att samspela och komplettera varandra istället för att konkurrera. Denna undersökning har gjorts i en hermeneutisk, tolkande ansats.
Stukát (2005) rekommenderar att först införskaffa sig en teoretisk referensram för att kunna precisera syfte, innan metodvalet sker. I detta arbete har referensramarna istället utvidgats kontinuerligt. Det är omöjligt att veta om resultatet påverkats av detta, men mest sannolikt är att metoden för att införskaffa information ändå hade blivit genom läsning av antologier, forskningsrapporter, uppsatser, myndighetsdokument samt genom någon form av kommunikation med yrkesverksamma lärare. De referensramar jag behövde visade sig snarare vara ett landskap av teorier, tolkningar och definitioner, än den avgränsade äng jag från början föreställt mig.
4.2 Metodval
Att välja metod, definitioner, arbetssätt och förhållningssätt under arbetets gång, samt att dokumentera dessa val och processer är ett personligt och kreativt arbete. Rossman & Rallis (2003) använder ordet design för detta arbete, och jag lånar gärna detta för att beskriva min process. Temat för min undersökning var handledning av lärare i grundskolan. Mina metoder har bestått av en pilotintervju, en intervjuguide, litteraturläsning och sju intervjuer som bearbetats och analyserats. Som stöd har jag haft min egen planering, en tidsplan, ett flertal handledningstillfällen och en studiekamrat som läst och kommenterat.
Ursprungligen var min tanke att låta några intervjuer ligga till grund för utformandet av en enkät. Under bearbetningen av den första pilotintervjun tyckte jag mig dock se svårig-heterna med att utforma frågor i en sådan enkät, så att resultatet skulle bli det jag önskade. Möjligheten att ställa följdfrågor och fördjupande frågor kändes inte bara lockande utan nödvändig. En enkät hade ju visserligen kunnat ge svar från ett stort antal personer, men sannolikheten att få kunskap utanför den jag själv kunnat föreställa mig hade varit i det närmaste obefintlig. Under mitt arbete har jag följt Kvales sju stadier (Kvale, 2007); tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och rapportering.
Stukát (2007) anser att intervjumetoden ibland används lite slentrianmässigt, och därför övervägde jag om det fanns andra metoder som kunde vara lämpliga. Vid en gruppintervju hade deltagarnas svar kunnat stimulera till ytterligare diskussioner, och i resonerandet och samtalandet hade det kunnat frigöras fler aspekter på handledning. Eller så hade effekten blivit den motsatta. Deltagarna kunde ha känt sig utelämnade och inte velat bidra till meningsskapandet. Eftersom jag var nybörjare i intervjusammanhang, och dessutom insåg svårigheterna att spela in en sådan intervju med tillräcklig kvalitet för att senare kunna transkribera den, avstod jag från detta alternativ. Telefonintervju föreföll i början som ett lockande alternativ i den stressade värld som lärare lever i, men metoden skulle ha dolt minspel, kroppsspråk och andra subtila signaler. Ögonkontakt i lagom mängd, avståndet mellan informanten och mig samt vår placering i rummet, kändes som relevanta faktorer som kunde påverka intervjun positivt i den meningen att samtalet skulle kännas öppet och avspänt. Därför förkastades telefonalternativet. Observationer skulle ha kunnat avslöja saker som inte framkom i intervjuerna, men inte kunnat ersätta dessa, eftersom jag ville veta vad lärare anser om handledning i skolan. Om en observation hade visat att handledning erbjöds på skolan men ingen deltog hade jag kunnat dra slutsatsen att ingen
ville ha handledning. Så hade det emellertid inte behövt förhålla sig. Anledningarna kunde vara helt andra, t.ex. att man inte hade förtroende för den som var handledare, att man inte ansåg sig ha tid fast man gärna ville, att man gärna ville ha handledning men endast av en särskild kategori utbildade handledare, att man haft handledning under en längre tid men just nu tog en paus, o.s.v. Kvale säger: ”Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sina liv, varför inte prata med dem?” (2007, s. 9), och detta citat föll väl på plats i mitt slutliga val att genomföra flera halvstrukturerade, kvalitativa intervjuer ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv.
