• No results found

"En tillbakagång" - ett misslyckande eller ett steg närmre en tydligare identitet? Gymnasielärare i idrott och hälsa om implementeringen av GY11 och om synen på ämnets syfte och innehåll

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""En tillbakagång" - ett misslyckande eller ett steg närmre en tydligare identitet? Gymnasielärare i idrott och hälsa om implementeringen av GY11 och om synen på ämnets syfte och innehåll"

Copied!
72
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”En tillbakagång” – ett misslyckande eller ett

steg närmre en tydligare identitet?

Gymnasielärare i idrott och hälsa om implementeringen av GY11 och om

synen på ämnets syfte och innehåll.

“A step back” - a failure or a step closer

to a clearer identity?

Teachers in Physical Education and Health on the implementation of GY11 and their views on the subject’s purpose and content.

Erik Carlsson

Tina Nilsson

Lärarexamen 270/300hp Handledare: Ange handledare

Idrott och fysisk bildning 2011-11-09

Examinator: Tomas Peterson Handledare: Mikael Londos Lärande och samhälle

(2)

2

Förord

Arbetet med den här uppsatsen har från början till slut varit en gemensam insats av oss två skribenter. Våra texter har i flera avsnitt slagits samman till en och dessutom bearbetas av varandra. Därmed är det omöjligt att urskilja vem som har gjort vad för att kunna ange våra individuella bidrag i den här uppsatsen.

Klart är däremot att denna uppsats inte hade kunnat genomföras utan bidrag ifrån de åtta intervjuade lärarna. Därför vill vi passa på att rikta ett stort tack till dem för deras vilja att hjälpa oss med att få insyn i deras arbete med den högst aktuella implementeringen av GY11. Vi vill såklart även rikta ett stort tack till vår handlare Mikael Londos – som stundtals visat på forskningens obegränsade möjligheter, och som stundtals – när nöden krävt det – vallat in oss på en smalare väg .

(3)

3

Sammanfattning

I den här studien har den för året aktuella implementeringen av GY11 behandlats. Utgångspunkten var den problematik som funnits inom ämnet idrott och hälsa sedan reformen 1994, då flera studier visat på en ofullbordad implementering av Lpf94 vilket bland annat lett till ett otydligt idrottsämne med identitetskris. Syftet med den här studien var att undersöka hur implementeringen av GY11 i kursen idrott och hälsa 1 utifrån lärares utsagor har upplevts och att ta reda på hur lärare resonerar kring ämnets syfte och innehåll inom ramen för den nya ämnesplanen. För att ta reda på detta har vi använt oss av kvalitativa intervjuer som metod, och intervjuat åtta stycken gymnasielärare i en relativt stor svensk stad. I analysarbetet har empirin behandlats med hjälp av teoretiska begrepp och en analysram. Resultaten visar att lärarna på flera sätt upplevt begränsningar i implementeringsprocessen och därmed uttrycker att de inte haft utrymme att ändra sin undervisning i någon större utsträckning. Samtidigt visar resultaten att förändringarna som går att återfinna i de nya ämnesplanerna är relativt små. I diskussionen för vi ett resonemang utifrån analysen av lärares utsagor och tidigare forskning om huruvida utvecklingen i den nya ämnesplanen för idrott och hälsa 1 kan anses vara ”en tillbakagång” för ämnet. Vidare diskuterar vi om denna tendens bör ses som ett misslyckande från Skolverkets sida – eller som ett steg mot en tydligare identitet.

(4)

4

Abstract

In this study, the implementation of this current year school reform GY11 has been treated. The starting point was the problems that existed in the Swedish subject Physical Education and Health since the reform 1994, as several studies have shown an unfinished implementation of Lpf94 that have caused an identity crisis within an imprecise subject. The purpose of this study was to investigate how the implementation of GY11 have been perceived in Physical Education and Health 1 from the teachers' statements, and to find out how teachers reason about the purpose and content of the subject under the new syllabus. To determine this we used qualitative interviews as a method and interviewed eight upper secondary school teachers in a relatively large Swedish city. In the analysis the empirical data was processed by means of theoretical concepts and an analytical framework. The results show that teachers experienced limitations in many ways in the implementation process and expressed that they did not have enough means to change their teaching to any greater extent. The results also show that the changes found in the new syllabus were relatively small. Based on our analyses of the teachers' comments and previous research we argue in the discussion of the study whether the development of the new syllabus for Physical Education and Health 1 can be considered as "a step back" for the subject. Further on we discuss if this tendency should be seen as a failure by The Swedish National Agency for Education – or as a step towards a clearer identity.

(5)

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Introduktion ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 7

1.3 Avgränsningar ... 8

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 9

2.1 Historiskt perspektiv ... 9

2.2 Idrottsämnets identitetsproblematik ... 11

2.3 Arbetet med GY11 ... 13

3 Teori ... 15 3.1 Ansats ... 15 3.2 Läroplansteori ... 15 3.3 Sandahls analysram ... 18 4 Metod ... 23 4.1 Kvalitativa undersökningar... 23 4.2 Urval ... 24

4.3 Intervju som metod ... 25

4.4 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 27

4.5 Etiska ställningstaganden ... 29

4.6 Metoder för analys ... 29

4.6.1 Tillämpningen av teoretiska begrepp ... 30

4.6.2 Tillämpningen av Sandahls analysram ... 31

5 Resultat ... 33

5.1 Implementeringsprocessen ... 33

5.1.1 Implementeringen – fullt genomförbar eller begränsad? ... 33

5.1.2 Ämnesplanerna – tydliga eller tolkningsbara? ... 37

5.2 Idrott och hälsas syfte och innehåll ... 39

5.2.1 Ett teoretiskt eller praktisk ämne? ... 39

5.2.2 Hälsoperspektivet ... 44

5.2.3 Förändringar ... 45

6 Analys ... 49

6.1 Analys med teoretiska begrepp... 49

(6)

6

6.2.2 Utsagorna ... 51

6.2.2 Ämnesplanen ... 52

6.2.3 Jämförelse av utsagor och ämnesplan ... 53

7 Diskussion och slutsats ... 55

7.1 Metoddiskussion ... 55

7.2 Studien i relation till vald teori och tidigare forskning ... 56

7.3 Fortsatt forskning ... 61 8 Referenser ... 63 8.1 Litteraturförteckning ... 63 8.2 Elektronisk förteckning ... 64 9 Bilagor ... 67 9.1 Intervjuguide ... 67

(7)

7

1 Inledning

1.1 Introduktion

Under senare tid har det bedrivits forskning som visat på att det finns ett glapp mellan den faktiska undervisning som bedrivs ute i skolorna och det som styrdokumenten framskriver (Sandahl, 2005 & Londos, 2010). Skolinspektionen (2010) har i en rapport av deras flygande tillsyn i grundskolan år 7-9 presenterat att den hälsoinriktning inom ämnet idrott och hälsa som kom i och med Lpo/Lpf 94 inte har slagit igenom, och att somliga aktiviteter har en alltför dominerande ställning i relation till det i styrdokumenten angivna innehållet. Troligt är att dessa tendenser även skulle ha återfunnits om undersökningen gjorts på gymnasienivå. En rimlig orsak till denna diskrepans mellan den nivån där dokumenten formulerats och det praktiska genomförandet på lokal nivå är enligt Tholin (2006) den implementeringsproblematik som rådde vid införandet av läroplanerna och kursplanerna under 1994. Inom gymnasieskolan genomfördes inför höstterminen 2011 reformer – GY11 - som innebär att nya ämnesplaner nu gäller. Enligt Skolverket (2010) har en del förändringar jämfört med de tidigare kursplanerna inom ämnet idrott och hälsa skett. Vi har frågat oss hur den här implementeringen har gått, och vill undersöka hur lärarna i idrott och hälsa på gymnasiet ser på idrottsundervisningen enligt det nya styrdokumentet för ämnesplanen i idrott och hälsa 1.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur implementeringen av GY11 i idrott och hälsa 1 utifrån lärares utsagor har upplevts och att ta reda på hur lärare resonerar kring syfte och innehåll inom ramen för den nya ämnesplanen. För att ta reda på detta har vi valt att fördjupa oss i följande frågeställningar:

(8)

8

Hur verkar implementeringen av GY11 ha fått utslag i hur lärare i idrott och hälsa uttrycker sig om genomförandet av sin undervisning?

Vilka skillnader och likheter går att urskilja ur lärarnas utsagor avseende ämnets syfte och innehåll?

