Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄLExamensarbete
10 poäng
Skrivandets roll i engelskundervisningen i
år 6
- English Writing in 6th Grade
Ingemar Fält
Lärarexamen mot grundskolans tidigare år
Svenska, svenska som andraspråk och engelska 60p vårterminen 2007
Examinator: Katarina Lundin Åkesson
SAMMANDRAG
Syftet med denna studie var att ta reda på inställningen hos olika engelsklärare i år 6 när det gäller textproduktion. Jag ville också ta reda på hur och i vilken utsträckning man arbetar med textproduktion (fri skrivning) på engelska. Mina frågeställningar var:
• Vilken syn har lärarna när det gäller fri skrivning på engelska? • Hur arbetar man med fri skrivning i engelskundervisningen? • I hur stor utsträckning förekommer fri skrivning i undervisningen?
För att få svar på mina frågeställningar gjorde jag en enkätundersökning kompletterad med samtalsintervjuer. Underlaget för mitt resultat är 22 enkätsvar och fyra intervjuer.
Mitt resultat visade på att litteraturen och flertalet respondenter är överens om att det muntliga och det skriftliga bör samspela för att eleverna ska få en så gynnsam språkutveckling som möjligt. Fri skrivning förekommer i varierad utsträckning men tyngdpunkten i engelskundervisningen läggs på att träna muntlig färdighet. När det gäller arbetssättet svarar många att ett meningsfullt innehåll gynnar skrivandet. Det är viktigt att alla elever kontinuerligt får skriva texter de kan knyta an till för att utveckla sin engelska.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
SAMMANDRAG...2
1. INLEDNING...5
1.1PROBLEMOMRÅDE...5
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...5
2. BAKGRUND...6
2.1LÄROPLANEN (LPO 94)...6
2.2GRUNDSKOLANS KURSPLAN I ENGELSKA...6
2.3ELEVER UTVECKLAR SITT SPRÅK...7
2.4MENINGSFULLT INNEHÅLL...8 2.5RÄTTNING...9 3. METOD...10 3.1METODVAL...10 3.2ENKÄTUNDERSÖKNINGEN...10 3.3INTERVJUUNDERSÖKNINGEN...12 3.4METODKRITIK...12
4. RESULTAT OCH ANALYS ...13
4.1RESULTAT OCH ANALYS AV ENKÄTERNA...13
4.1.1 Lärares förhållande till fri skrivning ...13
4.1.2 Arbetet med fri skrivning...16
4.1.3 Hur mycket fri skrivning? ...24
4.2RESULTAT OCH ANALYS AV INTERVJUERNA...26
4.2.1 Lärarnas syn på skriftlig engelska ...26
4.2.2 Arbetet med fri skrivning...27
4.2.3 Ämnesintegrering...28
4.2.4 Brevväxling ...28
5. DISKUSSION ...29
5.1LÄRARNAS INSTÄLLNING...29
5.2ARBETET MED DEN FRIA SKRIVNINGEN...31
5.3FÖR MYCKET FRI SKRIVNING?...33
5.4FORTSATT FORSKNING...34 6. SLUTSATSER ...34 KÄLLFÖRTECKNING...36 BILAGA 1 ...37 BILAGA 2 ...43 BILAGA 3 ...44
FIGURFÖRTECKNING
FIGUR 1LÄRARNAS SYFTE MED FRI SKRIVNING. ... 14
FIGUR 2ELEVERNAS KÄNNEDOM OM LÄRARNAS SYFTE MED FRI SKRIVNING... 15
FIGUR 3TEXTTYPER SOM ELEVERNA SKRIVER. ... 16
FIGUR 4TEXTTYPER SOM FUNGERAR SÄRSKILT BRA... 17
FIGUR 5FÖREKOMSTEN AV BREVVÄNNER KOPPLADE TILL ENGELSKUNDERVISNINGEN. ... 18
FIGUR 6TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID VAL AV ÄMNE FÖR FRI SKRIVNING... 18
FIGUR 7LÄRARNAS UPPFATTNING OM VAD ELEVERNA TYCKER OM ATT SKRIVA. ... 19
FIGUR 8LÄRARNAS TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID RÄTTNING. ... 20
FIGUR 9VAD ELEVERNA GÖR MED SINA RÄTTADE TEXTER. ... 20
FIGUR 10HUR ELEVERNA BEARBETAR SINA TEXTER... 21
FIGUR 11HUR ELEVERNA REDOVISAR SINA TEXTER. ... 21
FIGUR 12HUR ENGELSKA INTEGRERAS MED ANDRA ÄMNEN. ... 22
FIGUR 13ELEVERNAS SKRIVMILJÖ... 23
FIGUR 14DATORNS FUNKTION I SKRIVARBETET. ... 23
FIGUR 15FÖRDELNINGEN MELLAN SKRIFTLIG OCH MUNTLIG ENGELSKA I UNDERVISNINGEN... 24
FIGUR 16LÄRARNAS UPPFATTNING OM VAD SOM ÄR VIKTIGAST I ENGELSKUNDERVISNINGEN, MUNTLIGT OCH/ELLER SKRIFTLIGT... 25
1. INLEDNING
1.1 Problemområde
Vid samtal med andra engelsklärare har jag konstaterat att engelskundervisningen mest verkar riktas mot det talade språket. Man hävdar att det är det talade språket eleverna behöver använda om de exempelvis besöker England. Vill man fråga om vägen, skriver man inte en lapp med frågan och visar fram. Jag blir lite betänksam när jag hör sådana argument och får intrycket att många lärare inte värderar det skriftliga språket lika högt som det muntliga. I kursplanen står det tydligt att man ska arbeta med det skriftliga såväl som det muntliga, utan någon särskild rangordning. I flera skrifter har jag läst om vikten av att kunna skriva. Man skriver mer idag än för några år sedan. Genom att skriva ökar man sin språkmedvetenhet. Kunskaperna i det engelska språket, inte minst det talade, ökar därmed. Därför är det ett givet val för mig att titta närmare på skrivandets roll i engelskundervisningen.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att ta reda på inställningen hos olika engelsklärare i år 6 när det gäller textproduktion. Jag vill också ta reda på hur man arbetar med det skrivna ordet på engelska och i vilken utsträckning. Till vardags är det inte helt ovanligt att kalla textproduktion för fri skrivning varför jag synonymt använder dessa båda begrepp i rapporten. På samtliga frågor kommer jag också att se om undervisningserfarenheten i engelska har någon betydelse för inställningen.
Mina frågeställningar är följande:
• Vilken syn har lärarna när det gäller fri skrivning på engelska? Jag vill se om det finns lärare som låter den skriftliga engelskan komma i skymundan av den muntliga. Finns det någon grund i våra styrdokument att prioritera den muntliga engelskan före den skriftliga? Anser lärare att de muntliga och skriftliga engelskkunskaperna kompletterar varandra?
• Hur arbetar man med fri skrivning i engelskundervisningen?
olika metoder som är vanliga när det gäller att stärka elevers textproduktion i engelska.