4.3 Pilotintervju
För att kunna utarbeta en plan för mitt arbete gjorde jag en pilotintervju. Genom en öppen förfrågan på en grundskola i en av Sveriges storstäder fick jag några frivilliga lärare som ville dela med sig av sina tankar om handledning. För att inte styra urvalet hade jag bestämt på förhand att den som först svarade på mitt anrop skulle bli min informant. Personen var en kvinna med lång och gedigen yrkeserfarenhet som mellanstadielärare. Intervjun var halvstrukturerad och jag försökte styra den i riktning mot ett samtal. Syftet med denna intervju var, förutom att ge mig möjlighet att träna på rollen som intervjuare, att ta reda på lärares och annan skolpersonals erfarenhet av handledning. Bearbetningen av denna intervju gav mig en djupare förståelse för svårigheterna att genomföra en halvstrukturerad intervju med adekvata följdfrågor, men också av hur mångtydigt och otydligt begreppet handledning är (se kap. 3.1). Intervjun visade på otydligheten i begreppet handledning och hur vagt förankrad idén med specialpedagogen som handledare är i grundskolan. Informanten är dock positivt inställd till handledning och talar om ”hjälp”, ”dela med sig av erfarenheter”, ”ge råd”, och handledning som en situation ”där man kan lära sig”. ”Bördan kanske inte försvinner men den blir lättare att bära”, säger hon och tror att samsyntheten skulle kunna växa fram under handledning, vilket i sin tur skulle skapa trygghet genom att man förstår hur andra gör och tänker. Skolan beskrivs som en plats där arbetsuppgifterna blivit mer komplexa och nya moment tillkommit som kräver tid. Här använder informanten starka ord som: ”Antingen kommer undervisningen att få stå tillbaka, eller lärarens hälsa”. Arbetssituationen beskrivs vidare som ensam och med liten kontakt med andra. Det är min uppfattning att min ovana som intervjuare inte påverkat resultatet av denna intervju men-ligt, utan att den går att bearbeta tillsammans med de övriga intervjuerna, och att den kan ingå i slutresultatet. En viss korrigering av frågorna bedömer jag vara av mindre betydelse och sakna inflytande på svaren.
4.4 Intervjuguide
Mina intervjufrågor (bil. 5) var i stort sett desamma som under pilotintervjun (bil. 4). Några finjusteringar gjordes för att komma bort från kunskapsfrågor och öka öppenheten i frågorna. Under intervjuerna försökte jag skapa ett avslappnat klimat och styra bort från intervju mot dialog och samtal. Rossman & Rallis (2003) skriver: ”Sociolinguists tend to view the interview as an interactional event in which both researcher and participant construct meaning.” (s. 191). Detta förstår jag som en del av ett socialkonstruktivistiskt perspektiv som innebär att vi tillsammans skapar mening genom det språk vi har gemensamt. Detta synsätt förutsätter en större aktivitet från min sida än att enbart ställa mina intervjufrågor, även om dessa har mycket stor betydelse.
Bladini (2004) har betytt mycket för mig under mitt arbete. Hon skriver att hennes egen studie skulle ingå i en tradition som Alvesson och Sköldberg (1998) kallar för reflekterande forskning och förklarar:
Enligt denna tradition uttalar sig forskaren inte huvudsakligen om verkligheten utan koncentrerar sig mer på tolkningar av verkligheten. Metoden kräver å ena sidan en medvetenhet om teoretiska grundantaganden och om språkets betydelse, å andra sidan riktar det uppmärksamhet mot forskaren själv. Forskaren behöver inom denna tradition vara systematiskt reflekterande på flera nivåer. (Alvesson & Sköldberg, 1998, i Bladini, 2004, s. 61)
Att vara systematiskt reflekterande under ett intervjutillfälle kräver både erfarenhet och en fullständig mental närvaro i samtalet. Uttrycket förstår jag som att intervjuaren har en pågående dialog med sig själv under hela samtalet. En dialog som försöker uttyda det väsentliga i det som sägs, vilka bakomliggande motiv och åsikter som kan dölja sig bakom detta och hur följdfrågor ska ställas för att föra intervjun framåt i önskvärd riktning. Rossman & Rallis (2003) skriver: ”The strength of an interview comes from the relevance of the interview questions and from your skill in asking follow-up questions.” (s. 185). För att skapa gemensam mening i intervjuerna användes huvudsakligen det talade språket även om vi dessutom kommunicerade metafysiskt genom kroppsspråk, ljud och tystnad. Kvale (2007) använder två metaforer för att beskriva intervjuarens olika karaktärer och sätt att formulera frågor. Han talar om malmletaren som ger sig ut för att finna något som redan existerar men är dolt för honom och eventuellt andra, i kontrast till resenären som vandrar runt med de lokala invånarna och ställer frågor som får dem att berätta narrativa historier om sina liv och miljöer. Genom att på förhand ha preciserat ett syfte och ett batteri med
frågor har man enligt min uppfattning i stor utsträckning inskränkt sig till malmletarens sökande även om verkligheten naturligtvis inte låter sig hanteras på detta svart-vita sätt. Om jag varit resenären hade jag kanske valt att enbart söka informanter med personlig erfarenhet av handledning och låtit intervjuerna handla om dessa erfarenheter och dess betydelser för lärarna och i förlängningen för eleverna. Vilket också hade varit mycket intressant, men en annan undersökning.
