Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn-Unga-Samhälle
Examensarbete
15 hpHur barn beter sig i konflikter
How children react in a conflict
Anna-Lena Fristedt
Annika Lindberg
Lärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Marjanna de Jong Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Camilla Löf Datum för slutseminarium 2008-01-16
Abstract
Titel: Hur barn beter sig i konflikter
Författare: Fristedt, Anna-Lena & Lindberg, Annika
Fristedt, Anna-Lena & Lindberg, Annika (2008). Hur barn beter sig i konflikter. (How children react in a conflict). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med studien är att undersöka om yngre skolbarns konfliktbeteende förändras samt om de är medvetna om sitt eget beteende i en konflikt. Vi har studerat konfliktbeteendet genom att intervjua elever och pedagoger.
För att svara på den frågan har vi intervjuat elever om hur de själva anser att de reagerar i en konflikt, samt pedagoger som har haft ansvar för eleverna från 2004 - 2007. Vi har under en treårsperiod träffat eleverna under vår verksamhetesförlagda tid. Vår undersökning utfördes på två f – 9 skolor. Intervjuerna genomfördes med elever i skolår två respektive tre om hur de själva ser på konflikter. Därefter valdes tre elever ut från vardera skolår. Valet föll på de elever som vi ansåg gav de mest uttömmande och intressanta svaren. På skola 1 intervjuade vi förskollärare på elevernas tidigare förskola, förskollärare i förskoleklass, nuvarande lärare samt fritidspedagog. På skola 2 intervjuades två förskollärare i förskoleklassen, en förskollärare som arbetar med eleverna på fritids och i idrott samt elevernas nuvarande lärare. Vi har i vårt arbete valt en kvalitativ studie genom att använda intervjuer som en metod. I vår analys har vi tolkat vårt material med den sociokulturella teorin som utgångspunkt. Vi har sammanställt en del av det empiriska datamaterialet i schema för att få bättre översikt, som vi därefter analyserat. Vi återger också pedagogernas svar och analyserar detta. Vår undersökning visar att elevers beteende i en konflikt kan vara föränderligt och att yttre påverkan som t.ex. den fysiska miljön och de olika pedagogernas personlighet påverkar eleverna.
- ”Han slog mig först!”
- ”Nähä, det gjorde jag inte alls för du började med att puttas…”
Förord
Vi blev intresserade av att skriva om detta ämne eftersom vi själva känner att vi förändrats under utbildningens gång. Vi beter oss inte likadant i konflikter idag utan har kommit till självinsikt samt fått större förståelse varför vi reagerar som vi gör och hur det påverkar både uppkomst och utgång av en konflikt. Det är alltid svårt att lösa konflikter när man befinner sig mitt uppe i dem och framförallt att förstå sitt eget bidrag. Under vår lärarutbildning har vi fördjupat oss i konflikter som ämne, i våra val av kurser. Vi har lärt oss att ta ett steg tillbaka och försöka förstå den andres synsätt och inte enbart hävda sitt eget. Vår upplevelse av skoltiden på sjuttiotalet var att det sällan talades om konflikter utan att man valde att inte se dem. Intresset väcktes därför, om hur dagens elever beter sig i konflikter samt hur de upplever dem. Förändrar eleverna sig under de första åren i skolan med tanke på de kompissamtal och värdegrundsövningar som fler och fler blir introducerade för eller är deras beteende konstant beroende på hur arv och miljö ser ut?
Anna-Lenas tack;
Jag vill tacka min sambo, Pekka, för hans ständigt uppmuntrande ”det ordnar sig”. Du hade ju rätt trots allt, fast jag tvivlade ibland. Jag vill även tacka våra barn, William och Jakob, för trots er låga ålder så har ni haft stort överseende med en ibland frånvarande mamma med glasartad stirrande blick. Nu är datorn er………..
Annikas tack;
Jag vill tacka mina tre söner som har stått ut med en mamma som suttit framför datorn i snart fyra års tid. Nu är det dags för mig att hålla allt vad jag lovat om allt det vi skulle göra sen. Tack även till Dig Henrik, som efter dessa år av korrekturläsning nästan blivit kompis med Vygotskij………..
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INTRODUKTION...
91.1. Bakgrund ...9
1.2. Syfte och frågeställningar ...10
1.3. Teoripresentation ...11
1.4. Presentation av metod...11
1.5. Centrala begrepp och definitioner ...12
1.6. Disposition ...12
1.7. Forskningsetik...13
2. TEORETISK BAKGRUND ...
152.1. Sociokulturell teori, Lev Vygotskij...15
2.2. Social miljö ...17
2.3. Skolans värdegrund...18
2.4. Vad är en konflikt...20
2.5. Olika typer av konflikter ...21
2.6. Att hantera konflikter ...22
2.6.1. Kompissamtal – ett sätt att hantera konflikter ...23
3. EMPIRI ...
27 3.1. Metod...27 3.2. Urval...29 3.2.1. Skola 1 ...30 3.2.2. Skola 2 ...31 3.3. Genomförande ...32 3.3.1. Skola 1 ...33 3.3.2. Skola 2 ...34 3.4. Bearbetning av materialet...354. ANALYS ...
37 4.1. Syn på eleverna … ...37 4.2. Synen på konflikter ...39 4.2.1. Skola 1 ...39 4.2.2. Skola 2. ...42 4.2.3. Pedagogernas svar...44 4.3. Sammanfattning...46 5.DISKUSSION...
49 5.1. Validitet...49 5.2. Teoretisk diskussion ...50 5.3. Metoddiskussion...515.4. Processen och den egna utvecklingen...53
5.5. Fortsatt forskning...54
Referenslista ...
55 Bilaga 1Bilaga 2 Bilaga 3
1. Introduktion
Att inte vara överens om vad som skett är ett konstant inslag i skolans värld. Många av de vi samarbetat med under vår verksamhetsförlagda tid bekräftar att konflikthantering är något som blivit en del av deras vardag och framförallt något som ibland kan ta mycket av deras tid i anspråk. Vissa elever upplevs mer representerade än andra när det diskuteras konflikter och utifrån vår erfarenhet är det de elever som har ett utåtagerande beteende som återfinns i de här diskussionerna. Är vårt konfliktbeteende något som vi har fått med oss från födseln, eller kan det vara så att vårt beteende förstärks eller försvagas beroende på den sociala miljö vi utvecklas i?
1.1. Bakgrund
I vårt blivande yrke vet vi att vi kommer att konfronteras med konflikter. Alla med insyn i skolan vet att konflikterna finns där och att vissa konfrontationer är oundvikliga och ibland nödvändiga (Ellmin, 1989). Hur man hanterar konflikter är väldigt individuellt och många ser säkerligen konflikter som något negativt men det finns också ett tankesätt om att konflikter utvecklar oss. Dysthe (2003) kallar detta för den kognitiva konflikten. Hon menar att när någon berättar sin syn på vad som skett, så krävs det av en själv att begrunda detta och i dessa inre funderingar så kan tänkandet förändras.
Är det då möjligt att vi genom konflikter kan börja tänka i nya banor och ompröva det som vi alltid tagit för givet? Om vi blir introducerade för andras tänkande och/eller nya regler kanske vi kan förändras. Efterhand som vi utvecklas inom andra områden såsom läsning och matematik skapas nya tankemönster. Många skolor idag sätter fokus på att öppet prata om konflikter genom värdegrundsfrågor och särskilda kompissamtal. Medvetenheten om ämnet konflikt ökar då hos eleverna och vi undrar om den medvetenheten innefattar att eleven blir medveten om sitt eget agerande.
Att språket utvecklar tänkandet är en av Vygotskijs grundtankar (Säljö, 2000). Vygotskij menade att när vi lär oss att sätta ord på känslor och upplevelser så utvecklar det hur vi tänker. Detta knyter an till användandet av kompissamtal. Kompissamtal är ett arbetssätt som vi har sett att fler och fler pedagoger använder sig av i sitt pedagogiska arbetesom ett sätt att lära eleverna hantera konflikter. I korthet går det ut på att förebyggande prata om känslor och barnen får berätta hur de upplever det när det har hänt något.
Vi som pedagoger behöver bli medvetna om hur olika elever kan bete sig i en konflikt för att hjälpa eleverna i deras sociala utveckling. ”För Vygotskij är social kompetens ett fundament i människors utveckling. Social kompetens förekommer i alla former av mänskligt samspel, och samspel grundlägger utveckling. Vygotskij menade att alla barnets förmågor - intellektuella, emotionella, sociala, existentiella – har sina rötter i sociala sammanhang (Strandberg, 2006, s. 47).