• I hur stor utsträckning förekommer fri skrivning i undervisningen? Beroende på hur man jobbar med fri skrivning kan det för många kännas svårt att få in det på ett naturligt sätt i undervisningen. Men hur mycket skriver man egentligen?
2. BAKGRUND
2.1 Läroplanen (LPO 94)
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
(LPO 94) finns endast en mening formulerad som handlar om undervisningen i engelska. Där står följande: ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan kommunicera i tal och skrift på engelska” (LPO 94:10).
2.2 Grundskolans kursplan i engelska
I Grundskolans kursplan i engelska finns lite mer specificerat vilka färdigheter man ska ha och vilka färdigheter man ska sträva mot. När det gäller strävansmålen finns det flera punkter där just den skriftliga delen av språkinlärningen nämns. Den första punkten är nästan ordagrann med läroplanens formulering: ”Skolan skall i sin undervisning i engelska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att använda engelska för att kommunicera i tal och skrift” (Skolverket 2000). Ytterligare två punkter lyfter fram just den skriftliga delen av engelskundervisningen:
Skolan skall i sin undervisning i engelska sträva efter att eleven
-utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal och skriftlig kommunikation, uttrycka sina egna tankar på engelska samt uppfatta andras åsikter och erfarenheter,
-utvecklar sin förmåga att uttrycka sig varierat och säkert i skrift för att berätta, beskriva och förklara samt motivera sina åsikter (Skolverket 2000).
I uppnåendemålen för både år fem och år nio finns några få punkter som belyser just det skriftliga. I år fem ska eleven ”kunna göra sig förstådd i skrift i mycket enkel form för att
meddela något, […] kunna genomföra korta, enkla muntliga och skriftliga uppgifter i samarbete med andra eller på egen hand” (Skolverket 2000). I år nio ska man ”kunna begära och ge information i skrift samt berätta och beskriva något” (Skolverket 2000).
2.3 Elever utvecklar sitt språk
För att utveckla ett språk måste man utgå från det man har och bygga vidare därifrån. Liksom med all annan kunskap man tar till sig i skolan måste man knyta an till det som man redan har lärt sig för att det ska få en mening och ett sammanhang, säger författarna till Skrivdiagnos och skrivundervisning i skolan (SÖ 1983). Vidare påpekar de att man genom att skriva mycket och ofta lär sig att skriva (SÖ 1983:9f).
Eriksson & Tholin (1997:85) uttrycker samma sak, nämligen att man för att befästa språket måste skriva mycket. Det spelar egentligen ingen roll om eleverna hävdar att de inte kommer att skriva på engelska i framtiden. Genom att skriva befäster man språket.
”Vi tror att barn utvecklar sitt språk även genom att ’låta pennan tala’!”, uttrycker sig Risholm & Wessman (2001:13) och poängterar därmed samma sak som Eriksson & Tholin. De säger det i samband med att deras elever i 11-12 års ålder började skriva lektionsrapporter. I slutet av varje lektion skrev eleverna ned vad de gjort och vad de lärt sig. Vidare säger Risholm & Wessman att lektionsrapporterna, beroende på elevernas engelskkunskaper, var ganska kortfattade till en början. Efter hand som deras engelskkunskaper utvecklades ökade också deras förmåga att uttrycka sig skriftligt. I början skrevs bara någon eller några få rader medan vissa elever mot slutet av sexan kunde få ihop så mycket som en hel sida (Risholm & Wessman 2001:14).
Rubin & Thompson (1994:111) jämför talat och skrivet språk generellt. De påpekar att när man talar med någon har man en direkt mottagare, vilket gör att man får direkt respons. Man kan gestikulera, man kan tala utan att behöva avsluta meningarna korrekt och man kan använda sig mycket av enbart substantiv. Lyssnaren kan direkt fråga om denne inte förstår något. När man skriver, å andra sidan, har man inte läsaren bredvid sig som direkt kan fråga utan man måste vara tydlig. Oftast skriver man längre meningar och använder ord som man kanske inte gör när man talar. Rubin & Thompson (1994:112) menar vidare att när man talar ökar språkfelen på grund av pressen på snabb respons. Att tala skiljer sig på så vis mot att skriva att det involverar många moment på samma gång: att välja mening, korrekt grammatik, passande ordförråd och tydligt uttal. Det är innehållet som oftast är det primära för en talare, vilket gör att alla de andra aspekterna hamnar i skymundan. En
lyssnare har oftast större tolerans mot språkbrister än vad en läsare har. En läsare vill ha korrekt skriven text. När man skriver tänker man till en extra gång för att få ett så felfritt språk som möjligt.
Liksom Eriksson & Tholin (1997) och Risholm & Wessman (2001) anser Rubin & Thompson (1994:113) att skrivandet är ett bra sätt att praktisera vad man redan vet och kan. Smed-Gerdin & Hedencrona (2003:44) uttrycker sig på liknande sätt som Rubin & Thompson, nämligen att när man skriver på engelska tränar man inte bara att skriva utan även att tänka på engelska. Tala och skriva är två olika sätt att kommunicera på. Det skiljer sig dock lite mellan dem. När man skriver tänker man mer på stavning, grammatik, ordval och uttryck än när man talar. När man skriver får man också mer tid att formulera sig på ett tillfredsställande sätt.
2.4 Meningsfullt innehåll
Enligt Eriksson & Tholin (1997:2) främjas språkutvecklingen av ett meningsfullt innehåll. Det är läroplanen, LPO 94, de hänvisar till när de säger detta. Det är alltså mer innehållet i det eleverna läser och lyssnar till som gynnar deras språkutveckling. Innehållet ska vara sådant att det känns meningsfullt och det ska angå och engagera eleverna. Eriksson & Tholin trycker väldigt mycket på det här med meningsfullt innehåll. De visar på exempel som dagboksanvändning, bokredovisningar, tillverkning av ett eget illustrerat häfte och brevskrivande, inte minst med elever från andra länder, som meningsfulla sätt att utveckla sin engelska på (Eriksson & Tholin 1997:17). Detta med brevskrivande belyser även Rubin & Thompson (1994:113). De säger att det ökar motivationen att skriva. Även i tema- eller projektarbete kan man använda engelskan som redovisningsspråk och på så sätt få in den i ett meningsfullt sammanhang. Då blir det engelska språket själva sättet att redovisa på och innehållet det viktiga.
Risholm & Wessman (2001:28) skriver att deras elever producerar många egna böcker. Då blir det mycket skrivande. De skriver bland annat böcker om sig själva och annat i sin närhet. Man skriver också till bilder som man valt själv (Risholm & Wessman 2001:39). Dessa enkla skrivövningar gör att barnen känner det meningsfullt och känner tillfredsställelse över att ha tillverkat egna textböcker. I början när barnen skriver bör det vara mer styrt, menar både Eriksson & Tholin (1997:86) och Risholm & Wessman (2001:14). Man får frågor att besvara och man får lära sig vissa standardfraser. Ju mer
Eriksson & Tholin (1997:17) hävdar att det aldrig är för sent att börja med meningsfullt skrivande som exempelvis dagbok. Till att börja med kan man träna elevernas reflekterande genom att be dem tänka efter vad de gjort under lektionen. Eleverna berättar på svenska och läraren formulerar det på engelska och skriver på tavlan. Därefter skriver eleverna av i sina dagböcker. Man kan i princip börja när som helst med en sådan aktivitet, vare sig eleverna precis har börjat med engelska eller om de läst i flera år. Dagboken gör att eleverna lär sig planera och reflektera.