1.3 Avgränsningar

Vi har valt att i den här studien rikta in oss på att undersöka implementeringsarbetet enbart på gymnasieskolan. Anledningarna till detta är två: dels hindrar uppsatsens begränsade omfång oss att fördjupa oss i hur arbetet med de nya ämnesplanerna sett ut i ännu fler skolår, och dels har vi båda två genomfört all vår praktik inom gymnasieskolan och har som förhoppning att kunna arbeta där framöver. Intressant med gymnasieskolan som studiefält är dessutom att det är ett relativt obeforskat fält, då det stora flertalet nutida studier med inriktning mot idrott och hälsa bedrivits på grundskolan. På grund av detta faktum har vi i bakgrundsskildringen till vårt forskningsområde valt att även ta upp studier som bedrivits på grundskolan, för att över huvud taget kunna få en fyllig bakgrund till ämnet. Vi anser det nämligen rimligt att vissa av dessa studiers resultat inte borde vara helt främmande att i viss mån överföra även till gymnasieskolan.

I uppsatsen framöver kommer lärare i idrott och hälsa, för hanterbarhetens skull, att benämnas idrottslärare och ämnet idrott och hälsa kommer i vissa fall att gå under beteck-ningen idrottsämnet. Dessutom är det enbart idrott och hälsa 1 som kommer att behandlas.

(9)

9

2 Bakgrund och tidigare forskning

I följande avsnitt avser vi att som en bakgrund till vår studie kortfattat presentera en histor-isk tillbakablick på ämnet idrott och hälsa samt ge en inblick i tidigare forskning som bedrivits inom fältet. Idrottsämnets identitet kommer att belysas och avsnittet kommer att avslutas med en kort summering kring hur arbetet med GY11 ifrån Skolverkets sida har sett ut.

2.1 Historiskt perspektiv

Från och med 1970-talets början fick idrottsämnet nya förutsättningar. Skolan började under denna tid att genomgå en decentraliseringsprocess där ansvaret för skolan och för undervisningen i större utsträckning skulle läggas på lokal nivå. Inom skolidrotten och övriga ämnen i skolan skulle eleverna och lärarna ges möjlighet till en ökad individ-ualisering som innebar att individens förutsättningar skulle betonas mer än tidigare (Annerstedt, 1991). Karlefors (2002) skriver att skolämnenas undervisningsinnehåll och arbetssätt tidigare var tydligt fastställda från centralt håll och att olika skolämnen och de olika lärarnas arbete inom dessa ämnen hölls åtskilda. I och med att samhället förändrades från ett industrisamhälle till ett kunskapssamhälle behövdes en ny skola för att utbilda en ny anpassningsbar och flexibel människa. Lärarna skulle i större utsträckning själva ta beslut om ämnesinnehåll och arbetssätt, deras arbete skulle gå mot att vara mer ämnesövergripande och eleverna skulle ges större inflytande över undervisningens utformning. 1980 genomgick grundskolan en ny läroplansreform - Lgr 80. Denna reform kom för idrottsundervisningen att innebära att samundervisning av könen infördes samt att ämnet bytte namn från gymnastik till idrott. Innehållet i denna läroplan var i stort sett det samma som vid föregående där de traditionella idrottsgrenarna dominerade. Dock kunde det skönjas en tendens mot att ämnesinnehållet skulle breddas i riktning mot mer förebyggande hälsovård och bort från ren kroppsträning. Införandet av moment som hälsa,

(10)

10

hygien och ergonomi samt livräddning är exempel på denna förändring. En annan skillnad från tidigare läroplaner var att anvisningarna för ämnet var mer kortfattade och inte lika utförliga som tidigare (Annerstedt, 1991; Sandahl, 2005). 1980 års läroplansreform kan sägas ha varit ett steg i den riktning mot vad nästa läroplansreform än mer skulle komma att betona. 1994 infördes nya läro- och kursplaner i idrott och hälsa för både grundskolan och gymnasieskolan. Enligt Skolverket (2004) var grundskolans och gymnasiets läroplaner mycket lika till utformande och struktur, detta för att underlätta en kontinuitet mellan ämnet i den obligatoriska och frivilliga skolan. Enligt Sandahl (2005) innebar grundskolans nya läroplan - Lpo 94 - att det tidigare innehållet i form av traditionella idrottsgrenar kom att ersättas med bredare kunskapsområden. I läroplanen formulerades tre övergripande kunskapsområden: rörelse rytm och dans, friluftsverksamhet samt förebyggande hälsovård. Ämnet bytte namn ytterligare en gång, från idrott till idrott och hälsa vilket antyder att ämnets tyngdpunkt försköts mot ett tydligare hälsoperspektiv. De teoretiska inslagen i undervisningen fick utökat utrymme i läro- och kursplanerna, något som påvisade en delvis omvandling av ämnet från ett praktiskt ämne till ett teoretiskt kunskapsämne. Ämnet fick även en holistisk inriktning där psykologiska och sociala faktorer samt miljöfaktorer lyftes fram utöver de fysiska (Sandahl, 2005). Enligt Skolverket (2004) så innebar Lpo94 en ökad betoning av funktionella kunskaper som skulle vara av vikt för den personliga utveck-lingen, för ett samhällsmedborgarskap och som en grund för fortsatt utbildning. Även Sandahl (2005) skriver att funktionella aktiviteter var det som framhölls som viktigast i läroplanens mål. Han beskriver funktionella aktiviteter som aktiviteter av mycket olika slag, men som har som mål att öka den fysiska prestationsförmågan och förbättra hälsan.

Efter läroplansreformen 1994 blev anvisningarna i läro- och kursplanerna färre och mer övergripande och gav inte lärarna några rekommendationer om hur undervisningen skulle genomföras. Detta ledde till en ökad variation i hur lärarna i idrott och hälsa såg på sitt ämne (Sandahl 2005). I samband med införandet av de nya läro- och kursplanerna kom skolan även att genomgå andra stora förändringar. Hela skolverksamheten kommunaliserades och ett nytt målrelaterat betygsystem infördes, kursplanerna i skolämnena skulle anpassas efter skolans lokala förutsättningar och således skulle de centralt formulerade kursplanerna omformuleras och konkretiseras på lokal nivå. Trots att det fanns tecken på att det skulle bli svårt för lärarna att klara av att konkretisera

(11)

11

kursplanerna och målen så fanns det ingen tydlig plan för hur denna problematik skulle bemästras (Tholins, 2006; Skolverket 2004). Tholin (2006) har i sin avhandling analyserat lokala kursplaner och betygskriterier för årskurs åtta i ämnet idrott och hälsa på grundskolan och jämfört dessa med de centrala styrdokumenten. Resultatet visar att få av styrdokumentens delmoment i ämnet inkluderades i de lokala kursplanerna. Moment som hälsa togs sällan upp och lärarna verkade undvika att ta med de delar som var svåra att bedöma i sina lokala betygskriterier. De lokala kursplanerna gav ett fragmentariskt intryck där lärarna i idrott och hälsa på många skolor verkade lyfta fram de delar där det gick att formulera mätbara kriterier och utelämna de delar där detta var svårt. Resultaten i Tholins (2006) avhandling visar med andra ord på att lärarna hade svårigheter med att formulera lokala kursplaner, vilket berodde på att skolorna fick bristfälliga instruktioner kring hur de centrala och lokala styrdokumenten skulle förhålla sig till varandra. Implementeringen av de nya läro- och kursplanerna var ofullkomlig och lärarna fick ingen fortbildning i hur de nya styrdokumentens formuleringar skulle tolkas.

Karlefors (2002) visar på att lärarna i idrott och hälsa på grundskolan efter läroplansreformen 1994 har valt att behålla sitt ämne enligt skolans gamla inriktning och att det inte verkar finnas någon uttalad strävan mot att förändra ämnets innehåll och inriktning. Hon skriver att det är mycket som talar för att ämnet idrott och hälsa även fortsättningsvis kommer att vara ett ämne med ett fastställt undervisningsinnehåll som är åtskilt från övriga ämnen, detta även om den övriga skolan gått mot det nya sättet att arbeta.