1.2. Syfte
Syftet med vår undersökning är att studera hur yngre skolbarn beter sig i en konflikt. Urvalet är några av de elever som vi under tre år mött under vår verksamhetsförlagda tid. Vi valde att undersöka om deras beteende har varit likadant under tre år enligt de pedagoger som eleverna mött under denna tid. Vi ville även undersöka om eleverna själva var medvetna om sitt beteende i en konflikt. Utifrån vårt syfte har vi formulerat följande frågeställningar som ligger till grund för vårt arbete:
• är elevernas sätt att bete sig i en konfliktfylld situation förändrad mot hur den var för tre år sedan?
• är eleverna själva medvetna om sitt sätt att agera i en konflikt?
Vi hoppas att vi genom denna undersökning kan ge vårt bidrag till ökad förståelse för elevers beteende i konfliktsituationer.
1.3. Teoripresentation
I vårt arbete utgår vi från den sociokulturella teorin där Lev Vygotskij ses som en av grundarna. Vygotskijs anser att människor lär genom samspel med andra samt att individuella kompetenser utvecklas i interaktion med andra människor (Strandberg, 2006). En nutida forskare som vi har använt oss av i vårt arbete är b.l.a Carlander, hennes forskning om konflikter och konfliktbearbetning. Även Carlander menar att det sociala samspelet är en förutsättning för att utveckling skall kunna ske.
Hur betydelsefullt är det att se sin egen roll i konflikten och ifall man själv bidragit till att den uppkommit? Rosenberg (2003) talar om en kommunikation som bygger på förståelse, Non Violent Communication. Efter en fördjupningskurs i NVC är vår tolkning av det innehållet att vi ska sätta oss in i hur den andra personen känner och agera utifrån det., inte utifrån hur vi tolkat situationen och reagera negativt utan försöka förstå vad som ligger bakom den andres yttrande. Genom att ta ansvar för det kan vi säkerligen förhindra många konflikter. Rosenberg (2003) menar dessutom att detta är något även barnen kan lära sig. Rosenberg tror starkt på att vi kan förändra oss i hur vi beter oss i konflikter och att det är de vuxna i sin interaktion med barnen som ska ge dem rätt verktyg (a.a.).
1.4. Presentation av metod
För att kunna ta reda på om barnen förändras i sitt konfliktbeteende har vi gjort intervjuer med de förskollärare som var ansvariga för dem som sexåringar, de lärare som är ansvariga för dem idag, två - tre år senare, samt använt våra fortlöpande observationer från vft som bakgrundsinformation. Vi har dessutom intervjuat barnen och frågat dem om de själva är medvetna om hur de beter sig.
1.5. Centrala begrepp och definitioner
I vårt arbete förtydligar vi innebörden av ordet konflikt för att ordets betydelse ska ha samma innebörd för alla läsare. Konflikt är enligt Nationalencyklopedin när två eller flera personer inte kan komma överens (2007-12-12). En konflikt kan också finnas mellan grupper, organisationer eller länder.
Vi benämner de barn vi undersökt som elever eftersom vi båda anser att barns konfliktbeteende i skolan kan skilja sig åt från hur deras konfliktbeteende är hemma och det är deras beteende i skolan som vi har undersökt. Vygotskij påpekar att om miljön runt eleven förändras så förändras även elevens beteende (Lindqvist, 2003). Genom egna erfarenheter har vi sett att barnens sätt att agera förändras beroende på om de är i skolmiljö kontra hemmiljö.
Med miljö avser vi den sociala miljö, som vi med Nationalencyklopedins hjälp tolkat till, omgivande förhållanden relaterade till andra. (Nationalencyklopedin, 2007-12-09). I denna omgivande miljö finns de pedagoger som arbetar med eleverna. ”Enligt Vygotskij krävs en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö. Det är den sociala miljön som utvecklar elevernas handlingar” (Lindqvist, 1999, s. 73).
1.6. Disposition
Vi inleder arbetet i kapitel 2 med en redogörelse för de teoretiska utgångspunkterna om synen på individen samt fördjupar oss kring ordet konflikt och olika sätt att agera i en konflikt. Här kommer det även att ges en teoretiskt förankrad redogörelse för hur arv och miljö påverkar vårt beteende i en konflikt och en översikt om olika diskussioner kring detta ämne. I den empiriska delen, kapitel 3, följer ett metodavsnitt som beskriver datainsamlingsprocessen och urvalet till studien som gjorts för att kunna svara på frågeställningarna samt intervjufrågor. I kapitel 4 analyserar vi det empiriska datamaterialet. Slutligen för vi en diskussion om tillvägagångssätt och validitet i arbetet i kapitel 5.
1.7. Forskningsetik
”Examensarbetet måste bygga på respekt för de människor som deltar” (Johansson & Svedner, 2001, s.23). De som deltar i vår undersökning ska inte på något sätt känna att de blivit förda bakom ljuset och vi har därför öppet försökt redogöra för vad vårt examensarbete ska handla om trots att det i början var svårt för oss att sätta ord på vad vi ville undersöka. Alla de som har blivit intervjuade, både elever och pedagoger har innan intervjun fått en förfrågan om de vill bli intervjuade samt blivit informerade om att de när som helst har haft rätt att avbryta intervjun utan några som helst negativa följder. Vi bad alla elevers vårdnadshavare/föräldrar om tillstånd till intervjun samt gav dem en utförlig beskrivning av vad intervjun skulle handla om och möjlighet att kontakta oss om det fanns några fortsatta funderingar. 1
1
2. Teoretisk bakgrund
Vilka vi är och hur vi lär oss är otroligt komplexa frågor. Det finns många olika teorier om varför vi utvecklas som vi gör. Detta kan bero på att teorier växer fram ur skilda traditioner och med fokus på olika saker. Vår avsikt är inte att jämföra olika samhällssyner utan att istället förankra vårt examensarbete i en befintlig teori om hur människan lär. I vårt arbete kommer vi att undersöka konflikter och beteenden utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
2.1. Sociokulturell teori, Lev Vygotskij
I vårt arbete studerar vi barns konfliktbeteende. Detta gör vi genom att titta närmare på olika tolkningar av den sociokulturella teorin som har sin utgångspunkt i den pedagogiske teoretikern Lev Vygotskij.
”Vygotskij Lev, (1896–1934), sovjetisk (rysk) psykolog. V. har haft stor betydelse för modern utvecklingspsykologi och för pedagogik. Likaså har hans syn på språkets betydelse för tänkandet varit viktig för den kognitiva psykologin.
... Utgångspunkten var att människans medfödda reflexer och psykologiska funktioner förändras och utvecklas genom de verktyg som kulturen erbjuder. Genom att tillägna sig kulturellt existerande sätt att tänka och handla utvecklar och förändrar individen sina psykiska funktioner, såsom minne, perception och tänkande. V. menade att all psykologisk utveckling utgår från ett gemensamt handlande där individen lär sig att behärska dessa handlingar för att sedan kunna utföra dem själv. Skillnaden mellan det som individen kan utföra själv och tillsammans med andra kallade han den närmaste (proximala) utvecklingszonen. V. ansåg att det fanns en nära och ömsesidig relation mellan tänkande och tal genom att tänkandet uttrycks och kommuniceras genom språket. Tanken söker sin gestaltning i ordet, varigenom en spänning uppkommer mellan tanke och ord.”
(2007-12-10 Källa Nationalencyklopedin)
Många är de som idag förespråkar en sociokulturell/kulturhistorisk teori (Säljö 2000 , Strandberg 2006). Att Vygotskijs teorier än idag är aktuella kan enligt Strandberg (2006), bero på att vissa omständigheter som t.ex. globalisering, informationsteknologin och demokratin förändrar vår syn på vad kunskap, lärande och utveckling är. I dag möter vi nya människor som har olika erfarenheter. Dessa olika erfarenheter kan bero på bl.a. invandring men det kan också bero på generationsklyftor. De verktyg vi använder för att
kommunicera med varandra är olika beroende på vilken kultur man kommer ifrån. Vi kan inte alltid behandla alla lika p.g.a av det finns olika kulturella skillnader. Man kan inte ta för givet att alla ska förstå underliggande budskap.
Idag är det också lättare att resa och se andra miljöer än de vi är vana vid. Skiljer de kulturella skillnaderna sig åt väldigt mycket så fungerar kanske inte alltid de verktyg som man fått i sig sedan barnsben. Vi använder olika verktyg beroende på vilken miljö vi befinner oss i och har vi inte tidigare konfronterats med en särskild miljö så vet vi inte heller vilka verktyg som ska användas. Kunskap är inte beständig utan den förändras hela tiden. Dagens sanning kan vara morgondagens osanning.
I boken Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv presenterar Säljö (2000), sin tolkning av Vygotskijs teori. Individen handlar med utgångspunkt i de egna kunskaperna och erfarenheterna samt vad man medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet. Detta är enligt Säljö det grundläggande i en sociokulturell tradition. Allt handlande förutsätter i denna mening en aktiv tolkning och ett mått av kreativitet hos individen.