Enligt kursplanen i engelska, fortsätter Eriksson & Tholin, ”är målet för undervisningen när det gäller skrivande att eleverna kan formulera sig vårdat och tydligt i skrift, och att de vänjer sig vid att uttrycka upplevelser och tankar i skrift så att skrivandet blir en hjälp att befästa och utveckla språket” (Eriksson & Tholin 1997:85).
2.5 Rättning
Hur mycket ska man rätta? Det är säkert många pedagoger som ställt sig den frågan. Eriksson & Tholin (1997:96) har sett att när eleverna skriver på engelska blir det under de första åren väldigt många så kallade fel. När man rättar ska man markera felen, inte skriva in det rätta åt eleverna. Men att rätta allt är knappast meningsfullt om det finns många fel på varje rad. Eftersom felmarkeringarna ska lyfta fram elevernas kunskap i engelska och inte stjälpa bör man inte göra alltför många markeringar. Det finns dock en del tillfällen då man så långt som möjligt bör rätta stavfel och språkfel, nämligen när eleverna ska lära in sitt skrivna material eller när man har en annan läsare än läraren.
Risholm & Wessman (2001:14) är inne på samma linje när de beskriver sitt sätt att rätta. I början rättades i stort sett bara hur eleverna hade skrivit dag och datum. Att anpassa rättningen till elevens kunskapsnivå är ett måste. ”I början av femman började eleverna varje veckas arbete med att rätta till det vi markerat i dagboken. Ett år senare la vi större tonvikt vid rättningen, genom att eleverna fick rätta parvis. De tog sig då an en dagbok i taget och hjälpte varandra att få det rätt” (Risholm & Wessman 2001:14). Liksom Risholm & Wessman säger Rubin & Thompson att det är bra att hjälpas åt med de skrivna texterna, att låta någon annan titta på texten som en elev skrivit. Man ser inte alltid sina egna misstag men det kan någon annan göra.
Författarna till SÖ (1983:11) skriver att arbetet med en text inte är färdigt efter ett första utkast. Arbetar man igenom sin text på egen hand eller eventuellt tillsammans med någon annan upptäcker man ofta att man ser på texten från en ny vinkel och hittar nya aspekter på
innehållet och nya sätt att uttrycka sig på. Genom bearbetningen ökar man sin språkliga kompetens. Man kan behöva vänja sig vid tanken att jobba med sin text eller att låta någon annan granska den, men vinsterna är markanta.
3. METOD
3.1 Metodval
För att få svar på mina frågeställningar valde jag att använda mig av såväl kvantitativ som kvalitativ metod.
Med kvantitativt inriktad forskning menar man sådan forskning som innebär mätningar vid datainsamlingen och statistiska bearbetnings- och analysmetoder. Med kvalitativt inriktad forskning menar man forskning där datainsamlingen fokuserar på ’mjuka’ data, t.ex. i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, oftast verbala analysmetoder av textmaterial
(Patel & Davidson 2003:14).
Den kvantitativa metoden jag valde var enkätundersökning och den kvalitativa intervjuundersökning. Båda metoderna bygger på att samla information genom frågor. Det finns både för- och nackdelar med att göra en enkätundersökning. En fördel är att man får in en ganska omfattande mängd data som senare skall analyseras, tolkas och sammanställas. Nackdelen är att en del svar och även enkäter kan utebli från respondenterna och att man sällan får så djupgående svar. Därför valde jag att komplettera min enkätundersökning med kvalitativa intervjuer. På så vis kunde jag fördjupa en del frågor och få en bättre uppfattning om några lärares resonemang kring skrivandet.
3.2 Enkätundersökningen
Som jag beskrivit i syftet var min undersökningsgrupp lärare som undervisar eller brukar undervisa i engelska i år sex. För att hitta dessa sökte jag efter skolor via åtta kommuners hemsidor. Där det framgick vem som undervisade i engelska gjorde jag direkt en förfrågan om det skulle gå bra att skicka en enkät (bilaga 1) via e-post. Annars skickade jag frågan via rektor för att få reda på vem som undervisade i engelska i år 6.
Innan jag skickade iväg enkäten tillfrågade jag de utvalda om de kunde ställa upp att delta i min enkätundersökning. Samtliga lovade att ställa upp. Därefter skickade jag enkäten via e-post till 33 lärare i åtta olika kommuner. I e-postmeddelandet fanns tydliga instruktioner (bilaga 2) hur man skulle gå tillväga för att fylla i den eftersom den var i digital form. Jag meddelade också att alla svar skulle förbli anonyma.
I min enkät frågar jag om respondenternas kön och, för att få en uppfattning om det skiljer sig i inställning beroende på erfarenhet, hur länge de har undervisat i engelska. Enkäten är sammansatt utifrån mina problemformuleringar och med hjälp av det jag funnit i litteraturen kring ämnet. Jag har strävat efter att formulera tydliga och lättförståeliga frågor för att undvika missförstånd. Enkäten är i digital form och bygger på att man skickar den åter digitalt. Anledningen till att jag valde att skicka dem via e-post var att jag skulle kunna få svar lite snabbare än om jag hade skickat dem i pappersform via brev. Alla frågor utom en har givna svarsalternativ. Till alla frågor finns en svarsruta för kommentarer för att ge respondenterna chans att motivera och utveckla sina tankar kring sina svar.
Innan jag genomförde enkätundersökningen bad jag två lärare att besvara enkäten för att se om det fanns brister som behövde rättas till. Efter rekommendationer från dem beslöt jag att ändra ordningen på vissa av frågorna samt radera en fråga som var mycket snarlik en av de andra. Svaren från pilotstudien ingår inte i enkätundersökningen.
Av de 33 utskickade enkäterna fick jag tillbaka 24. Av dessa har jag kunnat använda mig av 22. Enkäterna var gjorda så att man skulle svara på dem direkt i datorn eftersom man där kunde se svarsalternativen utformade som rullgardinsmenyer. De två enkäterna jag har fått ta bort var utskrivna innan de var besvarade. Vid en utskrift syns endast det första svarsalternativet på varje fråga. Därför kunde inte respondenterna läsa ut samtliga svarsalternativ. Det samlade externa bortfallet blev därmed 11 enkäter. Undersökningens interna bortfall redovisas vid respektive fråga i resultatredovisningen.