2.2 Idrottsämnets identitetsproblematik

Forskning som på senare tid i olika studier behandlat lärare i idrott och hälsas syn på sitt ämne visar på att lärarnas utsagor angående ämnets kunskapskärna och syfte ofta inte verkar stämma överens med den bild av ämnet som kursdokumenten formulerar. Som orsak anges flera likartade förklaringar som har att göra med att idrott och hälsa som ämne i många fall anses vara svårt att få grepp om, vilket resulterat i att ämnet kallats både ”otydligt” (Annerstedt, 1997), ”svårdefinierat” och ”ett ämne med identitetsproblem” (Karlefors, 2002). Idrott och hälsa har med andra ord bland de undervisande lärarna en något oklar identitet och kunskapskärna. Även ifrån Skolverket (2005) framgår det att vissa

(12)

12

oklarheter kring ämnet existerar, då resonemang kring huruvida ämnet idrott och hälsa bör ses som ett rekreationsämne eller ett kunskapsämne förs. Annerstedt (1997) pekar på att det finns stora risker med att bilden av ämnets syfte och kunskapskärna är otydlig, då detta bidrar till att lärarna i idrott och hälsas pedagogiska grundsyn blir osäker. Även Larsson (2007) menar att det är av yttersta vikt för ämnets värde att det klargörs vilket lärande som är centralt inom idrott och hälsa.

Att ett otydligt och oklart ämne leder till en undervisning på den lokala skolan som inte helt överensstämmer med vad de centralt formulerade styrdokumenten framskriver är därmed kanske inte särskilt häpnadsväckande. Studier som genomförts det senaste året av exempelvis Londos (2010) och Lundvall och Mechbach (2008) visar tillsammans med Skolinspektionens (2010) granskning just på detta, och bekräftar att lektionsinnehållet i idrott och hälsa tenderar att skilja sig från styrdokumentens riktlinjer – framför allt genom att bollspel har en oerhört tydlig framtoning jämfört med andra innehållsmoment. I Skolinspektionens rapport framgår det därmed att den hälsoinriktning inom ämnet idrott och hälsa som genomfördes i och med Lpo/Lpf 94 till stora delar inte slagit igenom. En rimlig orsak till denna diskrepans mellan formuleringsnivån och det praktiska genomförandet på lokal nivå torde enligt Tholin (2006) vara den implementerings-problematik som rådde vid införandet av Lpo 94. Att en sådan diskrepans är vanlig inom skolan är något som ytterligare stärks av Ohlsson (2004), som menar att det som sker ute i skolorna inte är samma sak som det som anges i styrdokumenten – mycket på grund av den decentralisering som genomfördes i början av 1990-talet och som bidragit till att allt fler beslut gällande undervisningen tas på lokal nivå. Linde (2006) menar dessutom att reformeringar inom skolvärlden – som nu med GY11 - är något ytterst komplext, och att styrdokumenten oftast är konstruerade för att appliceras på en förenklad verklighet – långt ifrån den faktiska verkligheten. Han menar att det i praktiken uppstår en ”formell organisation” där reformens rationella linje låtsas genomföras, samtidigt som en mer ”informell organisation” försöker hantera den komplexa vardagen i skolan som inser att förändringarna måste ske långsiktigt. Allra svårast att tillämpa styrdokumentens riktlinjer har, enligt Linde (a.a.) ämnen som är otydliga i sina ramar – så som idrottsämnet - och andra faktorer blir därmed viktigare för hur lektionsundervisningen utformas.

(13)

13

I likhet med Tholin (2006), Linde (2006) och Lundvall och Mechbach (2008) har även Ekberg (2009) i sin avhandling behandlat den skillnad som tycks råda mellan de från statens sida formulerade dokumenten och det som faktiskt sker i undervisningen. Ekbergs studie är gjord på kursdokument för grundskolan utformade 1994, och han kommer bland annat fram till att det nästan går att tala om två olika ämnen inom idrottsämnet, då skillnaderna i det som förväntas läras ut och det som faktiskt lärs ut är så pass olika. Ekbergs studier visar att idrott och hälsa tillhör de ämnen som visar en svag relation mellan läroplanen och det stoffurval som förekommer i den verkliga undervisningen. Slutligen menar Ekberg att lösningen på idrottsämnets identitetskris torde ligga i att både lärare, forskare och lärarutbildare tillsammans måste ”tydliggöra ämnets lärobjekt och utveckla ett ämne med stark identitet” (s. 244, 2009).

2.3 Arbetet med GY11

Enligt Skolverket (2011) kom det i början av 2000-talet internationella studier från t.ex. PISA som visade på att de svenska skolresultaten hade blivit sämre. Dessa tendenser ledde fram till de reformer som i år, 2011, har genomförts på både grundskolan och gymnasie-skolan. Förutom en ny programstruktur har ett nytt betygssystem, från A-F, varit en stor förändring. De tidigare kursplanerna har bytt namn till ämnesplaner, och Skolverket har i sitt arbete utformat dessa på liknande sätt för alla ämnen. Skolverket använder sig av samma bedömnings- och progressionsord i formuleringen av det som tidigare kallades betygskriterier, men som numera benämns betygskrav. Avsnitten som tidigare presenterade strävansmål och uppnåendemål återfinns inte i de nya ämnesplanerna, utan ersätts av numrerade målsättningar under rubriken Ämnets syfte samt av punkter under avsnittet

Centralt innehåll.

Under 2009 påbörjades implementeringsarbetet av reformen och Skolverket interagerade med skolhuvudmän, gymnasierepresentanter samt studie- och yrkesvägledare (Skolverket 2010a). Dessutom rådgjordes det med branschorganisationer, universitet och högskolor, kommuner m.fl. i utformandet av varje enskilt gymnasieprogram. Enligt Skolverket har arbetsprocessen därmed skett i öppen dialog och inkomna synpunkter har ständigt beaktats.

(14)

14

Förslagen har även under vissa perioder varit publicerade på Skolverkets webbplats för läsning av allmänheten (a.a.). I slutskedet av implementeringsarbetet har även informa-tionsmaterial och informationsfilmer funnits att tillgå på webbplatsen.

För ämnet idrott och hälsa var ett av målen att de nya ämnesplanerna skulle bli mer konkreta och lättolkade. Enligt Skolverket (2010b) har dessutom en del innehållsliga förändringar jämfört med de tidigare kursplanerna inom ämnet idrott och hälsa skett. Framför allt handlar dessa förändringar om att områdena rörelseaktiviteter, kroppslig förmåga, naturen och utemiljöer är tydligare framskrivna, att de psykiska och sociala delarna av hälsa har fått ett något mindre fokus, att elevens förmåga att planera, genomföra och värdera rörelseaktiviteter betonas mer, precis som reflektion och värdering av den kroppsliga förmågan belyses på ett mer framträdande sätt.

(15)

15

3 Teori

I det här teoriavsnittet kommer vår studies ansats först att beskrivas och därefter följas av en presentation av den teoribildning som vi anser lämpa sig för vår undersökning. Avslutningsvis kommer en för studien vald analysram att presenteras.

3.1 Ansats

Vår studie kan sägas vara utbildningsvetenskapligt inriktad. Enligt Vetenskapsrådet (2011) är utbildningsvetenskapen ett forskningsområde som behandlar lärande, undervisning, utbildning och kunskapsbildning. Askling (2006) menar att begreppet utbildnings-vetenskap, i och med dess stora bredd och omfattning är ett kunskapsområde med många olika uttolkningar och föreställningar om vad som innefattas. En tolkning som hon tar upp är den av Lidegran och Broady som har genomfört en klassificeringsstudie av forskningsområdet vid Uppsala Universitet. Deras resultat visar bland annat på att utbildningsvetenskapen kan ses som en forskning som gör att vi - politiker, forskare, administratörer, lärare och alla andra medborgare - lättare kan förstå oss på områden som utbildning, bildning, undervisning, fostran och lärande (här refererat ur Askling, 2006). Då vår studie onekligen handlar om utbildningens och skolans område – implementeringen av en ny ämnesplan samt lärarnas syn på sitt ämne inom ramen för denna, menar vi att vår studie faller inom mallen för en utbildningsvetenskaplig inriktning.

3.2 Läroplansteori

Vår studie bottnar i en jämförelse mellan det som står utskrivet i formella styrdokument och de utsagor som lärarna har angående hur de ämnar realisera det skrivna, och därmed anser vi att läroplansteori lämpar sig ypperligt som teoretisk förankring och tolkningsredskap för

(16)

16

uppsatsen. Ulf P. Lundgren, som får betecknas som en av den svenska läroplansteorins förgrundsgestalter, definierar den här teoribildningen som ”en bestämning av vad som är värt att veta och därmed hur omvärlden ska organiseras för lärande” (1979, s. 16). Han menar vidare att läroplansteori kan ses ”som försök att bygga upp en kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur” (1979, s. 20). Vår uppsats har dock inte fokus på hur själva tillkomsten av läroplanen centralt går till, utan mer på hur den tas emot och bearbetas utav aktörer på ett lokalt plan. Vi ämnar därför fokusera på områden inom läroplansteorin som behandlar olika så kallade arenor, samt ramfaktorteorin och några andra för uppsatsen relevanta begrepp.