Vår förmåga att lära oss är en del av en större och övergripande fråga om hur kunskap återskapas i vårt samhälle. Skola och utbildning är delar av samhället men lärandet är inte på något sätt begränsat till dessa miljöer. Många av de mest grundläggande insikter och färdigheter barn behöver, förvärvar de fortfarande i andra sammanhang. Familj, vänner och kamrater och föreningar är exempel på sådana sammanhang, detta är miljöer som inte har det primära syftet att förmedla kunskap utan det är samtalet vid frukostbordet, gemenskapen framför tv:n, diskussioner i leken är alla sammanhang där lärande sker genom interaktion mellan människor (a.a.).
Säljö (2000) menar också att omvärlden som barnen samspelar med redan tidigt blir mycket skiftande om vi jämför olika kulturer, samhällen och historiska epoker. Rent konkreta villkor och materiella förutsättningar i vilka man socialiseras, skiljer sig åt. Dataspel, särskilda leksaker och böcker förekommer inte runt alla barn men är något som kan uppta en stor del av leken och den kommunikativa verksamheten i vissa miljöer. Även förväntningar och kulturella normer om hur barn ska bete sig och vilket ansvar de skall ta i olika aktiviteter skiljer sig åt. I vissa samhällen kan det vara tillåtet att bli verbalt högljudd
men i andra tillåts barn inte det. Även pojkar och flickor utsätts för skilda värderingar i deras konfliktbeteende beroende på kultur och miljö. När dessa olikheter krockar med varandra då kan det uppstå konflikter och ibland kan de inblandade vara helt oförstående till att de uppkommit.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det de kommunikativa processer som blir helt centrala (Säljö, 2000). Det är genom kommunikationen som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Hur man hanterar konflikter blir således något man genom interaktion växer in i. När barnet hör andra berätta om världen och hur de uppfattar den, så blir barnet medvetet om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som varje situationger upphov till. På detta sätt föds barnet in i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan pågår och i dessa förlopp finns det perspektiv och förhållningssätt till omvärlden redan inbyggda (a.a.). Detta stämmer överens med Rosenbergs (2003) psykologiska syn som säger att det är i interaktion med de vuxna som barnen utvecklar sitt beteende i konflikter.
2.2. Social miljö
Vi är de vi är beroende på hur vår närmiljö ser ut men även hur den miljön ser ut i relation till närliggande miljöer (Lindqvist, 1999). Vygotskij talar om kultur och hur samspelet där formar oss som individer (a.a.).
Vår teoretiska utgångspunkt är att kultur och miljö är förenade och det är upplevelsen av dem som bidrar till hur vi beter oss i konflikter. Detta resonemang återfinns hos bl.a. Säljö (2000) och Lindqvist (1999), som menar att ju yngre barnen är desto mer påverkade är de av den miljö/kultur som de befinner sig i. I vår hemmiljö tillåts vi ha våra egna normer och värderingar. Hemma kan vi egentligen få tycka, tänka och säga vad man vill. Till skillnad från skolan där vi måste anpassa oss till gemensamma normer och värderingar. Oavsett var vi kommer ifrån så möts vi alla i skolan och försöker här skapa en gemensam skolkultur. Varje skola har sin miljö, sina traditioner och sitt upptagningsområde (Ellmin, 1989). Denna skolkultur är specifik för den närmiljö som barnen befinner sig i och de som arbetar i den försöker förankra gemensamma värderingar trots olika social och kulturell bakgrund.
Även inom den utvecklingsekologiska teorin talar man om upplevelsen. Utvecklingsekologi har sina rötter i det interaktionistiska synsättet, som betonar samspelet mellan individ och miljö. Teorin tar upp de frågor som riktar sig till de förhållanden som råder i barnets varaktiga miljö, i den vardag och det sociala sammanhang som barnet lever i. Betoningen ligger på ömsesidighet i individ- och miljörelationen och teorin menar att miljön påverkar inte bara individen, utan individen kan också påverka delar av sin miljö (www.growingpeople.se).
Ur det fenomenologiska perspektivet avses den upplevda miljön och inte den objektiva. Bronfenbrenner utgår här ifrån Lewins fältteori och talar om psykologiska fält eller lifespace. Det fenomenologiska synsättet fokuserar på att förstå meningen som händelserna har för individen som studeras (a.a.) liksom i NVC där man fokuserar på att förstå vad den andra personen vill förmedla och inte lägga in personliga värderingar.
Sammanfattningsvis anser vi att att det är hur man upplever den miljö som man befinner sig i som påverkar hur man agerar.
2.3. Skolans värdegrund
”Enligt läroplanerna skall skolan förmedla demokratiska värderingar och sträva efter att låta eleverna utveckla sin förmåga att göra etiska ställningstaganden som grundar sig på kunskaper och personliga erfarenheter samt att respektera alla människors lika värde. Begreppet värdegrund har dock alltmer kommit att bli ett allmänt samlingsbegrepp för olika frågor som rör moral, etik, normer, relationer, demokrati och livsåskådning. På senare tid har det blivit vanligt att även enskilda företag och organisationer formulerar sin egen värdegrund, som kan utgöras av etiska regler och riktlinjer rörande exempelvis jämställdhet, mångfald och miljöarbete”.
(2007-12-09 Källa Nationalencyklopedin http://www.ne.se.support.mah.se)
Läroplanen, Lpo94, är det styrdokument som ligger till grund för alla lärare i skolan att arbeta efter. Dagens läroplan tar inte ordagrant upp konflikter som något som vi ska arbeta med. Det gjorde däremot den förra läroplanen, Lgr80. I den står det att skolan inte ska ge eleverna en bild av ett samhälle fritt från konflikter utan göra dem medvetna om de konflikter som kan uppstå mellan olika människor och grupper i vårt samhälle. Det står
även att eleverna ska lära sig vilka olika konflikter som förekommer; till exempel mänskliga, sociala och nationella och förstå förhållandet mellan dem. Diskussioner om konflikter och konflikthantering ska tas upp i undervisningen på ett naturligt sätt och vid lämpliga tillfällen. Det ska inte vara knutet till ett bestämt ämne. Det regelsystem som skapas tillsammans med eleverna bör aktivt bearbetas likaså de relationer och de relationsproblem som kan uppstå (Skolöverstyrelsen, 1980).
Värdegrundenhandlar till stor del om relationer mellan människor och om hur vi behandlar varandra som barn, unga och vuxna. I de nya läroplanerna är värdegrund centralt och ska genomsyra all verksamhet i förskolan och i skolan (http://www.skolverket.se). De värden som lyfts fram och som skolan ska utforma och förmedla är: "Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta." (Lärarnas Riksförbund, 2003, s. 12).
Dahlkwist (2006) menar att det inte är lätt och okomplicerat att arbeta aktivt med värdegrundsfrågor i skolan. Skolan speglar i stora drag samhället, med dess många och ibland motstridiga värderingar. Samtidigt är värdegrundsfrågorna något av skolans viktigaste uppgifter. Att kontinuerligt föra samtal om den gemensamma värdegrunden i skolan anses av de allra flesta idag som något viktigt. Gemensamma och tydliga regler för uppträdande enskilt och i grupp är betydelsefullt för att det ska fungera, liksom att elever och personal verkligen följer de beslut som majoriteten i gruppen kommer fram till. Det är också viktigt att skapa en positiv ”vi anda” i skolan och sträva efter gemensamma mål (a.a.).
Björn Lindell beteendevetare, handledare och utbildare i socialpsykologiska frågor samt Veikko Hartikainen (2001) utredare och beteendevetare anser att familjegemenskapen har hamnat i skymundan och att föräldrar idag ersätter och utfyller gemenskapen med materiella ting som ska fylla barns vardag, detta bidrar till att många barn bär en känsla av övergivenhet. Människor i dagens samhälle har svårare att hitta balans i all individualisering och detta bidrar därmed till att vi glömmer bort att människan är en flockvarelse. Detta innebär att varje människa har rätt att tycka och tro som de vill men för att fungera i samhället måste det ändå finnas gemensamma värderingar. ”Ju mer mångkulturell verkligheten är – t.ex. samhället, skolan – desto tydligare måste de gemensamma,
fundamentala värdena vara, inte otydligare. En gemensam, social värdegrund måste först finnas för att olikheterna ska vara utvecklande.” (Lindell, Hartikainen, 2001, sid. 22).
Enligt Lindell & Hartikainen (2001) kommer individualiseringen i samhället inte att fungera utan en nödvändig värdegrund. Pedagogen i skolan måste lägga ner mycket tid och energi på ordningsfrågor och diskussioner om social respekt. ”Det är när man byggt upp en värdegrund, bestående av nödvändiga mänskliga spelregler, som individualiseringen kan bli konstruktiv” (a.a. s.72). En annan effekt som man kan få av att arbeta med en gemensam värdegrund är att man uppskattar, tål och hanterar olikheter bättre (a.a.).