De 22 enkäterna delade jag in i fyra grupper efter undervisningserfarenhet i engelska. Den första gruppen har undervisat 0-5 år och består av sex lärare. Den andra har undervisat 5-10 år och består av fyra lärare. Grupp tre har undervisat 10-20 år och består av fyra lärare. Den sista gruppen har undervisat mer än 20 år och består av åtta lärare. Gruppen kommer att betecknas som 20+ i figurerna och i resultattexten.
3.3 Intervjuundersökningen
Det andra steget i min undersökning var intervjuer. Syftet med dessa var att fördjupa och bredda vissa frågor från enkäten. Jag valde ut fyra lärare bland enkätrespondenterna. Ursprungligen ville jag jämföra synen på fri skrivning i engelska mellan en manlig respektive kvinnlig lärare som undervisat i engelska under ett fåtal år samt en manlig respektive kvinnlig lärare som undervisat i engelska under många år. Men eftersom endast tre av de 22 inkomna enkäterna var från manliga lärare fick jag ändra på detta. Jag valde att enbart intervjua en manlig och tre kvinnliga lärare. Dessa kontaktades via e-post och vi träffades sedan på deras arbetsplats. Förutom en intervju som skedde hemma hos en lärare. Intervjuerna genomfördes i samtalsform under ca en till en och halv timme. Precis som Patel & Davidsson (2003:78) beskriver kvalitativa intervjuer hade mina frågor låg grad av standardisering. Jag hade förberedda öppna frågor (bilaga 3) som jag ville ha besvarade, men ställde inte dessa i någon bestämd ordning. De fick komma naturligt under samtalets gång. Man kan alltså säga att intervjuerna hade låg grad av såväl standardisering som strukturering. Jag valde att inte använda mig av bandspelare eftersom det kan hämma den intervjuade. Även om de flesta inte har något emot att prata in på band brukar spontaniteten öka efter det att man stängt av bandspelaren (Patel & Davidsson, 2003:83). Detta gör att man kan få ut mer av en intervju utan bandspelare än med. En brist med att inte spela in är att man inte kan återge exakt det som den intervjuade har sagt. För att ändå ha så bra underlag som möjligt gjorde jag noggranna anteckningar under tiden vi samtalade och omedelbart efter intervjun renskrev jag dem.
3.4 Metodkritik
Trots att så många enkäter skickats ut så var det mest kvinnliga lärare jag fick svar från. Endast 3 av de 24 inkomna enkäter var från manliga lärare. Det gjorde att det inte fanns ett så stort antal att välja bland för intervjuerna med manliga lärare. Av de 24 inkomna enkäterna har jag endast kunna använda mig av 22. En brist i min metod är att jag inte skickade ut påminnelser till dem som inte svarade på enkäten. Detta hade kunnat ge en bättre svarsfrekvens då de tillfrågade faktiskt hade lovat att delta i undersökningen.
I fråga 3 i min enkät har jag använt mig av ordet språkbindning. Jag menar egentligen textbindning och det hela är ett misstag från min sida. Lyckligtvis har de flesta ändå förstått att det var textbindning jag menade men några har med rätta undrat vad jag menar
med språkbindning. I rapporten har jag valt att kalla det för textbindning för att använda det korrekta uttrycket.
Genom min egen erfarenhet som engelsklärare för bland annat år 6 är jag väl förtrogen med undersökningsområdet. Detta menar Patel & Davidsson (2003:79) är en trolig fördel i en kvalitativ intervju. Både enkätfrågor och intervjufrågor är tydligt kopplade till undersökningens frågeställningar. Den kan därför sägas ha hög validitet, dvs. giltighet. Jag har undersökt det jag avsåg att undersöka. Dock kan man vara mer kritisk till min undersöknings reliabilitet, dvs. tillförlitlighet. Jag anser mig ha genomfört undersökningen på ett tillförlitligt och noggrant sätt. Men mitt underlag är mycket litet genom det begränsade antalet enkätsvar. Det är också ett relativt stort externt bortfall. Slumpinflytande kan man därför inte bortse ifrån. Både detta och min indelning i grupper efter erfarenhet, vilka består av ett fåtal lärare, gör att jag inte kan dra några långtgående slutsatser. Även om jag i min analys och diskussion talar om slutsatser är jag medveten om att detta mer bör betraktas som indikationer eller tendenser som behöver bekräftas av en mer omfattande undersökning.
4. RESULTAT OCH ANALYS
Syftet med min undersökning var, som tidigare beskrivits, att se vad några lärare som undervisar i engelska i år 6 har för syn när det gäller fri skrivning, hur man arbetar och hur mycket man arbetar med det. I resultatredovisningen kommer jag fortlöpande att redovisa och analysera svaren från de inkomna enkäterna samt svaren från intervjuerna. När det gäller frågorna redovisas de inte i samma ordning som i enkäten utan istället grupperade efter mina frågeställningar. Resultatet blir då tydligare kopplat till mitt syfte, vilket förordas av Patel & Davidson (2003:133). Intervjuerna redovisas utifrån mina fyra övergripande intervjufrågor.
4.1 Resultat och analys av enkäterna
4.1.1 Lärares förhållande till fri skrivning
Figur 1 visar sammanställningen från fråga 3 i enkäten, Vilket är ditt syfte med fri
skrivning?, i vilken respondenten skulle rangordna svaren från 1-5. Jag har gett fem poäng för det alternativ respondenten rangordnat som nummer ett och ett för nummer fem. En av
respondenterna i grupp 0-5 rangordnade endast från ett till tre. En från 5-10 respektive 20+ har endast rangordnat från ett till fyra.
Vilket är ditt syfte med fri skrivning?
0 5 10 15 20 25 30 35
Stavning Grammatik Textbindning Talade språket Ordförråd Annat 0-5 5-10 10-20 20+
Figur 1 Lärarnas syfte med fri skrivning.
För lärare som undervisat i engelska i 0-5 år är det främst ordförrådet, med 25 poäng, man vill utveckla. Det talade språket och textbindningen följer tätt efter med 21 respektive 17 poäng. Grammatiken och stavningen har 11 respektive 9 poäng. För lärare som jobbat 5-10 år är det mer jämnt fördelat men det är även för dem ordförrådet (15 p) som hamnar högst. De övriga alternativen ligger strax efter på en jämn poängnivå. Utvecklingen av det talade språket ligger dock lägst med 8 poäng. Även för lärare med 10-20 års erfarenhet av engelskundervisning är nivån jämn. Dock hamnar utvecklingen av det talade språket högst med 13 poäng och stavningen lägst med 7. Till sist för de lärare med den längsta erfarenheten, mer än 20 år, ser vi att det är textbindningen med 33 poäng som toppar. Strax därefter kommer ordförråd med 29 poäng. Grammatik och stavning ligger på ungefär jämn nivå medan stavning även här har lägst antal poäng, (11).