Göran Linde har vidareutvecklat läroplansteorin och i Lindes arbeten har vi funnit några för uppsatsen adekvata begrepp. Exempelvis delar Linde (2006) upp skolans olika ämnen i så kallade paradigmatiska och icke-paradigmatiska ämnen. De paradigmatiska ämnena är ämnen där ämneslärarna har en likartad uppfattning om sitt ämnes innehåll, begrepp och teorier, och där läroplanen ger väldigt lite utrymme att frångå denna gemsamma tolkning. Övriga ämnen, de icke-paradigmatiska, kännetecknas av motsatsen: flera olika perspektiv och skolbildningar finns inom ämnet, vilket innebär att läroplanen tenderar att bli tolkad olika av lärare. Detta resulterar i ett mer personligt präglat stoffurval, vilket gör att ämnet framstår som mer mångfasetterat. Hur lärarna gör sitt stoffurval bestäms i sin tur av en rad olika faktorer, så som exempelvis egna ämnesstudier, intressen och personliga erfarenheter. Linde understryker vikten att den egna utbildningen på högskola eller universitet för bland annat stoffurvalet: ”vad som varit dominerande perspektiv och högsta mode i universitetsvärlden under studietiden lever vidare i undervisningen under decennier” (2006, s. 17). Vanligt för icke-paradigmatiska ämnen är också att dessa, på grund av sin inte helt självklara kärna, måste motiveras genom att exempelvis göras roliga eller på ett extra tydligt sätt framstå som nyttiga (a.a.).

Linde utvecklar även en tradition i läroplansforskningen som kallas ramfaktorteorin, vilken behandlar ”relationerna mellan resultat, undervisningsförlopp och begränsande yttre betingelser” (2006, s. 15). Han menar att det finns en uppsjö av faktorer som påverkar och skapar begränsningar för hur lärare realiserar styrdokumenten i sin praktiska undervisning. Bland annat kan för lite tid att studera styrdokumenten, antalet elever lärarna möter, tillgängligheten av utrustning och lokaler, tillgången till/val av läroböcker och så vidare

(17)

17

vara faktorer som begränsar lärarens utrymme att realisera det i styrdokumenten angivna. Linde menar därmed att yttre faktorer påverkar innehållet i undervisningen lika mycket som besluten om innehållet i läroplanen faktiskt gör. Han menar att det därför är tydligt att stoffurvalet i undervisningen inte är detsamma som det som står i läroplaner, då tolkningar, intentioner, rutiner, lärares kunskapsrepetoarer och ovan nämnda rambegränsningar är faktorer som är med och påverkar vad styrdokumenten i slutändan utmynnar i för praktik.

För att kunna studera vägen från det att läroplaner formuleras, via hur de tas emot och omarbetas av lärare, till vad de faktiskt resulterar i för undervisning, kan en uppdelning i olika arenor göras, beroende på var den här processen äger rum. Lindensjö och Lundgren (2000) beskriver en uppdelning som även Linde (2006) använder sig utav, en uppdelning i en formuleringsarena, en transformeringsarena och en realiseringsarena. På formulerings-arenan verkar framför allt staten och olika intressenter som aktörer och det är här besluten om läroplanerna skapas och styrdokumenten formuleras. På nästa arena, transformerings-arenan, är det lärarna själva tillsammans med skolledare som är de främsta aktörerna. Lärarna utformar här sin verksamhet efter eget tycke, vad de tror förväntas av dem eller efter de kringliggande förutsättningar som råder på skolan. Skolledarna påverkar lärarna, t.ex. genom att styra tidstilldelningen för deras tid till planering och implementering om hur styrdokumenten ska tolkas. På transformeringsarenan tolkas alltså läroplanen och omvandlas till en plan för hur undervisningen ska gå till och för vad den ska innehålla. På den sista arenan, realiseringsarenan, är både lärare och elever aktörer och det som speglas här är det som faktiskt äger rum i klassrummet; den reella undervisningen. De olika stadierna kan dock på flera sätt vara något mer komplexa i sin karaktär än ovan angivit när det handlar om arenornas aktörer, då lärare till exempel kan ha inflytande via sina fack eller kanske rentav direkt till Skolverket även på formuleringsarenan, samtidigt som staten kan utöva visst inflytande även på transformeringsarenan då de är uppdragsgivare till lärarutbildningarna, vilka ovan visat sig ha stor betydelse för hur lärare tolkar och arbetar med det skrivna (a.a).

Tholin (2006) har använt sig av arenabegreppen i sin avhandling om implementeringen av Lpo 94 och det nya målrelaterade betygsystemet som kom i samband med denna. Tholin (a.a.) har använt sig av begreppen formuleringsarena och realiseringsarena för att på ett övergripande sätt analysera vad som bestämts centralt och hur detta tolkats på det lokala

(18)

18

planet. Genom sin analys av statliga dokument, rapporter och utredningar från formuleringsarenan och lokala betygskriterier och arbetsplaner från realiseringsarenan har han jämfört och analyserat skillnader i hur de olika arenorna har tolkat införandet av det nya systemet. Vi anser att det inte är möjligt att likt Tholin (a.a.), undersöka realiserings-arenan genom analys av skolornas lokala styrdokument då dessa dokument inte kan undersöka huruvida detta verkligen realiserats i undervisningen. Dessutom bör det tilläggas att lokala styrdokument efter den nya reformen inte längre ska utformas lokalt ute på skolorna. Undersökningsinnehållet i vår studie är likt Tholins material egentligen hämtat ifrån samma arenor, men vi väljer att placera in materialet i formuleringsarenan och transformeringsarenan, då ämnesplaner (formuleringsarenan) och lärares utsagor om sin undervisning (transformeringsarenan) kommer att behandlas. Genom att inte genomföra observationer av vad som faktiskt sker praktiskt i idrottshallen utesluter vi däremot realiseringsarenan från den här studien.

Att använda läroplansteori för att undersöka skolämnet idrott och hälsa på olika plan har i en relativt nyutgiven avhandling genomförts av Jan-Eric Ekberg (2009). Ekberg har där bland annat använt sig av Lindes (2006) och Lindensjö och Lundgrens (2000) arenor i sina resonemang kring urvalsprocesser, det vill säga hur stoff för undervisning på olika plan väljs ut. Även om Ekbergs syfte med sin studie har varit ett helt annat än vårt, och han dessutom inkluderat realiseringsarenan i sin undersökning, så har vi i den här studien ändå kunnat inspireras av hans sätt att med hjälp av ett analysschema, i sin tur inspirerat av Sandahl (2005), möjliggöra en jämförelse mellan de olika arenorna. Mer om hur Ekberg arbetat i förhållande till Sandahl framgår under rubriken nedan.

3.3 Sandahls analysram

För att i denna undersökning på ett tydligt sätt kunna utkristallisera vad som sägs i lärarnas utsagor samt kunna göra jämförelser mellan dessa och den nya ämnesplanen, behöver vi ett analysverktyg i arbetet med att tolka lärarnas utsagor kring syfte och innehåll. Sandahl (2005) har i sin historiskt inriktade studie utvecklat en modell med inspiration ifrån Engström som ska fungera som en analysram för idrottsutövandets målsättningar i skolan (se Figur 1). Att använda analysramen för att utläsa målsättningar ur utsagor och

(19)

19

styrdokument blir därmed vårt sätt att studera och förhålla oss till det som uttrycks om idrottsämnets syfte och innehåll.

I analysramen utgår Sandahl (a.a.) från att olika aktiviteter utgör projektioner för olika målsättningar för aktiviteten i ämnet idrott och hälsa (se figur 1). Dessa olika målsättningar menar han, står i relation till varandra på olika sätt. Sandahl (a.a.) har i sin analysram framskrivit fyra huvudsakliga mål med ämnet idrott och hälsa:

Rekreativa målsättningar: Aktivitetens syfte är huvudsakligen att vara välgörande eller uppfriskande. Exempel på aktiviteter med rekreativa målsättningar kan vara lekar, promenader mm. som fokuserar på utövandets egenvärde, de ska ge avkoppling från andra aktiviteter.