4.5 Undersökningsgrupp
Urvalet av informanter skapade många frågor som jag ville besvara ingående och upp-riktigt. Min uppfattning var att urvalet av informanter samt frågornas karaktär skulle komma att påverka och styra resten av arbetet. Det var delar av arbetet som inte heller kunde göras om senare. Frågor jag ställde mig var bl.a.: Hur ska jag komma i kontakt med lärare som jag inte har någon relation till? Vad ska få lärare att utan någon direkt fördel skänka bort av sin tid till någon som han/hon inte ens kan värdera? Hur ska jag kunna garantera slumpmässighet i urvalet? Hur ska upplägget vara för att informanterna inte i senare skeden ska backa ur? Var ska vi träffas för intervjuerna? Kan jag lova dem anonymitet och vilka åtgärder måste jag vidta för att i möjligaste mån säkerställa denna?
Min föreställning om att ämnet kunde vara känsligt att diskutera gjorde att jag prioriterade anonymitet högt i mitt urval av informanter. Detta återspeglades i att det redan i första brevet framgick att de dels skulle vara anonyma, men också att de hade obestridbara rättigheter att återkalla alla medgivanden de gjort. Slumpmässigheten var också högt prioriterad eftersom jag ville skapa en så trogen bild som möjligt av de olika uppfattningar som kunde förekomma. För att åstadkomma en sådan slumpmässig kontakt övervägde jag att via skolornas intranät lägga ut en förfrågan, att i egen person besöka skolorna och kanske på något möte presentera mig själv och min fråga, eller att skicka ett brev till så många skolor som möjligt. Valet föll på det sistnämnda alternativet som föreföll lättast att hantera och var en teknik jag behärskade. När jag själv föreställde mig att jag som lärare skulle få ett sådant brev insåg jag dock att mina chanser att få positiva svar kunde vara i princip obefintliga. Min erfarenhet sa mig att lärare kan vara ovilliga att göra något som tar av deras tid. Därför skrev jag ett brev (bil. 1) till rektorerna på skolorna och bad dem förmedla de två följebrev (bil. 2) jag skickade med i öppna kuvert. I brevet beskrev jag uppgiften och vädjade om deras hjälp. För att öka sannolikheten att rektorerna inte direkt skulle kasta bort kuverten klistrade jag, som brevhuvud, in en bild på Orkanen,
Lärarhögskolans säte i Malmö, hänvisade till min handledare på lärarhögskolan samt min arbetsgivare (på inrådan av honom). Detta rektorsbrev skickades med vanlig post ut till 32 rektorer på olika storstadsskolor i samma stad. Min förhoppning var att frågan skulle få ökad dignitet om den ställdes av rektor vid en konferens eller ett möte. Mitt anrop gav inalles 15 svar från 10 olika skolor. För att inte styra urvalet tog jag helt enkelt kontakt med de sju först svarande och dessa intervjuer kunde genomföras utan bekymmer. Övriga 8 fick ett mail där jag tackade för deras positiva svar på min fråga och där jag samtidigt förhörde mig om möjligheten att få återkomma om jag skulle behöva i ett senare skede. Samtliga svarade jakande på detta, men någon ytterligare kontakt har inte tagits eftersom materialet var tillräckligt omfattande för detta arbete. Gruppen av informanter bestod av 5 kvinnor och 2 män. Se närmare presentation kap. 5.1.
4.6 Genomförande
Intervjuerna har genomförts på fem olika svenska grundskolor i en större stad. I samtliga fall har informanten valt tid och plats för intervjun. Alla har valt sin egen arbetsplats och ofta sitt eget klassrum eller personalrum. Två skolor har haft två informanter men det är obekant för mig huruvida detta varit känt för informanterna eller ej. Alla intervjuer har spelats in på en bärbar dator med hjälp av programmet Audacity (http://www.skolverket.se).
Det har inte framgått om intervjuerna utförts på arbetstid men alla utom en har varit förlagda till dagtid. Vid några tillfällen har intervjuerna störts av städpersonal, barn eller kollegor. Det är dock min uppfattning att detta inte väsentligen har påverkat innehållet. Tidsåtgången för intervjuerna har varierat mellan 35 – 50 minuter.