Man kan se att det finns vissa skillnader mellan dem som arbetat kort tid jämfört med dem som arbetat längre. Att öka ordförrådet är något som båda grupperna anser vara bland det viktigare när man skriver. Det är intressant att se att textbindningen var det viktigaste att utveckla för de erfarna medan det endast kom på tredje plats för de nyare. Det verkar som att de flesta lärare anser att stavningen inte är det primära att utveckla vid fri skrivning. En respondent från 10-20 hävdar att det är annat som innehåll och att göra sig förstådd som nämns, att våga skriva även om det inte blir perfekt. Efterhand blir det bättre och bättre och man får ett flyt i skrivandet. Det är viktigt att eleverna får skriva om något de tycker om eller något de vill ta reda på, säger en respondent från 20+. Innehållet är det viktiga och inte de alternativ som finns i enkätfrågan. De hänger alla ihop och kan därför vara svåra att rangordna. En annan vinst om var och en får skriva om det man vill kan vara att texterna blir väldigt olika vilket gör att det inte blir så mycket jämförande med
varandra, skriver en respondent från grupp 0-5. Någon som skrivit Annat har kommenterat att det viktigaste syftet med fri skrivning är att kunna göra sig förstådd.
Figur 2 visar sammanställningen från fråga 4 i enkäten, Känner eleverna till ditt syfte
med fri skrivning?. Frågan hade två alternativ av vilka man kunde välja ett. Alla utom två respondenter svarade att eleverna kände till syftet med fri skrivning. Det verkar vara så att lärarna lyckas förmedla till eleverna vad målet är med den fria skrivningen.
Känner eleverna till ditt syfte med fri skrivning?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Ja Nej 0-5 5-10 10-20 20+
Figur 2 Elevernas kännedom om lärarnas syfte med fri skrivning.
Eftersom skolan idag är målstyrd är det betryggande att veta att även eleverna känner till varför de skriver. Några respondenter lät dock lite osäkra i sina svar när man granskar kommentarerna. Kommentarer som ”Hoppas jag”, ”Det tror jag”, ”Ibland, ibland inte” och ”Till viss del” avslöjar detta. Känner man till syftet kan man göra ett bättre jobb, säger någon från 20+.
Fråga 17 i enkäten, Kan du se resultat i elevernas språkutveckling som härrör till fri
skrivning? I så fall hur?, var en öppen fråga. Någon från 0-5 har svarat med ett nej utan kommentar, en annan ser att eleverna utvecklar ordförråd och meningsbyggnad och får en större språklig medvetenhet. Ytterligare en respondent säger att eleverna tvingas ta reda på nya ord när de skriver. Från grupp 5-10 nämner man att eleverna har blivit väldigt säkra på att uttrycka sig skriftligt och är inte rädda att skriva fel. Kommentarer från 10-20 är bland annat följande: ”Jag ser hur de får ett större ordförråd”, ”Bättre flyt i den skriftliga produktionen”, ”Större förståelse för hur språket är uppbyggt vilket gör dem säkrare muntligt” och ”De blir mer självständiga på att prata fritt”. Här kan man se lite av de tankar jag beskriver i min inledning och som även litteraturen uttrycker, nämligen att den muntliga och skriftliga delen av engelskan inte går att separera utan måste följas åt. I gruppen 20+ finns blandade åsikter. Det finns ett par stycken som inte kan se någon särskild utveckling genom just fri skrivning. Andra skriver att man kan se hur elever genom åren går från ”svengelska” till engelska, en del elever blir bättre i både tal och
skrift, man skriver med bättre konstruktioner och att den grammatiska utvecklingen tränas bäst genom fri skrivning.
4.1.2 Arbetet med fri skrivning
Figur 3 visar sammanställningen från fråga 8 i enkäten, Vilka typer av texter skriver
eleverna?. På den här frågan kunde man ange flera alternativ. Gör man en snabb överblick får man känslan av att man låter eleverna variera sitt skrivande i olika sorters texter. Men det är ändå ett par typer som sticker ut lite mer än de andra. De flesta lärare i min undersökning var tämligen överens om att det som fungerar bäst i klasserna är berättelser och beskrivningar.
Vilka typer av texter skriver eleverna?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dagbok Berättelser Brev/epost Beskrivningar Dikter Annat 0-5 5-10 10-20 20+
Figur 3 Texttyper som eleverna skriver.
I grupp 0-5 är det 5 av 6 lärare som säger att de låter eleverna skriva berättelser och lika många beskrivningar. För de andra grupperna anger alla att de använder sig av berättelser och beskrivningar. Det enda undantaget där är två från 20+ som inte skriver berättelser. Det som är glädjande är att relativt många brevväxlar med någon, hälften i varje grupp utom i 0-5 där det var en tredjedel. Samtliga som brevväxlade gjorde det med någon i ett annat land. Några hade brevvänner i England men även länder som Tanzania och Lettland nämns. Att skriva små korta berättelser är något som uppskattas av eleverna. Det skriver en respondent från grupp 0-5. Där får de använda sin fantasi och kan ha egna tankar om vad innehållet ska vara. Att beskriva något är också något som går hem hos eleverna. Då blir det personligt och många kan känna sig stolta över att prestera något som inte någon annan har gjort likadant. Mottagaren kan i vissa fall vara den som skriver själv. Det gäller då främst vid dagboksskrivande eller lektionsrapporter som en från grupp 0-5 nämner. Då får eleven själv skriva ned hur lektionen varit eller vad man lärt sig. Totalt 7 respondenter har valt att kryssa för alternativet ”Annat”. En har skrivit att man reflekterar över veckan som
gått och en annan att man ibland skriver på engelska i SO- och NO-ämnena. Inte alla har kommenterat något som kryssat i ”Annat”.
Figur 4 visar sammanställningen från fråga 9 i enkäten, Vilken typ av text tycker du
fungerar särskilt bra i klassen?. Man kunde, liksom i fråga 8, välja flera olika alternativ. Den här frågan hör ihop med frågan i figur 3, som en följdfråga, då svaren är snarlika varandra. Här kan man dock utläsa en ännu större övervikt på berättelser och beskrivningar jämfört med förra figuren. Samtliga i 20+ har skrivit att det fungerar bra med beskrivningar, hälften i 0-5 och 5-10 samt 3 av 4 i 10-20. Att skriva om sig själva eller omgivningen där man bor fungerar väl eftersom det är något man känner till mycket bra. Det skriver en respondent från grupp 5-10.
Vilken typ av text tycker du fungerar särskilt bra i klassen?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dagbok Berättelser Brev/epost Beskrivningar Dikter Annat 0-5 5-10 10-20 20+
Figur 4 Texttyper som fungerar särskilt bra.
Noterbart är att bland de yngre lärarna har flest svarat att berättelser fungerar bäst medan de äldre anser att det är beskrivningar som gör det. En respondent från grupp 0-5 anser att det är viktigt att variera typen av texter så att skrivandet kan passa alla elever. När det gäller brevskrivandet, tycker en från grupp 20+, att när man har en levande mottagare blir skrivandet intressant eftersom det blir en kommunikation med någon från ett annat land, en annan kultur och ett helt annat sätt att leva. Det blir en verklig kommunikation där själva brevskrivandet bara är medlet att nå fram till mottagaren med.