2.4. Vad är en konflikt
Vad tänker ni på när ni hör ordet konflikt? - Man tycker olika om…
- när man bråkar, typ… (utdrag ur elevintervju på Skola 2)
Några av de elever som vi har intervjuat har definierat ordet konflikt nästintill överensstämmande med Nationalencyklopedin som säger att konflikt är när två eller flera personer inte kan komma överens. Maltén (1998, s.145) menar att ”en konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil”. Detta är hans definition efter att han har sammanfattat flera olika forskares beskrivning samt studerat det latinska ordet conflictus som betyder tvist, motsättning eller sammanstötning. Utas Carlsson (2001) menar att en konflikt föreligger när parter inte är överens och när åtminstone en av dem hyser negativa känslor p.g.a. detta. Vi tycker att detta ger ordet konflikt en negativ klang och säkerligen är det så många uppfattar det också.
Ofta upplever vi konflikter som något negativt och skyr dem, något som kan få till följd att de växer okontrollerat (a.a.). I en konflikt kan det vara svårt för många barn att tänka rationellt, känslorna tar överhand. Carlander (1990) menar att känslorna som vi upplever är våra drivkrafter och kan ge oanade krafter, men kan också hindra och hämma. Känslor är inte heller bara psykiska upplevelser, de ger också en fysisk reaktion i kroppen. Människor
upplever känslor olika på grund av det psykiska och fysiska tillståndet. Barnet kan inte hindra sina känslor utan lever ut dessa och undan för undan lär sig barnet behärska dem (a.a.).
2.5. Olika typer av konfliktbeteenden
Den som ställs utanför en grupp kan reagera på olika sätt. Ett är att isolera sig och dra sig undan. Ett annat är att försöka hävda sig, bråka eller tränga sig på. Gemensamt för alla människor är att ingen frivilligt vill hamna utanför. I en fungerande grupp försöker man lyssna på varandra. Där mognar positiva relationer mellan gruppmedlemmarna och man har stöd av varandra. I en icke fungerande grupp stöter man ut och skapar intriger mellan gruppmedlemmarna. I en negativ grupp känner man sig osäker och litar inte heller på varandra. I en sådan grupp hindras inlärning, utveckling, spontanitet och här saknas värme. (Carlander, 1990). Att vara tillsammans med andra är en grundläggande förutsättning för lärande och utveckling ( Strandberg, 2006). Att vara tyst i en grupp skapar problem både för gruppen och för den som är tyst. Tystnaden bottnar ofta i en känsla av osäkerhet hos den som tiger. Man tvivlar på sin egen förmåga att ha något att säga eller tillföra gruppen och ser inte sitt eget värde (a.a.).
Lennèer Axelson & Thylefors (1997) har skapat en modell som låter djur symbolisera olika positioner, fem basstrategier av olika reaktioner urskiljs. Johnson och Johnson (1988) har utvecklat en variant av denna modell som förutom att beskriva intressekonfliktens natur också anvisar lämpliga sätt att hantera motsättningarna. Den är alltså inte bara beskrivande utan också normativ.
Sköldpaddan – drar sig tillbaka och ger upp både relationer och egna mål. Den har en pessimistisk inställning
till konflikter och anser att den bästa och lättaste vägen är att hålla sig undan.
Hajen – Är den som vill förmå de andra att acceptera en lösning. Med alla medel kämpar den efter att driva
igenom sin vilja och struntar i andra. En haj hotar, förödmjukar och kör över. Målen är viktigare än relationen, men kampen i sig har också ett värde. Det gäller att vinna eller förlora och segern i sig är viktigare än själva vinsten.
Teddybjörnen – Vill vara omtyckt och accepterad och betraktar konflikter som ett hot mot en relation. En
teddybjörn ger lätt avkall på egna intressen och slätar gärna över bråket för att skydda relationen.
Räven – Är den typiske kompromissaren, som är medelmåttigt engagerad i såväl mål som relationer. Den ger
delvis upp och övertalar den andra parten att göra detsamma. Konfliktlösningar nås genom att båda får något. Ugglan -, den kloka, sätter stort värde både på de egna målen och på relationen och ser konflikter som ett sätt att reducera spänningen mellan personer. Ugglan identifierar konflikter som problem och vill tillgodose både egna och andras behov helt och fullt.
Det finns olika sätt att analysera och beskriva personliga förhållningssätt i konflikter. Detta beteende vid liknelser till djur, kan enligt Johannesson (2005-04-11) även innefatta barns sätt att reagera i konflikter. Denna modell kan förutom att beskriva intressekonfliktens natur också visa på lämpliga sätt att hantera konflikter. (Lenneér Axelsson & Thylefors, 1997).
Aggressioner kan vara en följd av inre konflikter och de leder ofta till konflikter med omgivningen. Det är ofta i de tidigare åren som utvecklingen kan gå fel om att hävda sin egen förmåga eller underordna sig föräldrarna, då svårigheter uppstår. En fara för barnet i den tidiga barndomen kan vara att den vuxne möter barnets aggressivitet med avståndstagande eller hot. Dock har varje vuxen individ en stark och avgörande betydelse för hur varje enskilt barn kommer att uppleva sin omgivning. Den vuxne kan förstärka barnets misstro eller visa på andra vägar och möjligheter (Carlberg, 1989). Evenshaug & Hallen (2001) menar att Vygotskij belyser att samspelet mellan den vuxna och det lilla barnet äger rum inom ramen för ett dialogiskt samarbete där den vuxne är en kompetent ledare som visar barnet hur de ska utföra en viss handling.
2.6. Att hantera konflikter
Konfliktlösning hos barn och ungdomar ger ökad insikt och förståelse för egna och andras känslor, tankar och motiv. Att lära sig hantera konflikter kan minska våldshandlingar och ge andra bättre verktyg än fysiskt våld mot dem som man blir arg på (Carlander, 1990). Välbefinnande och trygghet kan vara avgörande både i en grupp och för den enskilde individen hur motiverad han/hon är att vilja prestera och delta i gruppens arbete. Självförtroendet hos barn ökar om de vet att konflikter kan lösas när de inträffar, utan att
någon vinnare eller förlorare utses. För barn som upplever många konflikter runt omkring sig kan det vara särskilt viktigt att få uppleva vuxna som engagerar sig och arbetar för att konflikter blir lösta (a.a.). För många barn kan det ibland vara svårt att veta hur man ska bete sig, eftersom reglerna i hemmet är annorlunda mot de regler de har i skolan. Den förmåga som innebär att barnen lär sig genom att resonera om problem utan i första hand utpeka en skyldig eller tänka på straff ger en styrka och trygghet i sig. Att uppleva en miljö där konflikter ses som en möjlighet istället för en fara och risk kan innebära att deltagarna i gruppen får en friare hållning till omgivningen och till andra grupper (a.a.). ”Att vara med om att konflikter verkligen löses är konstruktivt och ger djup tillfredställelse för dem som deltagit, eftersom detta bidrar till en omvärdering av tidigare erfarenheter och värderingar hos individen och gruppen” (Carlander, 1990, s.15). Den konflikt som förblir olöst för oftast med sig destruktiva krafter och de inblandade känner sig oftast otillfredsställda och besvikna eftersom dessa negativa krafter får fortsätta. Det som är utslagsgivande för vilken riktning en konflikt tar, är om det finns samarbete eller rivalitet inom gruppen eller med ledaren (a.a.).
All verklig konfliktlösning bör också ses som en påverkansprocess. Det är därför viktigt att försöka bedöma hur och på vilket sätt en konflikt bäst kan lösas. Det betyder att man försöker analysera konflikten och utforma en strategi för hur den skall redas ut. Det är också hanteringen som avgör utgången och om den upplevs positiv eller negativ (Utas Carlsson, 2001). Konflikter kan bidra till att en grupp utvecklas. Om en konflikt har lösts, leder den till att de inblandade får ökad insikt för varandras tankar, känslor och behov, men också ökad öppenhet, kreativitet och ömsesidig förståelse i gruppen. I det samarbete där konflikten behandlas och bearbetas minskar försvarsställningarna och öppenheten ökar (Carlander, 1990).
2.6.1.
Kompissamtal – ett sätt att hantera konflikter
Edling (1995) hävdar att, om vi vill att skolan ska rusta för livet är det avgörande att eleverna bl.a. får lära sig att hantera konflikter. Om man söker (googlar) på ”kompissamtal i skolan” (Google, sökmotor på internet), får man 19 100 träffar i sökresultatet. Kompissamtal är idag ett arbetssätt som fler och fler skolor använder som en metod att motverka mobbing men det är även ett sätt att lära elever till bättre självkännedom och att
lösa konflikter Syftet verkar vara ett sätt för eleverna att lära känna varandra och varandras gränser samt få strategier för hur de dels kan undvika dels lösa situationer som kan uppstå. Ett alternativ på hur processen i ett kompissamtal kan vara är att pedagogen samlar eleverna efter en konflikt i en ring och låter de som vill få berätta om sin upplevelse av vad som skett. Ett annat sätt är att arbeta med kompissamtal är att ha kontinuerliga samtal i förebyggande syfte, såsom en gång iveckan.