4.7 Analys
Efter att intervjuerna säkerhetskopierats påbörjades det mödosamma, men intressanta arbetet att skriva ut dem. De har skrivits ut ordagrant i den mån det varit möjligt. Vid något enstaka tillfälle har det varit omöjligt att uppfatta vad informanten svarat, men det är inte troligt att resultatet påverkats av detta. Efter transkriberingen har jag låtit mig inspireras av flera forskares olika idéer om hur man ska sortera i materialet och göra det greppbart och jämförelsebart. Sahlin (2005) hänvisar till Giorgis (1997) vetenskapliga förhållningssätt som består av fem steg i den analytiska ansatsen.
• Känslan för helheten (förstå texten) • Urskiljande av meningsfulla enheter
• Omformulering och vetenskaplig precisering av subjektens vardagliga uttryck
• Syntes av de transformerade meningsfulla enheterna till en sammanhängande redogörelse för det studerade fenomenets struktur
• Generell beskrivning av fenomenet.
Dessa fem steg handlar om samma sak som Kvales punkter 4 och 5 i de sju stadierna då det gäller intervjuundersökningar, nämligen utskrift och analys. I ett försök att lättare kunna hantera textmassorna skrev jag ut intervjuerna i sju olika färger. Informant 1 var gul, 2 fick röd textfärg och så vidare. Sedan började jag klippa ut meningsbärande sjok och lägga dem under rubriker. Anledningen var att jag inte enbart ville sammanställa svaren på mina frågor, utan på ett eller annat sätt bearbeta all information jag fått under intervjuerna. Detta slutade dock med kaos och förtvivlan. Urklippen blev svåra att förstå utan sitt sammanhang och en del utsagor hade behövts på flera ställen.
Trösterikt att även Sahlin (2006) haft våndor inför analysförfarandet. Hon beskriver på ett sympatiskt sätt hur hon provar olika metoder och tvingas överge dem. Jag försökte nu läsa texterna återigen med frågan ”Vad talar de egentligen om?” som ett filter. Läsningen var mödosam, medvetenheten om att mina tolkningar skulle komma att påverka utgången gjorde att varje mening fick läsas flera gånger. Analysen resulterade i följande rubriker:
• Definitioner av handledning • Individuell handledning • Grupphandledning • Hinder
• Organisation
• Positiv respektive negativ inställning • Specialpedagogen som handledare • Handledarrollen
• Vem behöver handledning • Vad ska man tala om • Ökad efterfrågan
• Beskrivning av läraryrket
Sahlin beskriver sin egen forskningsprocess där bl.a. Derrida påverkat henne genom att visa det svåra eller rent av omöjliga i att vetenskapliggöra informanters tysta
kunskaps-dimension.
Det forskaren ser blir begränsat utifrån den egna blicken. I den eidetiska variatio-nen gömmer sig ett oändligt antal möjliga meningar. Det kommer alltid att finnas mer att analysera. Analysen kommer aldrig att ta slut. Det kommer alltid att finnas
dolda meningar som glider undan, som forskaren inte kan se med sin blick och därför inte kan analysera vetenskapligt. (Sahlin. 2005. sid. 95).
Mot denna bakgrund valde jag slutligen att låta denna undersöknings informanter framträda en och en med sina egna berättelser i ett slags personporträttsgalleri. Intervjuerna har reducerats genom att varje meningsbärande tanke har försiktigt lindats upp och skalats av så att endast de kärnorden kvarstår. På detta sätt skulle det bli möjligt för läsaren att själv kanske upptäcka för mig dolda samband eller mönster. För att underlätta för läsaren finns dessa berättelser som en bilaga (bil. 6) och det är min förhoppning att de ska kunna användas i framtiden. De skulle eventuellt kunna utgöra diskussionsunderlag i olika grupp-handledningstillfällen eller vara en utgångspunkt för fortsatta undersökningar inom området.
4.8 Verifiering
Under arbetets gång har som tidigare nämnts Kvales sju stadier utgjort ramen. Steg 6 som innebär verifiering innehåller såväl utvärdering om arbetets reliabilitet som validitet. ”Reliabiliteten hänför sig till resultatets konsistens, och validitet till om en intervju-undersökning undersöker vad som var avsett att undersökas.” (Kvale, 1997, s. 85). Reliabiliteten har påverkats av att alla val och tolkningar jag gjort är subjektiva och utgår ifrån min förförståelse. Arbetet kommer att färgas av mina förutfattade meningar och önskningar, även om det är min uppriktiga strävan att förhålla mig neutral och saklig. För att höja reliabiliteten har läsaren tillgång till både mina personliga uppfattningar om skolan och väsentliga delar av intervjumaterialet. För att reliabiliteten ska kunna bedömas av läsaren pekar Stukat (2005) på vikten av att på ett så tydligt sätt som möjligt redogöra för sina tillvägagångssätt, metoder och val. Mätningar ska kunna upprepas och måste därför vara noggrant beskrivna.