Figur 5 visar sammanställningen från fråga 10 i enkäten, Har dina elever brevvänner
som de kan skriva på engelska till?. Två respondenter från grupp 0-5 uppger att deras elever brevväxlar på engelska och lika många i grupp 5-10. I grupp 20+ är det tre. En respondent i grupp 5-10 har kryssat i alternativet ”Annat”. I kommentarrutan skrev personen i fråga att man prövat att skriva brev till föräldrar och kamrater. I de klasser där brevkorrespondens förekommer är det inte helt ovanligt att inte alla skriver utan det är frivilligt, vilket ett par respondenter nämnt.
Har dina elever brevvänner som de kan skriva på engelska till? 0 1 2 3 4 5 6
Nej I klassen Klass i skolan Annan skola Annat land Annat 0-5 5-10 10-20 20+
Figur 5 Förekomsten av brevvänner kopplade till engelskundervisningen.
Någon lärare har dålig erfarenhet av att skriva till någon i andra länder. Det fungerar ett tag men sedan brukar det rinna ut i sanden eller krånglar kommunikationen menar ett par av respondenterna. Att ha brevvänner från ett annat land kräver mycket engagemang från båda parter. Aktiviteten kan underlättas av att man har personliga kontakter på någon skola i ett annat land.
Figur 6 visar sammanställningen från fråga 11 i enkäten, Hur väljer du ut ämne?. Här har lärarna fått välja ett alternativ och det alternativ som fick klart flest svar var att det ibland var barnen och ibland läraren som bestämde ämnet att skriva om. Endast tre har sagt att det enbart är läraren som bestämmer ämne att skriva om.
Hur väljer du ut ämne?
0 1 2 3 4 5 6 7
Barnen Läraren Barnen/läraren Annat
0-5 5-10 10-20 20+
Figur 6 Tillvägagångssätt vid val av ämne för fri skrivning.
De som valt alternativet ”Annat” har svarat att de låter barnen skriva om något i samband med veckans text. Att skriva om något som är aktuellt i barnens vardag är ofta populärt. Ett exempel kan vara hockeyslutspelet, säger en från grupp 0-5. En respondent från grupp 20+ skriver att ”breven ofta bygger på vad som är aktuellt och vad som brevvännerna frågar efter”. Även om det är läraren som bestämt inriktning på det man ska skriva om blir själva innehållet och formuleringarna egna och personliga.
Figur 7 visar sammanställningen från fråga 12, Vad tror du att eleverna tycker om att
eleverna hellre pratar engelska än skriver, en ur grupp 5-10, ingen ur grupp 10-20 och hela sex ur grupp 20+. Ganska många har dock valt alternativet skriver hellre än pratar. Man blir glad av att läsa att enbart en lärare tror att eleverna tycker det är tråkigt att skriva. Bland kommentarerna kan man läsa från grupp 0-5 att man tycker mycket om att skriva i klassen just nu, det varierar från barn till barn och att många elever uttrycker att det är tråkigt att skriva.
Vad tror du eleverna tycker om att skriva?
0 1 2 3 4 5 6 7
Skriver hellre Pratar hellre Tråkigt Annat
0-5 5-10 10-20 20+
Figur 7 Lärarnas uppfattning om vad eleverna tycker om att skriva.
Från grupp 5-10 nämner någon som har kryssat på ”Annat” att de flesta tycker lika mycket om att skriva som att prata men att några har svårt att skriva. Två från grupp 10-20 hade kryssat ”Annat” och de skriver bland annat att alla alternativ säkert finns i en klass, tråkigt, skriver hellre och pratar hellre. Är uttalet ett hinder kan det vara lättare att skriva Har man lätt för att skriva på svenska har man i regel det även på engelska. Samma förhållande gäller för dem som har svårt att skriva. Som människor är man olika. Vissa tycker det passar dem bättre att tala, andra att skriva. Det är något som man som lärare inte får glömma bort. Dessutom står det i våra styrdokument att eleverna ska kunna kommunicera både i tal och i skrift.
Figur 8 visar sammanställningen av fråga 13 i enkäten, Hur gör du när du rättar?. Frågan kunde besvaras med flera alternativ. Många lärare lägger stor vikt vid att tillsammans med eleverna gå igenom texten och prata om det som behöver rättast till. Totalt är det 13 respondenter som anger det alternativet fördelade på 2 från grupp 0-5, 3 från 5-10, 4, dvs alla, från 10-20 och 4 från 20+. Något färre hade kryssat att man markerar enbart det som eleven förstår är fel, 2, 2, 2 respektive 4 fördelade på tidigare nämnda grupper. Det som är mest uppseendeväckande är att relativt många korrigerar felaktigheterna åt eleverna. Totalt åtta har angett det alternativet en i vardera 0-5 och 5-10 samt 3 i vardera 10-20 och 20+. Endast två från 0-5 har skrivit att man enbart markerar felen, som sedan eleverna får rätta.
Hur gör du när du rättar? 0 1 2 3 4 5
Markerar felen Skriver om Eleven förstår Går igenom texten Annat
0-5 5-10 10-20 20+
Figur 8 Lärarnas tillvägagångssätt vid rättning.
Bland kommentarerna märks bland annat någon från grupp 0-5 som skriver att man skulle vilja ha mer tid till att sitta ner med var och en och gå igenom texten. Från grupp 10-20 är det någon som säger att man endast rättar det som är fullständigt obegripligt. Ska texten bli offentlig rättas texten tillsammans med eleverna så att det blir så rätt som möjligt. Någon i grupp 20+ skriver att om det är någon text som inte ska synas offentligt nöjer man sig att rätta ofta återkommande fel. Samma person säger att om det är något fel som många gör går man igenom momentet gemensamt med hela klassen utan att peka ut vem som gjort felen.
Figur 9 visar sammanställningen av fråga 14 i enkäten, Vad gör eleverna med sina
rättade alster?. Frågan kunde besvaras med ett alternativ. Nästan hälften av de tillfrågade säger att deras elever på något sätt bearbetar sina texter. Tre från vardera gruppen 0-5 och 5-10 och två från vardera gruppen 10-20 och 20+ är det som gör det.
Vad gör eleverna med sina rättade alster?
0 1 2 3 4 5
Ingenting Bearbetar Annat
0-5 5-10 10-20 20+
Figur 9 Vad eleverna gör med sina rättade texter.
Fyra respondenter har uppgett att deras elever inte bearbetar sina texter alls och de är fördelade på 2 från vardera 10-20 och 20+. Relativt många har valt alternativet ”Annat”. De har bland annat skrivit man läser upp sina texter, en del för hela klassen, andra i grupp, låter texterna vara med enbart en kommentar i slutet av texten. Texter som reflektioner eller dagböcker rättas inte utan läraren förklarar något de missat i en ruta intill texten.
Figur 10 visar sammanställningen från fråga 15 i enkäten, Hur bearbetar eleverna sina
texter?.
Hur bearbetar eleverna sina texter?