När man arbetar med kompissamtal är det viktigt att pedagoger som arbetar med barn inte överför sina egna värderingar till eleverna. Det ställer stora krav på självkännedom hos ledaren så att ingen blir lidande av ledarens fördomar (Edling, 1995). En av tyngdpunkterna med kompissamtal är att ingen ska få kritik och skäll utan istället uppmuntra den som vågar stå för sin roll. Det är viktigt att i samvaron med barn låta dem tala om sina känslor och att ge dem möjlighet att visa sin besvikelse, rädsla och ilska (Carlander, 1990). Skolan har som uppdrag att vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de framförs (Lpo94). Målet får aldrig vara att sätta dit en elev utan låta eleverna mötas i sin konflikt och reda ut den (Edling, 1995). Det ska kännas ok att göra fel och misstag för oavsett om man började kan det ändå kännas obehagligt. Kompissamtal lär elever hur viktigt det är att inte undanhålla sin sårade känsla (a.a.).
Ett exempel på vad elverna kan lära sig vid regelbundna kompissamtal kommer från Rudboda Skola på Lidingö i Stockholm. Alla klasser i år 3-5 har schemalagda kompissamtal en gång i veckan. Varje samtal pågår i 40 minuter och leds av specialpedagog i halvklass. Varannan vecka är det pojkarnas tur och varannan vecka flickornas. Vid behov delar man klassen på annat sätt t ex pojkar/flickor eller med parallellklassen. I år F-2 leder ofta klasslärarna kompissamtalen själva. Några har regelbundna kompissamtal, andra löser konflikter när de uppstår.
Meningen är att hjälpa eleverna att bli lugna och trygga och trivas i skolan. Lära känna varandra och varandras gränser och känna tillhörighet. Lära sig slappna av på olika sätt. Få strategier för hur de kan förekomma, undvika och lösa situationer som uppstår. Reflektera kring hur de gjorde och hur de kunde ha gjort istället. Öva på att se sin egen roll, kunna stå för sina handlingar, eventuellt säga förlåt (ifall det känns ärligt menat). Lära sig alternativa sätt att bli sams. Lära sig förhandla då båda/alla vinner. Lära sig reda ut konflikter på egen hand. Ha roligt tillsammans och stärka vikänslan i klassen.
Klimatet ska vara positivt och tillåtande. Kritik och skäll ska undvikas: att utse syndabockar ska undvikas, uppmuntra i stället den som vågar stå för något, det är ok att göra fel och misstag. Det viktiga är att kunna lösa problem tillsammans det är också viktigt att kunna ta emot ett förlåt. Eleverna får även möjlighet att bekräfta varandra. De får på olika sätt ge varandra positiva omdömen. Det kan gälla prestationer, styrkor, personliga egenskaper och vad de förbättrat och utvecklat. Syftet med kompissamtal är utöver att motverka mobbning och annan kränkande behandling, ge eleverna självkännedom och en positiv självbild. (www.lidingo.se, 2007-12-10).
För att få en gemensam plattform att utgå ifrån när man talar om konflikter i skolan så kan kompissamtal vara ett alternativ. Den sociala miljön som pedagogen skapar i samförstånd med sina elever läggs som en grogrund till förståelse för varandra. Gemensamma verktyg förankrade i samhällets värderingar skapas gemensamt för ökad förståelse. Rosenbergs NVC bygger på att vi vuxna lägger grunden för hur barnen ska bete sig i konflikter och därför är det viktigt att vi själva är medvetna om hur vi beter oss gentemot våra elever. Är det så att vårt eget agerande i konfliktfyllda situationer bidrar till hur eleverna reagerar? Carlander lyfter fram den tillfredsställe som man kan känna när konflikter kan lösas samt den ökade insikten för varandras tankar, känslor och behov.
3. Empiri
I denna del av arbetet redogör vi för vårt val av metod samt den datainsamling som vi gjort. Vi kommer även att presentera vårt urval dvs., vilka som är med i vårt undersökningsområde och varför vi valt dem. Vi har studerat frågeställningarna genom att intervjua elever och de pedagoger som under en aktuell tid, t.ex. under förskolan, träffat eleverna kontinuerligt. Vi kommer också att beskriva och presentera våra skolor där de elever och pedagoger som vi har valt ut i vår undersökning är representerade.
Tillsammans bestämde vi oss för att med en högläsningsbok introducera eleverna till en diskussion om vad en konflikt är samt hur man känner sig. För att kunna finna rätt bok frågade vi tre olika bibliotekarier om råd. Den skulle dels vara anpassad för åldersgruppen men samtidigt skriven så att den öppnade upp för diskussion. Vi fick många tips från de tre bibliotekarierna och vi läste båda alla de böcker som de rekommenderade2.
Här kan vi bara konstatera att vi inte hittade så mycket skönlitteratur för barn som handlar om hur man känner sig i en konflikt. Däremot fanns det mycket skönlitteratur om hur det känns att vara utsatt för mobbning. Till slut enades vi om boken Gummitarzan av Ole Lund Kirkegaard. Anledningen till att vårt val föll på just den boken berodde på att vi tyckte den kändes anpassad till åldersgruppen samt att det skulle gå snabbt att läsa den.
3.1. Metod
Inför våra barnintervjuer har vi läst Doverborg & Pramlings (1998) Att förstå barns tankar – metodik för barnintervjuer. För oss har det varit viktigt att närma oss examensarbetet med rätt verktyg och med ett professionellt tillvägagångssätt.
Vi har övervägt flera olika alternativ på metoder. Den metod som väljs måste vara lämplig för det material som forskaren har att tillgå (Ejvegård, 2005). Med metod avses ett vetenskapligt sätt att närma sig det ämne man skall skriva om och hur man avser behandla ämnet. Metod är också ett systematiskt tillvägagångssätt som kan göras uttryckligt, så att
läsaren har möjlighet att följa med i undersökningen och utvärdera resultatet eller återupprepa undersökningen. Metod och systematik är kärnan i all vetenskap (Rienecker & Stray Jørgensen, 2002). I vårt arbete har vi valt den kvalitativa metoden. ”Kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera. Själva ordet `kvalitativ´ står för kvalitet, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen” (Repstad, 1999, s.9). I vårt arbete använder vi oss av kvalitativa intervjuer.
I den kvalitativa intervjun är ofta frågeområdena bestämda även om frågorna kan variera från intervju till intervju, detta beroende på hur den intervjuade svarar (a.a.). Ett annat kännetecken på kvalitativa metoder är deras flexibilitet för varje intervju. I den kvalitativa forskningsprocessen skrivs innehållet i intervjun ner i form av anteckningar som senare ligger till grund för den fortsatta analysen. Likadant skriver man också ner innehållet i intervjun när det gäller både informella och spontana samtal (a.a.). Syftet är att få så uttömmande svar som möjligt om det intervjun handlar om (Johansson & Svedner, 2001).
I den kvalitativa forskningstraditionen lägger man tonvikten på ett nära förhållande till den miljö eller till de personer som studeras (Repstad, 1999). Eftersom vi under vår verksamhetsförlagda tid (VFT), kontinuerligt träffat eleverna, känner vi att vi fått en nära och djup relation till dem. Eleverna har lärt känna oss och vi har varit en naturlig del i deras vardag.
Att använda en enkät kan även ingå som metod. Det är ett betydligt enklare och mindre tidskrävande sätt att samla information på än intervju och observation (Ejvegård, 2005). Vi ansåg dock att denna metod inte var tillförlitlig för oss eftersom eleverna i undersökningen har skiftande kunskaper i att kunna uttrycka sig i skrift. Vi menar också att det för eleverna var lättare att prata om känslor än att skriva om dem, vilket var en bidragande orsak till att vi valde bort enkät som undersökning. Vi tror även att om vi hade lämnat ut en enkät till eleverna i klassrummet så hade eleverna möjligen ”sneglat” på varandra och deras svar hade inte varit deras eget utan kanske kompisens bredvid. Intervjuer är mer lämpliga för frågor av mer existentiell karaktär som inställning, attityd och upplevd mening (Johansson & Svedner, 2001).
Vi kom överens om att under intervjun med eleverna och pedagogerna utgå från fasta frågor3 . Detta gjorde vi för att vi strävade efter att undersökningen skulle bli mer reliabel. Däremot hade vi i beaktande att vi skulle vara flexibla när vi fick svaren på frågorna och utgå från svaren när vi sedan ställde våra följdfrågor. Detta kändes viktigt till framförallt eleverna som hade en tydlig tendens att ”sväva” ut i sina svar.