Estetiska målsättningar: Innebär idrottsaktiviteter som innehåller skönhetsvärden. Exempel på aktiviteter menar Sandahl kan vara olika typer av dans med ett konstnärligt och personligt resultat. Aktiviteterna innebär ofta färdighetsträning som kan vara intensiv. Funktionella målsättningar: Här menar Sandahl att det rör sig om aktiviteter med tydlig

funktionell koppling. Aktiviteterna kan vara av mycket olika slag men med målsättningen att träna den fysiska prestationsförmågan, hälsan eller aktiviteter med inriktning på säkerhet och nödsituationer.

Prestationsinriktade målsättningar: Innebär aktiviteter i en tävlingskontext där den idrottsliga prestationen är i fokus. Aktiviteter med prestationsinriktade målsättningar kan vara all form av maximerings- och tävlingsidrottande där aktiviteterna är mätbara och har ett fastlagt regelsystem. Målet med aktiviteten är att skapa en rangordning.

Sandahl (a.a.) menar att dessa huvudmål i viss mån står i motsatsförhållande till varandra, t.ex. kan rekreativa målsättningar inte kombineras med prestationsinriktade. Inte heller kan estetiska målsättningar kombineras med funktionella, men däremot kan rekreativa målsättningar kombineras med både funktionella och estetiska målsättningar och prestationsinriktade målsättningar kan kombineras med estetiska och funktionella målsättningar.

Sandahl (a.a.) skriver att aktivitetens innehåll är beroende av det mål som aktiv-iteten har. En speciell målsättning förutsätter vissa typer av aktiviteter, eller rättare sagt att aktiviteten har en viss form. Bollspel kan t.ex. passa bra för målsättningen Prestation men kan också passa för rekreativa mål eller för funktionella målsättningar som ren fysisk träning. Ett flertal aktiviteter kan alltså tillämpas för olika sammanhang och för

(20)

20

olika mål beroende på aktivitetens form. De olika målformuleringarna får således konsekvenser för idrottsutövandets innehåll.

Figur 1 Analysram för idrottsutövandets målsättningar och exempel på målsättningar inom de respektive

områdena (Sandahl 2005).

Ekberg (2009) har som tidigare nämnts också inspirerats av Sandahl, men skapat sig ett eget analysschema som tolkningsverktyg. Förutom några mindre justeringar har Ekberg framför allt gjort ett tillägg till Sandahls modell genom att lägga till en kategori för det han väljer att benämna ”socialisationsinnehåll”. Utgångspunkten för detta är bland annat forskning ifrån Rønholt (här refererat ur Ekberg, 2009) som visat på att idrottslärares uppfattningar om ämnet inte bara har en inriktning mot kunskapsinnehåll utan även mot individuell utveckling - med inriktning på självuppfattning, självvärde och identitet - samt mer social utveckling, kopplat till samverkan med andra och social kompetens. Då Ekbergs modell används för analys av kursplaner från 1994, och Skolverket (2010) som nämnt hävdar att de psykiska och sociala delarna av hälsa har fått ett något mindre fokus i de nya ämnesplanerna i GY11 väljer vi ändå Sandahls analysram som verktyg i vår studie – men

(21)

21

tar med oss Ekbergs poäng om att alla de kunskaper som finns att tillägna sig i undervisningen kanske inte går att fånga upp via Sandahls modell.

Ytterligare en invändning mot Sandahls analysram skulle kunna vara att den har konstruerats för att kunna appliceras på den kursplan som var gällande under tiden för hans studie, vilket var för grundskolan från 1994. Dock menar vi att då skillnaderna mellan kurs- och ämnesplanerna inte kan upplevas direkt revolutionerande borde ramen även idag kunna fylla en adekvat funktion – även för studier gjorda på gymnasiet. Värt att nämna är att vi i vårt analysarbete har valt att inkludera teoretiska innehållspunkter under kategorin Funktion, då teorin i många fall används till att gynna funktionella målsättningar – samt dessutom inte passar in under någon annan av Sandahls kategorier.

(22)
(23)

23

4 Metod

I det här avsnittet kommer flera metodologiska delar att presenteras. Kvalitativa under-sökningar, intervjuer som metod samt hur urvalet har gått till kommer att följas av en beskrivning av begreppen trovärdighet och tillförlitlighet och en redovisning av etiska aspekter. Därefter kommer metoddelen att avslutas med en förklaring till de analysmetoder som senare i studien kommer att användas.

4.1 Kvalitativa undersökningar

Vi har valt en kvalitativ undersökningsmetod till vår studie, då vi är intresserade av att på djupet ta reda på hur lärare resonerar kring implementeringen av den nya ämnesplanen och kring syfte och innehåll med ämnet idrott och hälsa. Kvalitativa och kvantitativa metoder kan ses som verktyg i en studie, och vilken man väljer att använda sig av beror på vilka forskningsfrågor som ställs och vad man är intresserad av att undersöka (Kvale, 1997). Samtidigt samspelar metoden och frågeställningarna med varandra, och det är metoden som förbinder den teoretiska grunden med användningen av det empiriska materialet (Alvesson & Deetz, 2000). Då vårt intresse har legat i att få fram hur lärarna uppfattar och tolkar verkligheten omkring dem, har vi sett det kvalitativa angreppssättet som mest lämpligt, eftersom just tolkning av verkligheten är ett kännetecknande drag för kvalitativa studier (Backman, 1998). Ett kvalitativt angreppssätt ger med andra ord större utrymme för bredare och mer djupgående svar, samt ger möjlighet att vidareutveckla resonemang (Alvesson & Deetz, 2000). Kvalitativa metoder som vi kommer att använda är framför allt intervjuer, men också den ovan presenterade analysramen kommer att användas på ett kvalitativt sätt till att analysera den nya ämnesplanen och lärarnas utsagor för att kunna genomföra jämförelser dem emellan.

Hermeneutiken som vetenskaplig metod lämpar sig utmärkt till kvalitativa under-sökningar. Framförallt förklarar hermeneutiken på ett bra sätt hur analysen av ett kvalitativt

(24)

24

material kan gå till. När man ger sig in i analysen av det empiriska materialet som man har fått fram är målet att försöka hitta alla utsagor som har att göra med det som undersökningen efterfrågar (Sjöström, 1994). Viktigt i detta skede är att analysen sker systematiskt, så att inte citat plockas ut helt slumpmässigt eller utefter ens egna förställningar om hur svaret på en fråga borde lyda (a.a.). I tolkningsarbetet arbetar man sedan både med enskilda delar och helheten av det som sägs parallellt, vilket är något som brukar benämnas ”den hermeneutiska cirkeln” (a.a.). Som forskare går man nämligen in i ämnet med en viss förförståelse och förväntning, vilket man bär med sig tillsammans med den teoretiska förankringen i mötet med materialet. När empirin har bearbetats något uppstår ny kunskap som måste kopplas till det man hade med sig in i arbetet från början. Genom att treva sig fram och tillbaka på det här viset växer slutligen en tolkning fram av det undersökta som efterhand upplevs vara den mest trovärdiga tolkningen (a.a.).

4.2 Urval

I och med att vår undersökning är kvalitativ har vi valt att göra ett selektivt urval av gymnasielärare i idrott och hälsa. Svenning (2003) skriver att vid kvalitativa undersökningar används nästan undantagslöst urvalsundersökningar även om populationen, den grupp som forskaren intresserar sig för, är liten. Anledningen till detta är att kvalitativa undersökningar ofta är mycket resurskrävande och att det därför inte finns möjlighet att undersöka en hel population. För att få så nyanserade svar som möjligt, har vår strävan varit att intervjua en heterogen grupp lärare i idrott och hälsa. Därför har vi i urvalet försökt få variation med tanke på kön, ålder och om lärarna undervisar i endast idrott och hälsa eller i ytterligare ett ämne. Dock bör det kanske påpekas att det inte varit helt enkelt att få tag på informanter och därmed har underlaget för att kunna skapa nämnda heterogena grupp inte varit särskilt stort. Exempelvis har fler kvinnor än män tackat nej till en intervju, vilket i slutändan gjort att vi fick en könsfördelning på sex män och två kvinnor. Något fler unga lärare än äldre har deltagit, men vi har ändå fått ett spann på informanter (se tabell 1 nedan) mellan 27 och 63 år. Av de intervjuade lärarna är tre stycken utbildade till ettämneslärare, och av de resterande fem lärarna med behörighet i två ämnen, undervisar två i enbart idrott.