0 1 2 3 4 5 6 7
Inte alls Var för sig I grupp/par Hela klassen Annat
0-5 5-10 10-20 20+
Figur 10 Hur eleverna bearbetar sina texter.
Frågan kunde besvaras med flera alternativ. När man bearbetar sina texter är det vanligast att man gör det själv, alla i grupp 0-5 och drygt hälften i de andra grupperna, men ett ganska stort antal har svarat att man även gör det parvis eller i små grupper. Det är alla i grupp 10-20 och hälften i de andra grupperna. Sex personer uppger att man bearbetar texterna i hela klassen. Tyvärr är det ingen som kommenterat varför de angett det. Det finns några andra kommentarer att nämna. En i grupp 0-5 skriver att man inte vill låsa sig vid ett arbetssätt, man vill variera sig. En annan som valt alternativet ”Annat” skrev att det är olika beroende på uppgift.
Figur 11 visar sammanställningen av fråga 16, Hur redovisar eleverna sina texter?. Frågan kunde besvaras med flera alternativ. Nästan alla lärare svarade att eleverna redovisade på olika sätt. Att på något sätt läsa upp sina texter är det dominerande sättet, nästan alla har svarat så, ibland högt för hela klassen och ibland i en mindre grupp. Ett annat vanligt sätt är att låta den skrivna texten hamna på en vägg så att andra kan läsa den vilket mer än hälften svarat.
Hur redovisar eleverna sina texter?
0 1 2 3 4 5 6 7
Lämnar in Läser i grupp Läser för klassen På väggen På hemsida Annat 0-5 5-10 10-20 20+
Figur 11 Hur eleverna redovisar sina texter.
Trots att vi lever i en teknisk värld verkar inte redovisning via hemsida eller liknande ha slagit igenom ännu. Endast en har uppgett att de nyligen startat med att redovisa på skolans
hemsida men att den inte syns för allmänheten ännu. De som skriver brev redovisar sina texter genom att skicka dem till en mottagare. Många lärare har kommenterat att eleverna finner tillfredsställelse i att få läsa upp eller att få sina alster upplästa eller uppsatta för allmän beskådan. De säger också att det inte spelar någon roll huruvida eleverna i fråga har lätt eller svårt för engelska, samtliga tycker om att visa vad de åstadkommit. Genom att redovisa sina texter får man också en mottagare. Då blir genast textproducerandet meningsfullt.
Figur 12 visar sammanställningen av fråga 18, Hur integrerar du engelska med andra
ämnen?. Frågan kunde besvaras med ett alternativ. Många integrerar engelskundervisningen med andra ämnen. Det kan man konstatera när man tolkar det här figuren. Allra vanligast är att göra det med SO eller NO. Där har fyra av respondenterna i grupp 0-5 svarat att man gör det. Två i vardera gruppen 5-10 och 10-20 har också uppgett att man gör det och i grupp 20+ tre. Man uppger att man skriver texter om djur, länder och annat som hör till dessa ämnen.
Hur integrerar du engelska med andra ämnen?
0 1 2 3 4 5
Aldrig SO/NO Olika ämnen Annat
0-5 5-10 10-20 20+
Figur 12 Hur engelska integreras med andra ämnen.
Andra områden som kommer fram i kommentarerna är musik, bild och hemsida. Det kanske mest oväntade eller annorlunda var nog ändå massage. En respondent i grupp 20+ skriver att när man har massage i klassen gör man det på engelska. Man kan också integrera med många ämnen eller områden samtidigt, vilket två lärare uppgett. Genom att samarbeta över ämnesgränserna försvinner också skrivuppgiften som enbart skrivuppgift. Skrivandet blir ett verktyg att få fram fakta eller berätta något. I grupp 0-5 har någon skrivit att man integrerar med bildämnet på ett naturligt sätt eftersom man ofta ska illustrera det man skrivit. Musik är tacksamt skriver någon och just i musik kommer det in många engelska texter som man kan analysera och översätta. Någon i grupp 0-5 skriver att det inte går att integrera eftersom man enbart arbetar med engelskundervisning men att man gärna hade gjort det som klasslärare.
Figur 13 visar sammanställningen av fråga 19, Hur ser skrivmiljön ut?. Frågan kunde besvaras med ett alternativ. Alla utom två har svarat att man sitter på sina vanliga platser när man har skrivövningar. Min tanke med frågan var att se om man hade särskilda skrivplatser som var utformade så att man kunde få särskild inspiration. Det verkar inte som att så var fallet.
Hur ser skrivmiljön ut?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Särskilda platser Vanliga platser Annat
0-5 5-10 10-20 20+
Figur 13 Elevernas skrivmiljö.
Anledningen till detta, nämner någon, är att man är trångbodd och inte har tillgång till något annat. Trots att man uppgett att man sitter på sina vanliga platser finns det några som gett exempel på att man ibland sitter i korridoren eller grupprummet. Det blir lite miljöombyte men kanske inte mer inspirerande än på den vanliga platsen. En har redovisat att eleverna ganska ofta får i uppgift att skriva hemma. Då kan man även involvera föräldrarna i skrivandet. Det senaste låter intressant. Oftast är det texter och nya ord man får som hemläxa men att skriva en text hör inte till vanligheterna.
Figur 14 visar sammanställningen av fråga 20 i enkäten, Hur används datorn i
skrivarbetet?. Frågan kunde besvaras med flera alternativ. I figur 11 kunde man se att det sällan redovisades några texter på hemsidor eller liknande. Däremot används datorn en hel del i skrivarbetet. Allra vanligast är att man renskriver en text som man skrivit och rättat. Nästan alla, 17 av 22, har angett att man gör så. Det är vanligt att elever tycker det är roligt att visa upp en text när den ser snygg och prydlig ut.
Hur används datorn i skrivarbetet?
0 1 2 3 4 5 6 7
Inte Renskriva Ofta Annat
0-5 5-10 10-20 20+
Vissa föredrar renskrivning för hand men andra tycker att det ser professionellt ut med en datautskrift. Några få, 7 av 22, uppger att de ofta låter eleverna skriva på datorn och då även använder sig av datorns inbyggda stavnings- och grammatikkontroll. Notera att ingen från grupp 20+ hade uppgett det alternativet. För några klasser kan det vara svårt att arbeta med datorn eftersom man inte har tillgång till mer än en. Ett par av lärarna har gett exempel på sidor på Internet där man kan öva på sina läxor. Det är inte bara nya glosor som man kan lära sig där utan man kan även skriva in fraser och andra texter.
4.1.3 Hur mycket fri skrivning?
Figur 15 visar sammanställningen av fråga 5 i enkäten, Hur är fördelningen mellan
skriftlig engelska och muntlig i din undervisning?. Frågan kunde besvaras med ett alternativ. I min inledning skriver jag att engelskundervisningen mest riktas mot det talade språket. I denna tabell kan man klart konstatera att så också är fallet. Fyra av sex i grupp 0-5 har uppgett att man lägger mer tid på tal än skrift, tre av fyra i grupp 5-10, hälften i grupp 10-20 samt sex av åtta i grupp 20+.