Anledningen till att vi valde att intervjua elever är för att förstå hur de tänker om det aktuella innehållet. Intervjuerna bör göras för att ”… läraren skall kunna planera sitt arbete samt kunna hjälpa barnen att utveckla de tankar och föreställningar de har” (Doverborg & Pramling, 1985, s.9). I själva intervjusituationen är det inte endast frågorna och deras formulering som är av betydelse utan den kontakt man kan skapa med eleven är precis lika stor. För att intervjun ska bli bra är det viktigt att ha en bra relation som bygger på förtroende (a.a.). Eftersom eleverna var väl förtrogna med oss, så kände vi att eleverna kunde vara naturliga och sig själva. Det krävs enligt Doverborg & Pramling (1985) en viss teknik för att intervjua barn och innan vi genomförde våra intervjuer försökte vi tillägna oss mer kunskaper inom området.
3.2. Urval
Vi har gjort vår undersökning på våra respektive partnerskolor. De kommer i analysen benämnas som Skola 1 och Skola 2. Båda skolorna är f-9 skolor. På skola 1 arbetar man ålders- intergrenat i f-3. Pedagogerna som består av lärare, förskollärare och fritidspedagog arbetar tillsammans i ett arbetslag. På skola 2 arbetar oftast en lärare i renodlade klasser där man oftast följs åt från förskoleklass t.o.m. år 9. Undersökningen skulle utföras så att ingen kände sig utpekad och detta gjordes genom att intervjua alla elever trots att vi bestämt oss för att endast djupanalysera några stycken. Vi begränsade oss medvetet till vardera tre elever då det antalet kändes mest hanterbart för vårt arbete. Dock ville vi på förhand inte bestämma oss för vilka elever vi skulle analysera då vi av erfarenhet har sett att ”pratglada” elever kan bli tysta i vissa situationer och tvärt om.
Innan vi började med analysen och att välja ut de barn som skulle medverka i vårt arbete var det viktigt att sortera upp vårt empiriska datamaterial. Detta gjordes genom att lyssna av
och skriva ner vårt inspelade material. ”Vi får helt enkelt inte syn på vad datamaterialet kan berätta för oss om vi inte tar ett ”grepp” som kan ge oss bättre överblick” (Ejvegård, 2005). Många av eleverna sa ingenting och andra höll enbart med de elever som pratade mest. Att valet föll på dessa elever beror på att deras svar var mest uttömmande dvs. det var de elever som pratade mest om de vi ville veta. Eftersom genusperspektivet inte är intressant i vår studie anser vi inte att det är av betydelse om det är flicka eller pojke. Vi har trots det presenterat eleverna med fingerade namn för att ge läsaren en känsla för materialet.
När vi hade valt ut vilka elever vi skulle välja bestämde vi vilka pedagoger som vi skulle intervjua. Eftersom vi ville att pedagogerna skulle ha/haft en nära och kontinuerlig kontakt med eleverna så var valet av pedagoger en självklarhet. Deras svar har bidragit till att ge oss en samlad syn över eleverna under en treårsperiod. Detta urval av pedagoger gjordes för att kunna finna en koppling mellan hur eleverna betedde sig tidigare kontra hur de beter sig idag. Innan dessa intervjuer hade vi valt ut de elever som skulle representera vårt arbete.
3.2.1.
Skola 1
Skola 1 är en f-9 skola. Här arbetar man åldersintegrerat i fyra olika spår från förskoleklass t.o.m. skolår tre. När eleverna börjar skolår fyra blir de renodlade klasser. I ett klassrum sitter f-1, och i det andra 2-3. Mitt emellan dessa klassrum finns en skjutvägg som man vid behov kan skjuta ifrån så att man får ett stort rum. Spåret tillsammans består av ca 45-50 elever. Här arbetar fem pedagoger tillsammans, varav två förskollärare, två lärare samt en fritidspedagog. Dessa pedagoger möter barnen kontinuerligt under dagen. De lägger också upp sitt arbete själv utifrån de olika styrdokumenten. Alla har ett schema, men att täcka för varandra under kortare frånvaro ses inte som något problem.
Pedagoger och elever arbetar växelvis med varandra i de olika klassrummen. Eleverna har ändå ett klassrum som är ”deras” som de börjar och avslutar dagen i. Urvalet av elever i vår undersökning är de som idag går i skolår två. Urvalet av pedagoger är: Katarina som är lärare. Jack, förskollärare som hade ansvar för de intervjuade eleverna i förskoleklassen. Sara fritidspedagog, som eleverna mestadels träffar efter skoltid och förskolläraren Lisa, som hade ansvar för barnen när de gick på förskolan.
I det här spåret arbetas det mycket med värdegrundsövningar för att stärka sammanhållningen. De två lärarna och förskollärarna har mellan 10-15 mentorsbarn var i varierande åldrar som de har kontinuerliga samtal och övningar med. De har också ”tjejsnack” respektive ”killsnack”, värdegrundsövningar och kompissamtal med eleverna i skolår 2-3.
3.2.2.
Skola 2
I Skola 2 arbetar man enligt gammal tradition utifrån ett låg, mellan och högstadiesystem. Skolan är uppbyggd i tre hus. I ett hus går de elever som går i skolår 7 – 9, i ett annat går de elever som går i skolår 3 – 6 och i det tredje går de elever som går i F – 2. F – 2 arbetar utifrån två olika spår. I varje förskoleklass arbetar två pedagoger som sedan lämnar över eleverna till en klasslärare som har ansvar för eleverna upp till skolår tre. Förskolklassens personal träffar sedan många av eleverna efter att eleverna slutat förskoleklassen eftersom de arbetar på fritids på eftermiddagen. Då blir förskoleklassens lokal fritids och här vistas de elever som går i förskoleklassen samt de elever som går i skolår ett. I detta hus finns även storfritids för de elever som går i skolår två till fyra men de har egna fritidslokaler.
Urvalet för intervjun på Skola 2 är de elever som idag går i skolår 3 samt de pedagoger som arbetade med eleverna när de gick i förskoleklassen och deras lärare som ansvarar för eleverna idag. Dessutom är det en pedagog representerad som träffat barnen kontinuerligt under alla tre åren. Denna pedagog undervisar eleverna i idrott och har även ansvar för några av dem på storfritids, d.v.s. de elever som är inskrivna i barnomsorgen. Detta urval gjordes för att kunna finna en koppling mellan hur pedagogerna ansåg att eleverna betedde sig tidigare i en konflikt kontra hur de beter sig idag. Det var dessutom av intresse om det skett en förändring, därför är den pedagogen som träffat eleverna kontinuerligt representerad i undersökningen.
Brita är förskollärare och arbetar tillsammans med Laila som är fritidspedagog i grunden vilket de har gjort i många år. Laila och Brita har haft de intervjuade eleverna i förskoleklass samt när de gick på fritids i skolår ett. Anders är förskollärare men arbetar som idrottslärare och på storfritids. Anders har haft eleverna i idrott under skolår ett till tre samt träffar dem
regelbundet på fritids. Maggan är elevernas lärare och har haft dem från skolår ett till tre. Maggan är den som träffar eleverna mest.
3.3. Genomförande
Innan vi genomförde våra intervjuer sändes det ut ett personligt informationsbrev till elevernas föräldrar/vårdnadshavare om deras barn fick medverka i vår undersökning. I brevet underströk vi att vi tog stor hänsyn till deras barns anonymitet och att deras svar kom att behandlas med största respekt.
Att eleverna skulle bli intervjuade i grupp var en självklarhet. Dels för att enskilda intervjuer hade tagit alldeles för lång tid att genomföra och dels för att många elever kan känna ett stöd av sina kamrater i en grupp, där eleverna är i en annorlunda situation.
Drygt en vecka innan intervjun skulle äga rum började vi läsa boken Gummitarzan av Ole Lund Kierkegaard. Vi läste boken som högläsningsbok i respektive skola. Reaktionerna från eleverna var att flertalet tyckte boken var bra. Dock var det några som tyckte den var mindre bra. Gemensamt för alla elever var emellertid att de tyckte synd om pojken i boken.
Strax innan intervjun sen gjordes tog vi sedan upp boken på nytt med eleverna som reflekterade över innehållet och vad som egentligen hade hänt. Syftet var dels att försöka få eleverna att förstå bokens budskap och dels att se på vilket sätt eleverna hade uppfattat innehållet.