(25)

25

Lärarna har olika utbildningsbakgrund och olika lång tid som yrkesverksamma. Gemensamt för lärarna är att de alla arbetar på en kommunal gymnasieskola i samma större stad i Sverige, inklusive en mindre grannkommun. Vi tog under sökandet på informanter även kontakt med en rad friskolor, men ingen av dem vi kontaktade var intresserade av att ställa upp på en intervju. Däremot har spridningen av skolorna med hänsyn till olikartade elevunderlag ändå varit god, då vi besökt både skolor med generellt sett högpresterande elever och skolor med mer lågpresterande elever. Viktigast i urvalet har ändå varit att samtliga lärare som har ställt upp på intervjuerna har varit fullständigt behöriga i ämnet idrott och hälsa.

Tabell 1. Undersökningens informanter

Beteckning Kön Ålder Undervisningssituation

A Kvinna 27 år Tvåämneslärare

B Man 29 år Tvåämneslärare, undervisar enbart i idrott

C Man 29 år Tvåämneslärare

D Man 32 år Tvåämneslärare, undervisar enbart i idrott

E Man 33 år Ettämneslärare

F Man 39 år Tvåämneslärare (arbetar på samma skola som G)

G Kvinna 48 år Ettämneslärare (arbetar på samma skola som F)

H Man 63 år Ettämneslärare

4.3 Intervju som metod

Inom ramen för den valda metoden intervjuer går det dessvärre att återfinna flera potentiella fallgropar både i genomförandefasen och i analysfasen som bör belysas. Viktigt vid intervjuer är att ens frågeställningar är väl genomarbetade för att undvika ledande frågor och frågor med alltför stängda svar (Kvale, 1997) Därför utarbetade vi före första intervjutillfället en relativt strukturerad intervjuguide med tänkbara frågor (se bilaga 1). Intervjuguiden var dock indelad i tre teman som vi utgick ifrån, och avsikten var att under

(26)

26

hela intervjun skapa utrymme för intressanta sidospår och följdfrågor. Detta för att i kvalitativ anda kunna gå på djupet där det verkade extra relevant.

I en intervjusituation finns alltid en del faktorer som man i förväg bör vara medveten om för att kunna hantera på bästa vis. Exempelvis bör man reflektera över vilken betydelse ens egen förförståelse för ämnet och ens egna förväntningar kan tänkas ha för intervju-situationen (a.a.). Vi valde i det här fallet att inte genomföra vår egen djupgående analys av ämnesplanen innan vi intervjuade lärarna om den, just för att minska risken för att skapa oss en personlig uppfattning kring om det informanten påstod var ”rätt” eller ”fel”, och därmed styra följdfrågorna åt något håll. Dock har vi naturligtvis ändå gått in i intervjusituationerna med viss förförståelse kring ämnet. För att tillförlitligheten inte skulle försämras på grund av detta har vi hela tiden haft syfte och frågeställningar i åtanke under intervju och analys.

Kontakten med lärarna skedde inledningsvis via ett telefonsamtal, där vi kort förklarade vilka vi var, att vi skulle genomföra en studie, vilket temat för studien var, samt frågade om de skulle kunna tänka sig att delta i undersökningen. Om tid för intervju avtalades skickade vi ett bekräftelsemail som försedde lärarna med precis samma information angående studiens syfte. Via mail uppmanade vi även lärarna att ta med sig något material till intervjutillfället, exempelvis en planering eller liknande, om de hade utarbetat något sådant utefter de nya ämnesplanerna. Sådana material medtogs dock enbart av ett fåtal, och därför har det inte fyllt någon större funktion i arbetet med materialet. Dock kunde ett sådant material vara en god ingång till samtal kring lärarnas undervisning och i efterhand förtydliga deras ståndpunkter. Intervjuerna ägde rum inom en eller två veckor efter det första samtalet och de varade mellan 30 och 77 minuter. Intervjuerna spelades in med diktafon samt transkriberades i sin helhet. Vi valde att transkribera intervjuerna i detalj, för att få med alla pauser, tvekanden och dylikt i materialet. Att kunna utläsa sådana kan vara intressant i en undersökning som vår, som behandlar ett ämne som skulle kunna vara känsligt för lärarna att uttala sig om. De kanske upplever att de i resonemanget löper viss risk att ”avslöja” skillnader i hur de genomför sin undervisning gentemot vad som står angivet i styrdokumenten. En detaljerad återgivning skulle kunna säga något om lärarnas säkerhet eller osäkerhet i sina resonemang, och därmed bidra med ytterligare en dimension i tolkningsarbetet.

(27)

27

Under intervjusituationen upplevde vi det som viktigt att försöka skapa en avslappnad atmosfär, speciellt eftersom ett par av informanterna nästan gav sken av att inledningsvis känna viss oro för att inte vara tillräckligt insatta i ämnet. Vi var därför extra tydliga med att intervjun inte på något vis handlade om rätt eller fel, utan snarare var ett samtal om ett aktuellt och intressant ämne. För att ytterligare bidra till att skapa en avslappnad situation bestämde vi i samtliga fall plats för intervjun på informantens egen arbetsplats. Dessutom försökte vi att inleda intervjuerna med öppna och allmänna frågor för att skapa en lätt ingång i samtalet. Under intervjutillfället närvarade vi båda två, förutom vid ett tillfälle då förhinder för en utav oss uppstod. Med tanke på att vi så att säga var i nummerärt överläge i förhållande till informanten försökte vi vara extra avslappnade för att inte framstå som någon form av ”utfrågningspanel”. Den stora fördelen med att närvara båda två var att medan den ena av oss för stunden hade fokus på de planerade frågorna, kunde den andra vara extra lyhörd och bidra med fördjupande följdfrågor. Även i bearbetningen av materialet har det varit en stor tillgång att båda varit insatta i hur intervjusituationen avlöpte, då båda därmed har haft stor insikt i vad som sades och hur det borde tolkas utefter sitt sammanhang.

Vid bearbetandet av materialet bör man vara extra vaksam över hur man väljer att tolka det som sagts i intervjun, så att en välnyanserad bild tillåts framträda (Svenning, 2003). Ett lämpligt förhållningssätt för oss i både intervjusituationen och analysarbetet har därmed varit att försöka ge oss in i studien med så öppna ögon som möjligt och med en kunskap om vår egen förförståelse och insikt om andra faktorers påverkan på resultaten. Dessutom är det viktigt att vara medveten om att resultaten belyser en väldigt liten andels åsikter och inte på något sätt går att generalisera på en betydligt större population, vilket naturligtvis inte heller är syftet med en kvalitativ studie (a.a.). Därmed är det naturligtvis inte sagt att resultatet av vår studie är ointressant, utan kan tillsammans med tidigare forskning ändå bidra med nya och intressanta rön.

4.4 Trovärdighet och tillförlitlighet

Viktiga begrepp under ett forskningsarbete är termerna trovärdighet och tillförlitlighet, som används för att skapa sig en bild av hur väl en datainsamlingsmetod har undersökt det som

(28)

28

den avser att undersöka, och om resultaten som presenteras är tillförlitliga. Det finns skillnader i hur begreppen trovärdighet och tillförlitlighet används beroende på om en studie är av kvantitativ eller kvalitativ art. Vid kvantitativa studier är begreppen framförallt viktiga vid val och genomförande av datainsamlingsmetod då tillförlitligheten i forskning-ens resultat kan skattas med siffror. I en kvalitativ undersökning är begreppen viktiga genom hela forskningsprocessen, även för att garantera att det insamlade materialet bearbetats och tolkats på ett korrekt och hederligt sätt (Göteborgs universitet, 2002).

Med begreppet trovärdighet menas hur relevant kopplingen är mellan det empiriska och det teoretiska planet i en forskningsundersökning. Är det som undersöks verkligen relevant för arbetets valda frågeställning (Svenning, 2003)? I vårt fall innebär detta om vårt val av intervju som metod kan ta reda på huruvida implementeringen av GY11 verkar ha fått utslag i lärarnas resonemang kring ämnet samt ge oss svar på hur lärarna resonerar kring ämnets syfte och innehåll. Vi har försökt göra trovärdigheten god genom att välja intervju som metod då vi anser att den passar bra för att undersöka arbetets syfte och fråge-ställningar.