Genom att ha prövat olika tolkningar och analysmodeller har mitt eget synsätt och förståel-se kontinuerligt vidgats på ett sätt som kan liknas vid vad Kvale kallar den hermeneutiska spiralens goda verkningar. ”Den närmare bestämningen av de enskilda delarnas mening kan så småningom förändra den ursprungligen föregripna meningen hos helheten, som återigen kan komma att förändra meningen hos de enskilda delarna och så vidare.” (Kvale, 1997, s. 50). Genom att välja bort informanter med anknytning till mig anser jag att reliabiliteten ökar eftersom informanten då inte kan ha en förutfattad mening om vilka svar jag förväntar
mig eller önskar. Faktorer som kan ha påverkat reliabiliteten negativt kan ha varit förfaringssättet med att skicka breven via rektorerna på skolorna. Jag har ingen kännedom om hur själva urvalet sedan har skett utan får förlita mig på att det gått till så som jag föreslagit, nämligen att rektor ställt frågan öppet vid något möte eller konferens. Om det istället skulle visa sig vara så att rektorerna valt ut informanterna skulle ju detta kunna påverka hela resultatet i endera riktningen. En rektor som är positivt inställd till handledning skulle ju välja informanter som stödde denna åsikt och vice versa. I mitt brev skriver jag att jag önskar lärare med någon erfarenhet av handledning. Flera av informanterna har ingen sådan erfarenhet men det är möjligt att denna skrivning påverkade urvalet negativt. Informanterna har valt att låta sig intervjuas på sina arbetsplatser vilket på ett omedvetet plan kan påverka innehållet i intervjuerna. Det har inte framgått om intervjuerna har varit på arbetstid eller på lärarens fritid men det finns kanske skäl att anta att de sex intervjuer som genomförts på dagtid också har varit på arbetstid. Detta är också en faktor som på ett djupare plan kan påverka informanterna eftersom det i så fall är tid man ”stjäl” från arbetsgivaren. Återigen kan det då ha betydelse huruvida rektorerna direkt uppmanat informanterna att delta i undersökningen eller inte.
Om validitetsbegreppet säger Stukát: ”Validiteten är svårfångad och mångtydig men ändå grundläggande för undersökningens värde. Man måste upprepade gånger fråga sig: Undersöker jag det som jag verkligen vill undersöka?” (s. 128). Validiteten i detta arbete hade förmodligen varit högre om syftet varit ännu mer precist från början. Frågeställningen omfattade ursprungligen en jämförelse med hur implementeringen av specialpedagogen som handledare varit utformad. Det är inte uteslutet att validiteten ökat om jag valt att istället för förfarandet med brevutskicken hade bett specialpedagoger på olika skolor hjälpa mig att få kontakt med personer med erfarenhet av handledning. Väsentligt för validiteten var att personerna hade lärarutbildning och inte hade någon anknytning till mig. Det är min uppfattning att jag genom pilotintervjun fick en möjlighet att precisera mina frågor i intervjuguiden så att mätinstrumentet kalibrerades samt i något avseende höjde min egen skicklighet som intervjuare, så att resterande intervjuer kunde genomföras på ett bättre sätt. Undersökningens resultat kan sägas gälla för några lärare i svensk grundskola år 2008. Det finns egentligen inget förutom slumpmässigheten i urvalet som pekar på att dessa resultat skulle gälla i någon mer generell mening.
4.9 Etik
Rossman och Rallis (2003) skriver i Learning in the field: “For a study to be trustworthy, it must be more than reliable and valid; it must be ethical.” (s. 63) De menar att undersök-ningen ska vara moraliskt försvarbar såtillvida att den medför någon förändring av ett socialt skeende som är till förfång för några utsatta. Med min undersökning hoppas jag kunna kasta något ljus över frågan hur handledning ska bli en självklarhet i svensk grundskola.
Det kan finnas anledning att fråga sig om det alltid är lämpligt att finna lösningar och nya möjligheter att lösa problem, eller om man därigenom möjligen hindrar roten till det onda från att dras upp. Inför detta dilemma har jag valt ståndpunkten att det ändå är viktigt att erbjudandet om handledning når fler lärare och att fler lärare vill anta det. Möjligheten finns ju att de genom en ökad känsla av tillfredställelse och kompetens får större kraft att ställa krav på sin arbetsmiljö och redskap att hantera svårigheter i yrket, vilket kommer att gagna eleverna.