Anledningen till att vi intervjuat eleverna beror på att vårt arbete handlar om deras beteende och förståelse. För att få svar på våra frågeställningar kändes det mest naturligt att höra hur de resonerade. Under våra intervjuer med eleverna har vi använt oss av mp3-spelare. Detta för att få med allt som de berättade. Eftersom intervjuerna gjordes enskilt, dvs. endast en av oss var med under intervjuerna, så hade det blivit svårt att få med allt som sades samtidigt som vi skulle anteckna. Att bli inspelad kan vara hämmande för vissa personer för de uttalar sig mera försiktigt när det registreras vad de säger (Ejvegård, 2005). Detta försvann då eleverna innan intervjun fick prova, peta och sjunga in på mp3-spelaren. Under intervjuerna med pedagogerna antecknade vi under tiden samtalet förflöt. Många
menar att det är mer rationellt att anteckna eftersom man får ett mer koncentrerat referat av intervjun (Repstad, 1999). Vi valde att fråga de olika pedagogerna och eleven själv hur hon/han reagerade i en konflikt för att vi skulle se om eleven hade samma bild av sig själv som pedagogen hade av eleven. Det var också intressant för oss att se om de olika pedagogerna hade samma elevsyn.
3.3.1.
Intervju Skola 1
Intervjuerna på skola 1 ägde rum i ett i s.k. grupprum. Rummet är ljust och ganska litet. Det är sparsamt möblerat med ett runt bord och några stolar. Fönster och dörrar vetter ut mot korridoren, där det stundtals kan vara ganska stökigt. Tiden då intervjun ägde rum var det dock lugnt och stilla.
Vid det aktuella intervjutillfället var eleverna upptagna med ett annat arbete. De som blev klara först fick utgöra grupp ett. Denna grupp bestod av fyra pojkar. Grupp nummer två blev sex flickor. De fick bilda en egen grupp, dels för att de är vana att prata tillsammans när de har ”tjejsnack” och dels för att intervjuarens uppfattning är att det är ett väl sammansvetsat gäng, som tillåter varandra att vara sig själva. Resterande elever dvs. fyra pojkar blev då till sist grupp tre. Det visade sig att gruppkonstellationerna blev väldig lyckade. Under intervjun hade eleverna lätt för att prata och öppna sig. Det blev heller ingen tyst stund, då ingen visste vad de skulle säga. Tvärtom så blev det stundtals mycket prat i munnen på varandra för att alla skulle få säga sitt.
Intervjuerna med de tillfrågade pedagogerna på Skola 1 genomfördes alla i en korridor som mynnar ut i ett stort rum. Korridoren används också som fikarum för personal, klassrum för vissa lektioner och fritidslokaler efter skolans slut. Vid tiden för intervjun var det dock endast intervjuaren och den intervjuade pedagogen som var närvarande. Platsen kan enligt Repstad (1999) påverka om resultatet av en intervju blir bra eller dålig. Platsen skall vara ett neutralt utrymme där respondenten kan känna sig hemma. Det är också viktigt att man får vara ifred och prata ostört. Intervjun gjordes med en pedagog åt gången med några dagars mellanrum Repstad (1999) menar att en intervju är en intensiv process, som kan kräva en stunds paus innan man påbörjar nästa intervju. Tiden då intervjun gjordes var det lugnt och stilla. Under intervjun användes gjordes anteckningar.
3.3.2.
Intervju Skola 2
Intervjuerna på Skola 2 var väldigt svåra att genomföra då det var svårt att finna tid. Anledningen kan sägas bero på ett väldigt styrt schema där det inte finns utrymme för avvikelser. Klassläraren blev tillfrågad vid skolstart om det fanns möjlighet till intervju och godkände, men ändå var det svårt att hitta ett bra tillfälle. Den här klassen har haft mycket problem med konflikter den sista tiden och skolans mobbingteam har nyligen inkallats för att handskas med det. Detta visste inte intervjuaren när det i ett tidigt skede sammanställdes grupper och gruppsammansättningen blev därför lite annorlunda än vad som hade planerats från början. De två elever som mobbingteamet kontaktat placerades då medvetet inte i samma grupp eftersom både intervjuaren och deras lärare ansåg att det kunde finnas en möjlighet att intervjun enbart skulle handla om just deras konflikt.
Intervjun ägde rum i förskoleklassens lokaler. Alla satt tillsammans runt ett avlångt bord och intervjuaren satt i mitten. Grupperna på Skola 2 var strategiskt indelade. Intervjuaren strävade efter att sätta samman grupperna där eleverna var trygga och vågade prata tillsammans. Det fanns även en önskan att få en jämn könsfördelning i båda grupperna. Det första intervjutillfälletsköts också upp nästan femton minuter p.g.a. att en lek på rasten urartade och en av de elever som mobbingteamet kontaktat reagerade med att springa iväg från skolans område. Alla elever var väldigt uppskruvade och detta blev också det som eleverna diskuterade mest när vi samtalade om konflikter. Detta innebar att tiden till den andra intervjun blev något förkortad.
Två grupper intervjuades. I den första gruppen var det sex elever, tre pojkar och tre flickor. I den andra gruppen var det fem elever, tre flickor och två pojkar. Intervjuerna med eleverna tidsbestämdes till ungefär tjugo minuter. Avsikten med att ha en tidsbestämd intervju var att det skulle finnas tid till att lösprata men ändå inte bli för utdraget med risk för att intervjun skulle kännas krystad. Den tredje intervjun skulle göras veckan därpå. I den gruppen fanns det tre pojkar och två flickor. Denna intervju ställdes in då möjligheten att utföra den aldrig infann sig.
Intervjuerna med pedagogerna på Skola 2 genomfördes i olika lokaler. Intervjun med klassläraren gjordes i klassrummet. Intervjun med fritids/idrottspedagogen gjordes i ett
samlingsrum och där fanns några elever närvarande men de störde oss inte. Eleverna var sysselsatta med ett spel och pedagogerna kunde prata ostört utan att eleverna tog någon notis om oss övriga i rummet. Intervjuerna med förskoleklassens pedagoger skedde i förskoleklassens lokaler. Alla dessa intervjuer utgick från fasta frågor men med möjlighet till följdfrågor. Dessa intervjuer spelades inte in på mp3spelare utan svaren antecknades. När man antecknar ges det dessutom möjlighet till naturliga pauser där den intervjuade får tillfälle att tänka efter utan att behöva känna sig stressade (Johansson & Svedner, 2005). Alla de intervjuade hade tidigare blivit informerade om vad intervjun skulle handla om och att deras svar skulle behandlas konfidentiellt.
3.4. Bearbetning av materialet
För att kunna analysera vårt material har vår avsikt varit att betrakta materialet objektivt. Eftersom vi har tillbringat mycket tid tillsammans med både elever och pedagoger genom vår verksamhetsförlagda tid var vi båda överens om att detta skulle bli en utmaning för oss. Vi tror att våra personliga åsikter om både elever och pedagoger skulle kunna färga vår tolkning. För att undgå detta så valde vi därför att analysera varandras material. Detta är också anledningen till att skolorna är presenterade var för sig. Men genom att analysera varandras skolor i ett schema som berör synen på elevernas konfliktbeteende, anser vi att vi har undkommit den fällan.
Vi kom överens om att överföra våra inspelade elevintervjuer till pappersform var för sig. Eftersom elevintervjuerna dels var fler och dels inspelade tog det längre tid att skriva ner och analysera det materialet. När vi hade skrivit ner vad eleverna hade sagt satt vi tillsammans och bestämde gemensamt vilka tre elever på vardera skola som vi skulle välja ut. Valet föll på dem som gav de mest grundliga svar som vi hade nytta av i vårt arbete. Dessa elever pratade dock inte mest utan gav de mest intressanta svaren. Några elever valdes bort pga. av att de var väldigt tystlåtna och andra valdes bort av andra skäl t.ex. att de kom in på ämnen som inte hade med vårt arbete att göra.
4. Analys
- ”Kan man ändra sig hur man gör när man blir arg?”
- ”Ja, när man har gått runt hela skolgården och svärt skit, fan, djävla skit å sånt då brukar man lugna ner sig. Efter man har sagt så.”
(ur intervju med Gustav 8 år, 2007-10-02)
Vi har sammanställt de delar av materialet som berör elevernas och pedagogernas syn på den enskilde eleven i en konflikt, i tabeller för att få en bättre översikt. Därefter presenterar vi några citat från intervjuerna och en kort kommentar till dem. De citat som valts ut är de som berör konflikter i skolan. Eleverna pratade mycket om bråk hemma med syskon och föräldrar och detta material har sorterats bort medvetet då alla elever var överens om att de betedde sig annorlunda när de var hemma. Vi ville dessutom koncentrera oss på beteendet i skolmiljön. Det var mycket fnissande och medjakande och för att få ett hanterbart material valde vi att koncentrera oss på de elever som gav uttömmande svar.