Det finns många faktorer som kan påverka hur pass tillförlitlig en undersökning blir. Vid användandet av intervju som metod kan intervjuformulärets utformning, den som intervjuar, samt miljön i vilken intervjun äger rum påverka tillförlitligheten (a.a.), vilket redogjorts för ovan under rubriken ”Intervju som metod”. Tillförlitligheten i intervju-undersökningen har vi försökt göra god genom att intervjuerna har spelats in på band så att vi på så sätt inte förlorat någon information ifrån informanterna. Intervjuunderlaget har noga arbetats igenom innan intervjutillfället för att kunna ge oss så relevant och tillförlitlig information som möjligt.

Det finns några faktorer som är viktiga att reflektera kring i samband med under-sökningen som kan försvaga tillförlitligheten. Som tidigare nämnts i metoddelen så är det viktigt att vi är medvetna om att vår egen relation och förkunskap kring ämnet idrott och hälsa kan påverka tillförlitligheten och då även trovärdigheten i studien. Vi bör vara speciellt aktsamma på detta när vi tolkar och analyserar det som sägs i intervjuerna.

(29)

29

4.5 Etiska ställningstaganden

Under arbetet med att samla in, bearbeta och presentera vårt empiriska material, har vi ständigt försökt beakta de etiska aspekterna. Enligt Vetenskapsrådet (2010) finns det fyra huvudkrav som en forskare måste förhålla sig till för att skydda de individer som deltar i en undersökning. Dessa huvudkrav är för det första informationskravet, som innebär att deltagarna i undersökningen ska informeras om syftet med studien samt om vilka villkor som gäller för deras deltagande. Det andra är samtyckeskravet, som uttrycker vikten av att forskaren ska erhålla undersökningsdeltagarens samtycke för deltagande i undersökningen. Konfidentialitetskravet är det tredje som innebär att uppgifterna om de deltagande i en undersökning behandlas på ett konfidentiellt sätt och slutligen finns nyttjandekravet, som anger att de insamlade uppgifterna som rör enskilda personer endast används för forskningsändamål.

I vår studie har vi utgått ifrån de ovan nämnda huvudkraven för att garantera den personliga integriteten för de deltagande lärarna i idrott och hälsa. Lärarna har informerats om att deras identitet och arbetsplats inte kommer att avslöjas i undersökningen, och vi har därmed att varit uppmärksamma på att vi i sammanställningen av intervjuerna inte presenterat uppgifter som kan avslöja informanternas identitet. Lärarna har dessutom informerats om att deras deltagande är frivilligt och att de har haft rätt att dra sig ur undersökningen under studiens gång, samt att det empiriska materialet enbart kommer användas till denna undersökning och uppsats. Studiens syfte har även presenterats innan intervjuerna ägt rum. Informationen från intervjuerna har analyserats och sammanställts och deltagarna är välkomna att ta del av studiens resultat. Vi ser inte att undersökningen har kunnat innebära några risker för deltagarna i och med att deras integritet har skyddats med hjälp av ovan presenterade riktlinjer.

4.6 Metoder för analys

Tolkningsarbetet av vårt empiriska material har vi genomfört gemensamt. Vi har tillsammans suttit ner, varit inlästa på det som sagts i intervjuerna och diskuterat de intryck som vi båda fått med oss ifrån intervjuerna. Detta har vi gjort för att stämma av om vi båda

(30)

30

uppfattat utsagorna på samma sätt och för att på så vis kunna enas om den mest troliga tolkningen, och därmed stärka studiens trovärdighet (Tholander & Thunqvist Cekaite, 2009). Under hela tolknings- och analysarbetet har frågeställningarna i det här arbetet ständigt varit levande, och justerats utefter det resultat vi funnit.

Utefter våra frågeställningar och våra upplevelser ifrån intervjuerna har vi därefter försökt gruppera och strukturera materialet – med uppdelning mot det som berört själva implementeringsprocessen (i resultatredovisningen benämnt just ”Implementerings-processen”) och det som snarare berört ämnets syfte och innehåll (under resultatavsnittet kallat ”Idrott och hälsas syfte och innehåll”). För att kunna hantera det material som intervjuerna utmynnat i har vi valt att använda oss av två metoder för analys. För att bearbeta de delar i lärarnas utsagor som fokuserar på själva implementeringsprocessen väljer vi att ta hjälp av de i teoriavsnittet presenterade begreppen inom läroplansteori för att strukturera och förstå vårt material. För de delar av studien där ämnesplanen och lärarnas utsagor behandlar ämnet idrott och hälsas syfte och innehåll används analysramen av Sandahl. Därmed kommer här de två olika analysverktygen på respektive kategori av materialet att kort presenteras.

4.6.1 Tillämpningen av teoretiska begrepp

Resultaten, som går att härleda till det lärarna uttalar sig om kring själva implementeringsprocessen av den nya ämnesplanen, anser vi kan förstås först i samband med den läroplansteori som presenterats. Empirin som berör det här området kommer i resultatdelen att presenteras under rubriken ”Implementeringsprocessen” och i analysdelen bearbetas med hjälp av Lindes (2006) teoretiska begrepp ramfaktorteorin, paradigmatiska/icke-paradigmatiska ämnen, samt teorier kring lärares utbildnings-bakgrunds påverkan på stoffurval.

(31)

31

4.6.2 Tillämpningen av Sandahls analysram

Det huvudsakliga användningsområdet av Sandahls (2005) analysram kommer att vara i analyserandet av de resultat som berör idrottsämnets syfte och innehåll, då det är i samband med sådana resonemang som målsättningar går att utläsa. Med hjälp av analysramens definitioner av olika målsättningar kan vi med hjälp av den urskilja vilka mål som framgår i lärarnas utsagor på transformeringsarenan och vilka som finns uttryckta i ämnesplanen på formuleringsarenan, vilket möjliggör en jämförelse mellan dessa två nivåer.

Analysramen har dock används även tidigare i studien, exempelvis på ett implicit sätt vid konstruktionen av intervjuguiden, då ramen varit vägledande i hur vi har formulerat våra frågor, för att få fram ett material som presenterar lärarnas målsättningar med sin undervisning.

(32)
(33)

33

5 Resultat

Det empiriska material som vi genom de åtta genomförda intervjuerna funnit, kommer i det här avsnittet att presenteras. Vi har valt att dela upp materialet i det som främst berör själva implementeringsprocessen och den nya ämnesplanen, samt det som snarare berör hur lärarna uppfattar idrottsämnets syfte och innehåll. Denna uppdelning görs framför allt för att på ett tydligt sätt strukturera upp resultaten utefter de frågeställningar vi grundar studien på, och för att de olika delarna under avsnittet Analys, som nämnts, kommer att analyseras på olika sätt. Inom samlingsrubrikerna ”Implementeringsprocessen” och ”Idrott och hälsas syfte och innehåll” återfinns tematiserade underrubriker som behandlar ämnen som majoriteten av lärarna uttalar sig om.

5.1 Implementeringsprocessen

Under den här samlingsrubriken kommer två olika avsnitt att presenteras: ”Implemen-teringen – fullt genomförbar eller begränsad?” och ”Ämnesplanerna – tydliga eller tolk-ningsbara?” Dessa två områden kommer att ge läsaren en bild av hur lärarna i under-sökningen resonerar kring implementeringen av den nya ämnesplanen i idrott och hälsa 1.

5.1.1 Implementeringen – fullt genomförbar eller begränsad?

I det här avsnittet behandlas hur implementeringen på informanternas skolor har gått till och vi lyfter även fram huruvida lärarna har upplevt några begränsande faktorer som hinder för implementeringsarbetet och införandet av den nya reformen.

Generellt om implementeringen kan sägas att informanterna tycker att det finns oklarheter kring hur arbetet med den nya ämnesplanen ska gå till. Det finns en generell uppfattning om att implementeringsarbetet har varit otydligt och att informationen många

(34)

34

gånger har varit bristfällig. Sex av informanterna (A, B, C, D, E & H) säger att de har haft alldeles för lite tid till implementeringen av den nya ämnesplanen och till att diskutera denna i sina ämneslag. De tycker att för mycket tid har lagts till implementeringsarbete på övergripande nivå, dvs. kring det som rör reformeringen av gymnasieskolan i stort, medan implementeringen på ämnesnivå har kommit i andra hand. Konsekvensen av den bristande tiden och bristen på möjligheter till diskussion har blivit att de nya kurserna redan startat utan att lärarna har lyckats skaffa sig en klar bild över innehållet och hur planeringen ska se ut. Informant B uttrycker denna problematik på följande vis:

- … det har ju kommit nya kurser och man vill sätta sig in i det och… (hostar) göra det så bra för eleverna som möjligt […] Särskilt idrott och hälsa 1 som vi redan påbörjat. Det är ju det som brinner mest i knutarna just nu. (B)

Informant F och G däremot, som arbetar på samma skola, säger att de har haft en väl förberedd skolledning och gott om tid till att bearbeta det nya, men skulle ändå gärna ha ännu mer avsatt tid. De riktar däremot kritik mot att Skolverket varit sena med att producera de nya dokumenten. Både informant F och G känns väl insatta i den nya ämnesplanen.