De överväganden som gjorts kring intervjusituationerna har utgått ifrån Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets, [HSFR] Etikregler (http://vr.se/). Informanterna fick ett skrivet dokument med information om syftet med mitt arbete, förhållningssätt och deras totala, obestridbara rätt att återta sina bidrag. Intervjuerna raderades efter transkriptionerna, vilka sändes tillbaka till informanterna enligt överenskommelser. Ingen av informanterna har kontaktat mig för kommentarer eller synpunkter. Informanterna fick vid intervjuerna information om var det färdiga arbetet kommer att finnas, men kommer även att få en länk skickad till sig. Informanternas anonymitet behandlades med mycket stor respekt eftersom det som sagts skulle kunna komma att användas på sätt som vi kanske inte föreställt oss.
Om mina frågor i intervjuerna kommer att såra några få genom att de tvingas reflektera över sina egna ståndpunkter på sätt som de kanske inte alltid önskar, så kommer vinsten av arbetet förhoppningsvis ändå att vara större och komma fler till gagn. Kan intervjufrågorna öka den känsla av misslyckande som kanske någon lärare känner? Hur kommer det att upplevas för de personer som efteråt efterfrågar handledning och inte kan erbjudas detta?
5 Resultat
I detta kapitel presenteras resultaten av de 8 kvalitativa, halvstrukturerade intervjuer jag genomfört. Först kommer en allmän, övergripande del, därefter redovisas resultaten under de olika kategorier jag fick fram i analysen av intervjuerna.
5.1 Allmänt om resultatet
Undersökningen har omfattat 8 informanter inklusive pilotintervjun. Av dessa var 2 män och 6 kvinnor, vilket återspeglar genusfördelningen i skolvärlden på ett för undersökningen tillfredsställande sätt. Informanterna har fått fingerade namn med bibehållet genus. I fig 1. framgår personernas erfarenhet inom yrket och av handledning, framförd syn på sig själv som handledare samt om handledning erbjuds på arbetsplatsen för tillfället.
K ris tin L in d a M o n ik a N in a O lo f P ia Ro g e r S a g a antal yrkesverksamma år 27 17 28 28 3 35 8 33 någon egen erfarenhet av handledning x x x x x nämner sig själv som handledare X X x x x x erbjuds handledning på skolan x x x x
Fig. 1 Översikt av informanterna och deras bakgrund
Hälften av informanterna erbjuds handledning i någon form på sin arbetsplats, men ingen av dem deltar i handledning för tillfället. Alla har erfarenheter av handledning från sin studietid men endast 3 har egna erfarenheter av handledning som utbildade pedagoger. Som handledare till studenter eller elever omnämner 6 informanter spontant sig själva.
Då det gäller yrkeserfarenhet har 5 en lång, gedigen sådan på mellan 27 och 35 år. Dessa har utbildat sig som låg- eller mellanstadielärare i den äldre utbildningsvarianten. De övriga 3, som har en kortare yrkeserfarenhet mellan 3 och 17 år, har andra lärarexamina än gamla låg-, mellan- och högstadielärarexamen.
Det ingick inte i intervjufrågorna att informanterna ombads beskriva skolvärlden, men likväl har den skildrats på ett eller annat sätt i de flesta av intervjuerna. Skolan beskrivs som en skrämmande värld där alla springer åt olika håll. Man hinner inte diskutera med
kollegor och kan må väldigt dåligt av alla frågor man har. Läraryrket sägs vara baserat på mycket viktiga relationer till elever, kollegor, arbetskamrater och föräldrar. En förändring av uppdraget beskrivs som att skolan är mer komplex med fler uppdrag, möten och samarbete. Detta beskrivs som positivt och bra för eleverna som är mycket mer än barn som ska ges kunskaper. Elevernas liv påverkar deras möjligheter att inhämta kunskaper också och blir därför viktiga faktorer och intressanta utvecklingsområden. Vardags-situationerna beskrivs som annorlunda än tidigare, med täta familjekontakter som ett vill-kor för att kunna arbeta mot samma mål. Föräldrar får inte uppfatta lärarens engagemang som kritik, utan som att man arbetar tillsammans för barnens bästa. Premisserna för arbetet har dock inte förändrats. Det är lika stora elevgrupper, obetydligt större undervisnings-mängd, men möten och samarbete gör att man är bunden på arbetsplatsen och att den sammanlagda arbetsbördan ökat. Saga menar att detta är mycket allvarligt och att det ”antingen är undervisningen eller lärarens hälsa som får betala priset för detta.” Det är idag mindre prestigeförlust än tidigare att säga att ”jag inte fixar det här”.