Vi visste inte om vi skulle namnge elever och pedagoger för vi ansåg att det blir mer laddat med namn oavsett om de är fingerade eller ej. Enligt Vetenskapsrådet (www.vr.se) forskningsetiska principer så är ett av kraven att alla som medverkar i intervjuer skall vara anonyma. I början använde vi E1 – E6 (elever) och P1 – P8 (pedagoger) men tyckte det var för opersonligt samt att det kändes ointressant att läsa. Vi diskuterade detta länge, dels så var det ju en analys av empirisk data och då behövde det inte vara personligt men dels skulle det vara intressant att läsa. Slutligen enades vi om att ge alla fingerade namn för vi ville att texten skulle vara intressant att läsa. Vi är medvetna om att den som läser det kan lägga in personliga värderingar i analyseringen ifall de har anknytningar till personer med samma namn som de vi använt, men vi tycker inte att det påverkat hur vi analyserat.
4.1. Syn på eleverna
Som en inledning till intervjun har de pedagoger som intervjuats ombetts beskriva de utvalda eleverna med enbart tre ord. Syftet med den enkla beskrivningen var att ge dem en möjlighet att erinra sig om elevens personlighet samt att ge oss själva ett mer hanterbart
och jämförbart material. Genom att ställa frågan till de intervjuade pedagogerna om att beskriva eleven med tre ord blev det konkreta svar även om tid gavs till eftertanke. Efter denna beskrivning ställdes frågan hur x reager i en konflikt. Trots att de intervjuade hade större möjlighet att fördjupa sig i den frågan så svarade de intervjuade pedagogerna kortfattat här också. Med så jämförbart material valde vi att presentera dem i två scheman, ett från vardera skola. Vi har valt att visa dem här för att ge läsaren en möjlighet att studera en del av materialet som vi förfogade över. Dessutom tyckte vi båda att det var intressant att se hur lika pedagogerna svarade trots att det bara var tre ord de skulle beskriva varje elev med. Skola 1 Elever Lisa Förskollärare på förskola Jack förskollärare på elevernas skola Sara
Fritidspedagog KatarinaLärare
Ninni Duktig Mobbare Glad Envis Besserwisser Duktig Dominant Oppositionell Duktig Skötsam. Har humör Bra kompis. Tova Glad Bestämmande Positiv Glad Rättvis Bra kompis Noggrann Märks i mängden. Osäker på sin egen förmåga Glad Fumlig. Skäms inte över att inte kan
Gustav Bra ledare Duktig Omtänksam Mysig Härlig Trevlig Skötsam Barnslig Duktig Skötsam Skärpt Bra kompis Skola 2 Elever Brita Förskollärare i förskoleklassen Laila Fritidspedagog i förskoleklassen Anders Förskollärare (idrott & fritids)
Maggan Lärare Malin Blyg Inåtvänd Osäker, tyst Blyg Tyst Osäker Återhållsam Försiktig Lugn Lugn Ganska mogen Trygg Martin Positiv Glad Bra kompis Glad Positiv Bra kompis Snäll Glad Omogen Osäker
Vill vara duktig Glad
Felicia Pojkflicka Gjorde egna val Ensamvarg Pojkflicka Säker på sig själv Våga vara själv Framåt Ettrig Egoistisk Dramatisk Känslig Pojkflicka
4.2. Synen på konflikten
Här presenterar vi i ett schema över dels vad eleverna säger om sig själva i en konflikt samt även vad pedagogerna säger om varje elevs beteende i en konflikt. Vi ville betrakta vårt material objektivt för att inte låta egna känslor som man fått för eleverna påverka analysen. För att kunna göra det analyserade vi varandras schema. Därefter diskuterade vi vad vi kommit fram till, ofta var vi överens om eleven men det gav upphov till många diskussioner varför han/hon reagerade si eller så beroende på vilken pedagog eleven befann sig med. Här var det naturligtvis viktigt att den av oss som satt inne med information om eleven kunde använda sig av sina kunskaper som förvärvats under tre års observationer.
4.2.1.
Skola 1
Elever Säger själv Lisa
Förskollärare på förskola Jack förskollärare på elevernas skola Sara
Fritidspedagog KatarinaLärare
Ninni Surar Surar, springer
iväg Sur, inbundenTar kontakt med vuxna Går in i konflikten. Vill hävda sin rätt. Springer ibland ifrån Surar springer iväg, långsint. Svårt att reda ut
Tova Arg, slåss Uppriven.
Ledsen Ledsen. Sökerhjälp hos personal Vill ha vuxenhjälp, håller på sin rätt. Slåss, upprörd
Gustav Springer iväg Väldig sällan i konflikter. Ledsen
Har aldrig sett. Tror att eleven drar sig undan
”Tror” att eleven vill vinna. Söker vuxenhjälp Sett 1 ggr i konflikt. Gråter, skakar
Utdrag ur intervjutillfället med Ninni, 8 år, 2007-10-02:
- ”Hur beter du dig i en konflikt?”
- ”jag surar och vill vara ifred.”
Ninni berättar om sin syn på ilska och hur man kan bete sig i en konflikt. En kommentar Ninni har om sig själv är att hon surar vilket tre av pedagogerna instämmer i. Tre pedagoger påpekar också att hon springer iväg, alla utom Jack som säger att hon tar kontakt med vuxna. En tolkning av detta kan bero på att hon har ett större förtroende för Jack och känner att hon kan prata med honom. Vidare tolkning av analysschemat skulle vara att Ninnis konfliktbeteende är detsamma idag som det var för tre år sedan, det har med andra ord inte förändrats. Vygotskij påpekar att om miljön runt eleven förändras så förändras även elevens beteende (Lindqvist, 2003). Idag är begreppet miljö väldigt mycket större. Det finns t.ex. social miljö, arbetsmiljö samt fysisk miljö. Skulle Vygotskijs i sitt påstående mena att miljön är fysisk så stämmer inte detta eftersom hon har bytt från förskola till skola. Hennes beteende är samma trots förändrad miljö. Då leder detta till funderingar om vad miljö är. Är miljö något fysiskt eller kan det vara skolkulturen som vi inledningsvis nämnde? Är det för Ninnis del en trygghet i de gemensamt förankrade värderingar som alla på skolan arbetar mot. Analyserar man schemat så, verkar det som att oavsett vilken pedagog Ninni interagerar med så reagerar hon alltid likadant, kanske delvis beroende på att de pedagoger som Ninni möter alltid beter sig likadant. Tolkningen är att Ninni är trygg i sitt konfliktbeteende.
Olika utdrag från intervjutillfället med Tova, 8 år, 2007-10-02:
- ”Hur känner man sig i en konflikt? - ”gråter och går till rastvakten.”
- ”när vi ska vara i ateljén så går det inte bra för mig, för jag tycker inte att jag kan nånting.”
Tittar man däremot på Tova skulle Vygotskijs ovanstående påstående stämma in bättre. Tova säger idag att hon blir arg och vill slåss vilket Katarina som har henne idag i en klassrumsmiljö, instämmer i. Det verkar som om Tova och Katarina är överens om detta. Här kan det vara den pedagogiska miljön som påverkar. Förväntningar och kulturella normer på elevernas beteende och vilket ansvar de skall ta i olika aktiviteter skiljer sig åt (Säljö, 2000). Det mer kravfyllda från Katarina kanske leder till konflikter inom Tova som gör att hon blir utåtagerande och slåss.
Det kan också bero på Katarina och hennes skapande av klassrumsmiljön. En lärare med alltför lös struktur på undervisningen kan skapa många konfliktsituationer (Ellmin, 1995) och Katarina kan vara anledningen till att Tova reagerar som hon gör. Tova säger också att hon gråter och går till rastvakten. Det är också så Lisa, som hade henne för tre år sedan tycker. Jack instämmer i att Tova blir ledsen men påpekar även att hon söker hjälp hos personal och i det får han medhåll av Sara. Tolkningen blir att Tovas beteende förändras beroende på i vilken miljö hon befinner sig i.
Utdrag ur intervjutillfället med Gustav, 8 år, 2007-10-02:
- ”Vad gör du när du blir arg?
- ”Ibland säger jag mycket svärord för mig själv. Fan, jävlar. Och ibland kan jag t.o.m. säga de där två bokstäverna.”
- ”Vilka? Du får lov att säga dem här.” (intervjuare)
- ”C P”
- ”Känns det bättre sen när man har sagt sådana ord?” (intervjuare) - ”När man säger dom själv så brukar man oftast lugna ner sig.”
Det är intressant att se hur alla fyra pedagoger kommenterar Gustav och hans nästintill avsaknad av att befinna sig i en konflikt. Detta innebär inte, att han inte befinner sig i en konflikt utan endast att den inte är synlig. Själv säger Gustav att han springer iväg. Tolkningen av detta blir således att pedagogerna inte verkar anse att det räknas som en konflikt om det inte blir en verbal dispyt elever sinsemellan. Hur kan man då tolka Gustavs beteende? En möjlighet är att Gustaf förankrat detta beteende, att springa ifrån, tidigt. Han har inte heller givits tillfälle att lära sig prata om konflikter eftersom han inte anses befinna sig i en. När man hör vad andra talar om och hur de uppfattar världen det är då som eleven