Lärarna säger sig ha fått lite information om den nya ämnesplanen. Lärare C uppger hur han deltagit på en informationsträff tillsammans med andra idrottslärare i staden där han jobbar. Han säger dock att denna träff mer var en möjlighet till diskussion lärarna emellan och att det inte presenterades särskilt mycket information. Flera av lärarna säger att de har fått skaffa information och sätta sig in i ämnesplanen på egen hand. Informant B uppger att han inte har fått någon information alls utan att han själv fått göra arbetet utifrån dokumentet. Informanterna A och D har använt sig av idrottslärarbekantskaper för att uppdatera sig på den nya ämnesplanen då de inte ingår i något ämneslag utan är ensamma idrottslärare på sina skolor. Informant H säger att de även på hans skola själva har fått gå igenom vad som gäller och han uppger att de blivit dåligt informerade jämfört med andra idrottslärare på andra skolor i kommunen.

Informanterna F och G riktar kritik mot Skolverkets förmåga att svara på frågor angående den nya ämnesplanen, och de har inte kunnat få svar på de oklarheter som de har haft. De uttrycker hur de saknar ett kommentarmaterial till styrdokumentet för att kunna ge lärarna en vägledning i hur kunskapskraven ska tolkas. Informant F ifrågasätter dessutom

(35)

35

grunden till förändringarna i den nya ämnesplanen. Han frågar sig varför Skolverket inte har gjort mer åt problematik som de vet har funnits under tiden för de gamla kursplanerna:

- …till exempel så står det så här i centralt innehåll, så står ju rörelser till musik samt dans, men där står ingenting om bollspel. Och det kan man ju förstå då att dom tänkt så att, jaa, det dansas ju för lite och det spelas för mycket boll, då skriver vi det liksom… jaa, men det är ju en jädra klen åtgärd för att komma till rätta med det problemet i så fall. (F)

Informant C betonar sina rektorers okunskap i ämnet idrott och hälsa som en begräns-ande faktor i hans arbete:

- […]Det är så svårt för…det är en sak hur man kanske ser från Skolverket hur dom vill att det ska…bli, och sen så en annan sak hur skolledare… tillåter oss att…göra nånting utav det.

- Menar du att det är en skillnad där?

- Ja, det är det ju. Dom är ju inte alls med på banan liksom, dom har ju ingen koll på vad idrott och hälsa är.

- Skolledarna menar du?

- Ja. Ingen koll alls. I alla fall inte här. […]

- Dom har inte koll på, dom, jag tror aldrig att dom har läst kursplanen. Inte en enda gång. Alltså dom är helt chockade när man säger att man ska köra en friluftsdag och såna här grejer, eller att….eehh…idrott och hälsa faktiskt eehh..innehåller teoretiska delar och sånt, fan, ni ska ju bara, vadå ni spelar fotboll och bandy och sånt. Alltså, jag överdriver inte. Det här låter helt sjukt kanske men…så ser det ut. Här i alla fall. (C)

Idrottsläraren utrycker det som att ledningens okunskap därmed exempelvis gör det omöjligt att arrangera en friluftsdag, då de tycker att ett sådant arrangemang tar för mycket tid ifrån annat, och därför genomför han inte friluftsliv alls i den utsträckningen som han i enlighet med ämnesplanen skulle önska.

Ytterligare en begränsning, som framför allt informant B, D och H uttrycker, är hur bristen på lokaler påverkar deras undervisning och val av innehåll. Informant D har inte tillgång till någon inomhushall, utan bara en mindre lokal med träningsmaskiner. Därför väljer han att bedriva utomhusaktiviteter så länge som möjligt på året, medan vinterns lektioner ofta får en betoning av mer teoretiska moment. Informant B har också brist på idrottshall, vilket gör att han avsätter relativt mycket tid till att undervisa i skolans nybyggda gym. På liknande sätt har informant H väldigt sparsam tillgång till skolans

(36)

36

idrottslokaler, vilket gör att han har varit tvungen att hitta andra alternativ till sina elever ute hos föreningar runtomkring i staden.

En annan förhindrande faktor som informant A och F uttrycker är de begränsade resurser i form av pengar som skolan besitter. Informant A säger att detta styr hur ledningen har valt att organisera idrottsundervisningen på hennes skola, då begränsade resurser inneburit att de dragit ner på idrottslärartjänsterna och istället låter eleverna tillbringa nästan hälften av undervisningstimmarna för idrott och hälsa på att gå på föreningsorganiserad gruppträning. För informanten innebär detta att hon träffar eleverna mindre tid än hon hade önskat, och att hon vid varje tillfälle då hon faktiskt träffar dem har elevgrupper på cirka 40 elever. För informant F blir resursfrågan framför allt aktuell när det kommer till arrangerande av friluftsliv. Han har noterat att friluftsliv står mer framskrivet i den nya ämnesplanen, men ger uttryck för orimligheten i detta:

- […] jag har ju friluftsliv, alltså jag är ju en varm förespråkare av friluftsliv, men jag menar det vet ju alla om att det, det är ju inte, det är ju inte på grund av att folk inte vill som det är lite friluftsliv. Alltså det är ju sånt där som, för det har ju att göra med resurser och så där på skolorna ofta att göra.

- Mm.

- Amen det är ju ungefär som att skriva så att när folk skriver lagar och så att de bara, jaa, det får inte va några vårdköer. Ja, det är ju rätt lätt och sitta och säga där när du eehh...när du inte är ansvarig. (F)

Han verkar därmed uppleva att formuleringarna kring utökat utrymme för friluftsliv i viss mån är orealistiska, då just friluftsliv ofta är något man behöver extra resurser för att genomföra.

Informant A och H säger att ytterligare en faktor som påverkar hur man förhåller sig till styrdokumenten är det elevunderlag man har. Informant A uttrycker att hon ofta har problem med ens få eleverna att komma till lektionerna, och därmed måste anpassa innehållet utefter det faktumet. Informant H är inne på samma linje:

- Man följer ju inte precis allting till punkt och pricka heller va för att det, både våra elever och våra lokaler gör ju att det är svårt att få till allting…

- Mmm.

- … till exempel det här med dans och rörelse till musik och sånt här va, det går ju inte och genomföra i alla klasser…

- Nä, okej.

- … det är ju en ren pappersprodukt egentligen va… man kommer i en riktigt, riktigt stökig klass med bara killar, hur kör man dans med dom?

Figure

Figur  1    Analysram  för  idrottsutövandets  målsättningar  och  exempel  på  målsättningar  inom  de  respektive  områdena (Sandahl 2005)
Tabell 1. Undersökningens informanter
Figur 2. Våra resultats placering i Sandahls (2005) analysram.

References

Related documents

Team F utilizes heart rate monitors off-ice, however the coach states that he would like to use them on ice in the future to collect more data.. “For the most part we use heart

This paper uses the proportion of seats for women in parliament as the dependent variable, the mean years of schooling for women as the explanatory variable, GDP growth rate and

Czarniawska, 1996) Detta innebär att även om forskaren skulle fråga de inblandade vilka val som gjordes är det inte säkert att svaret speglar det faktiska införandet. Detta gäller

This study aims to compare the economic advantages and disadvantages of the two, Galvanic Anode Corrosion Protection (GACP) and Impressed Current Cathodic Protection

I den norra delen av huset finns också en festlokal med gemensamt kök samt rum för aktivitet som gympa och yoga och ett rum avsatt till lek för barnen. VERKSTAD, METALL

Very short Herbaceous perennial Carpathian harebell Campanula carpatica Blue and purple Short Herbaceous perennial Scotch bluebell Campanula rotundifolia Blue and purple

Vi som användare påverkas utan att vi egentligen känner till det. Vad vi väljer för format att lagra data i gör oss beroende av applikationen som kan öppna

När jag frågar om hon gillar att klättra svarar hon: ”Jag brukar klättra där från fröken… högt … så hon brukar inte nå mig, men jag är höjdrädd.” I klassrummet kan det