5.2 Informanternas definitioner av handledning
I informanternas utsagor om vad handledning egentligen är och hur man definierar peda-gogisk handledning framstår flera olika uppfattningar. Man talar om handledning av hand-ledare med olika sorters utbildningar, specialpedagog, skolpsykolog, och lärare, och man talar om handledning i grupp eller individuellt. Linda säger t.ex. att hon inte har någon personlig erfarenhet av handledning men har gått en coachutbildning. Några informanter problematiserar själva kring frågan, och vid ett tillfälle säger Pia: ”Kanske är man själv handledare utan att man kallar det för handlederi? Kristin avslutar med att undra ”Vad är handledning?”.
I enlighet med vad som tidigare redovisats i kapitlet 4 kan man dela in utsagorna i två huvudgrupper. Grupp 1 är då handledning som ångestdämpare och personlig utvecklings-arena (Högberg, 2005):
Få andra till insikt, att tänka i rätt banor. Sätta igång och synliggöra andras tankar.
Möjlighet att handleda individer till ett positivt lärande.
Få prata om problem och få stöd i sin pedagogiska roll utan något facit. Förebyggande.
Ta vara på och se varandras möjligheter och positiva sidor. För att man ska må bra. Få ösa ur sig, lätta på locket.
Lyssna på andra.
Få frågor som tvingar till reflektion och formuleringar.
Genom att ventilera bekymmer blir man starkare och orkar bättre.
Grupp 2 är handledning som rådgivning, konsultation med experten, gurun (Handal, 2007) som handledare.
Hjälp och lotsning i vardagen. Hjälp av kunnig person. Tips och idéer.
Konkreta råd om praktiska pedagogiska frågor. Vad är barnets problem?
Råd kring speciella barn.
Man har ett problem och söker ett svar.
Informanternas uppfattningar om individuell kontra grupphandledning sammanfaller i väsentliga delar med ovanstående gruppindelning. Den individuella handledningen omfattar då expertens förmedlande av råd och anvisningar, medan grupphandledningen har en mera ångestdämpande och personlighetsutvecklande karaktär.
5.3 Individuell handledning
I synen på individuell handledning framträder ett tydligt mönster i intervjusvaren. Individuell handledning är bäst om man har ett problem kring ett specifikt barn som ska bearbetas. Det är visserligen svårare och kräver mer av handledaren, men ger fler och djupare frågor och är mest effektiv. Individuell handledning är svårare för handledaren eftersom denna då är helt hänvisad till sina egna kunskaper och erfarenheter och inte kan få stöd av någon annan. Individuell handledning är bra för individuell utveckling.
5.4 Grupphandledning
Grupphandledning är bättre än individuell, även om kvaliteten på själva handledningen är sämre och mer allmän, tycker flera informanter. Man får tips och idéer och det sätter igång tankebanor. Här kan man utvecklas, få hjälp att tänka annorlunda, ta vara på och se varandras möjligheter och positiva sidor. Denna handledning upplevs mer förebyggande, för att man ska må bra. Den är bra om man ska utveckla grupper och komma överens om var man sätter gränser för barnen och hur man kan mötas. I grupphandledning diskuterar man mer hur man kan bemöta unga. Grupphandledning är bättre därför att då går man inte in i jag-måste-ha-ett-rätt-svar-problematiken utan kan diskutera saker och få en annan syn på det hela. Grupphandledning kan vara bra för många med samma behov och passar för
organisatoriska frågor. Det är viktigt att man är trygg i gruppen och känner att de andra är där för att lära sig något av situationen och inte är där för att de måste eller rentav tycker att de inte har någonting att hämta. Man bör ha en nyfiken och intresserad inställning. Det finns några skeptiska invändningar mot grupphandledning där oro uttrycks över att samtalen blir för allmänna och inte leder till något, samt att det är svårt att ha bra diskussioner på förutbestämda tider.
5.5 Hinder
De hinder som nämns i intervjuerna redovisas i fig. 2. Handledning slutar av ekonomiska skäl säger några, eftersom det är pengarna som styr i skolan. Handledning kan vara svårt eftersom vi är rädda för att kritisera varandra och kanske inte känner varandra så väl i gruppen. Eller så känner man varandra för väl och då kan det kännas tjatigt. Relationer uppges i flera fall som hinder. Det kan vara olämpligt att ha handledning med en person i arbetsledande ställning eftersom man är i beroendeställning och kanske inte vågar säga emot. Inte helt bra med chef som handledare. ”Om jag inte tycker som chefen? Är jag stark nog att säga det?” undrar Nina.
Specialpedagogen får inte vara för nära relaterad, men får inte heller uppfattas vara för nära ledningen då det kan skapa misstroende. ”Om man slappnar av för mycket tror jag att det blir lite syjunta över det hela. Men man vill kanske inte heller sitta vid ett skrivbord och titta på varandra.” Olof
Ett annat hinder kan vara om man upplever handledaren som kontrollerande, någon som ska bedöma hur man sköter sitt jobb. Tiden uppges vara en hindrande faktor då det är mycket annat som också är viktigt.
Hinder Antal svar 0 1 2 3
ekonomi för nära relationer rädsla för kritik chef som handledare miljön tiden
Fig. 2 Hinder för handledning i grundskolan
Slutligen uppges tvång som ett hinder, man måste få välja själv om man vill ha handledning eller inte. De som reflekterar över att bli tvingade till handledning är huvudsakligen väldigt negativa till detta, även om tankar finns på att göra det obligatoriskt.
”Borde ligga på arbetstid så att man inte kan prioritera bort den.” hävdar Monika.
Det finns, enligt Nina, en uppfattning bland lärare att specialpedagogen genom handledning ska få läraren att axla nya arbetsuppgifter. Roger menar att det finns för få speciallärare i skolan, och att man kanske försöker komma åt problemet genom handledning för att få en speciallärare att räcka längre. Han är kritisk till detta: ”Vet inte om det är rätt väg att gå. Vet inte om jag köper det helt.”
5.6 Organisation
Då det gäller organisationen av handledning framkommer synpunkter på hur handledning erbjuds. De flesta anser att det ska vara frivilligt, men några tillägger att man borde fått veta hur viktigt det var för skolans fortsatta arbete, och hur viktigt det var att alla deltog/ bidrog till handledningstillfällena. Någon menar att handledning måste ligga på arbetstid för att man inte ska kunna prioritera bort den. En informant anser att handledning på skolan borde vara utformad som observationer. De erfarenheter man har visar på flera situationer då handledning erbjudits på initiativ av handledaren, som gått någon utbildning, och inte av
arbetsgivaren. Det har också funnits flera initiativ som runnit ut i sanden. Det framhålls som både en fördel och en nackdel att handledaren arbetar på samma arbetsplats.
Positivt att hon lätt förstod problemen och var lättillgänglig. Man kunde titta in 5 minuter om man kört huvudet i väggen och kände att man ville gå hem, nu vill jag inte vara kvar här. Negativt att hon visste vilka elever man pratade om och kanske var för lättillgänglig. funderar Olof.
Kanske varit mer objektiv om hon kommit utifrån? undrar Nina.
Bästa sättet att organisera handledning tycker flera är att erbjuda det på en frivillig bas. Lärare som då önskade kunde delta i grupper om 4-5 tycker Olof. Nina anser att 7 personer i en sådan grupp skulle vara bra. Önskad frekvens av handledningstillfällena varierar också mellan 1-2 gånger per vecka, varannan – var tredje vecka, till enbart handledning vid behov. Fast struktur framhålls som viktigt av några. Olof menar att ledningsgrupp eller liknande bör vara insatta i vad arbetet innebär. Han pekar också på miljön som en viktig faktor: ”Vi får inte gå in i soff-sittandet, sjunka bak för mycket och bara diskutera helt allmänt. Om man slappnar av för mycket tror jag att det blir lite syjunta över det hela. Men man vill kanske inte heller sitta vid ett skrivbord och titta på varandra.”
5.7 Positiv respektive negativ inställning
De flesta informanter är inte enbart positiva eller negativa till handledning. De yttranden i intervjuerna som visar en tydlig uttalat positiv eller negativ inställning, oavsett om den är egen eller någon annans redovisas i fig. 3. Av de tre informanter som sagt sig sakna erfarenheter av handledning uttrycker två mycket positiva omdömen och en inte något positivt alls. I de fall rektorer nämns sägs dessa vara positiva. Färgmarkerade rutor innebär att dessa informanter blev erbjudna handledning på sin arbetsplats vid tidpunkten för intervjun. Övervägande är uttalandena positiva och endast en rektor negativ. Då Pia säger att hennes rektor inte tagit upp handledning därför att hon är nöjd kan man tolka det som att handledning kan användas i någon form av tillrättavisande syfte. Detta tolkar jag som ett negativt uttalande.