Hur är fördelningen mellan skriftlig och muntlig engelska i din undervisning? 0 1 2 3 4 30-70 40-60 50-50 60-40 70-30 Annat 0-5 5-10 10-20 20+
Figur 15 Fördelningen mellan skriftlig och muntlig engelska i undervisningen.
Intressant är att se att ett par tillfrågade lärare låter barnen skriva mer än tala. Det är en från grupp 0-5 och en från 20+. Periodvis skriver man också mer än vanligt skriver en respondent ur grupp 0-5. Någon ur samma grupp skriver att det viktigaste är att eleverna kan göra sig förstådda och förstå talad engelska. De har svårt att skriva på svenska och ännu svårare på engelska. Någon skriver att man i år 6 har mer ”bunden” skrivning, i övningsböcker, och att den fria skrivningen får mer utrymme efter hand.
Figur 16 visar sammanställningen av fråga 6, Vilket är viktigast i din undervisning,
muntlig eller skriftlig engelska?. Frågan kunde besvaras med ett alternativ. Liksom i figur 15 kan man här konstatera att det är den muntliga delen av engelskan som är den viktigaste
och den skriftliga engelskan är lika viktiga. Någon i grupp 0-5 nämner att det finns många som aldrig kommer att behöva använda sig av skriftlig engelska längre fram i livet. Muntlig engelska däremot kommer alla att ha nytta av någon gång. Därför anser den läraren att man i år 6 ska lägga stor vikt vid att få eleverna att våga prata.
Vilket är viktigast i din undervisning, muntlig eller skriftlig engelska?
0 1 2 3 4 5 6
muntlig skriftlig både ock
0-5 5-10 10-20 20+
Vilket är viktigast i din undervisning, muntlig eller skriftlig engelska?
0 1 2 3 4 5 6
muntlig skriftlig både och
0-5 5-10 10-20 20+
Figur 16 Lärarnas uppfattning om vad som är viktigast i engelskundervisningen, muntligt och/eller skriftligt.
Flera nämner användandet av engelska som arbetsspråk i klassrummet. Man anser att eleverna i år 6 är mogna att kunna använda sig av det. Det är en anledning till att man satsar mer på det muntliga än det skriftliga. Att använda sig av dramatiseringar och dialoger är något som uppskattas av eleverna enligt en respondent från grupp 0-5. För att ge de övningarna en annan dimension skulle man kunna låta eleverna skriva sina egna dialoger och dramatiseringar.
Figur 17 visar sammanställningen från fråga 7, Hur ofta har du fri skrivning i din
klass?. Frågan kunde besvaras med ett alternativ. En stor del (hälften) av de tillfrågade har svarat att man ungefär en gång per månad har fri skrivning på schemat. Någon nämner att eleverna varje vecka får skriva lite om veckan som gått, som en slags utvärdering.
Hur ofta har du fri skrivning i din klass?
0 1 2 3 4 5 6
Aldrig 1 gång/läsår 1 gång/termin 1 gång/månad Varje vecka Annat 0-5 5-10 10-20 20+
Figur 17 Frekvensen av fri skrivning.
Det kan finnas hinder för eleverna och ett motstånd mot att skriva. Vissa hänger upp sig på stavning och andra på ordförrådet. När man skriver fritt skriver man ibland om sitt lov, ibland kommenterar man en text man läst eller skriver brev till någon och behandlar där
texten man läst. En lärare låter sina elever tillverka sitt eget läromedel. De får ett par veckor på sig att skriva en text utifrån ett tema man arbetar med. Man skriver mer ju äldre och säkrare man blir på engelska.
Sammanfattningsvis är de flesta av respondenterna positiva till fri skrivning. Eleverna känner till syftet. Lärarna säger att de låter eleverna skriva flera olika sorters texter men att det blir genomgående bättre texter om de kan knyta an till innehållet. Att skriva om något man är intresserad av eller att skriva till en mottagare gör att eleverna upplever det mer intressant att skriva. När det gäller rättning är de flesta överens om att man rättar olika beroende på vem som skrivit. Däremot vill många att texten ska vara korrekt om den ska läsas upp eller på annat sätt visas upp offentligt. Ganska många uppger att man rättar åt eleverna istället för att eleverna själva korrigerar sina misstag. Två tredjedelar uppger att man integrerar engelska med andra ämnen, oftast med SO eller NO.
4.2 Resultat och analys av intervjuerna
Jag har valt att intervjua fyra av dem som lämnade in enkäter. Två av dem har jobbat länge med engelska och dem har jag valt att kalla C och D. De andra två har inte jobbat mer än ett fåtal år och dem kallar jag A och B. Mitt mål var att det skulle vara en man och en kvinna ur varje kategori. Tyvärr höll inte det då det för det första var mycket få manliga lärare som skickade in enkäten. Endast tre av de 22 inkomna enkäterna var från manliga lärare. En av de manliga som jag ville intervjua fick jag ingen kontakt med så till slut blev det en manlig och en kvinnlig bland dem som inte jobbat så länge och två kvinnliga med lång erfarenhet. Jag ville gå in lite djupare på några av de frågor jag hade i enkäterna och hade formulerat frågor innan jag utförde själva intervjuerna. Sedan valde jag att genomföra intervjuerna som ett strukturerat samtal där jag antecknade och sedan skrev ned i efterhand från mina anteckningar.
4.2.1 Lärarnas syn på skriftlig engelska
Den första frågan jag ville få reda på var hur man ser på den skriftliga engelskan idag: Hur
ser du på muntlig kontra skriftlig engelska i din undervisning? Det som alla är överens om är att det muntliga och skriftliga kompletterar varandra och att man kan se elevers engelskutveckling tydligt i texter som de producerat. Det skiljer sig lite i den övergripande uppfattningen mellan dem som har kort respektive lång erfarenhet av engelskundervisning.
Både A och B säger klart att den muntliga delen kommer som nummer ett. C säger inte något om någon rangordning dem emellan medan D tydligt påpekar att båda måste gå hand i hand hela tiden. Genom det skrivna befäster man det man lärt sig vare sig det är tal eller skrift.
Lärare C säger att hon inte vill ha som det var för länge sedan att man lägger mesta fokus på det skriftliga. Inte heller som det varit ett tag att man nästan glömmer bort det skriftliga och bara tänker muntligt. Det måste finnas ett samspel dem emellan. Det här med samspel mellan det skriftliga och muntliga är något som alla lärare i intervjuerna nämnt. Lärare A är av den åsikten att den skrivna engelskan känns mer viktig för barnen på deras fritid. Där chattar de och skickar e-post. Lärarna B och C säger att man i skriven engelska måste tänka efter lite mer än i talad. Grammatik, stavning, ordföljd, innehåll, nya ord och uttryck är sådana ingredienser som man hinner fundera mer över. Eleverna övar också upp sin skicklighet i att använda lexikon.
Annat som kommer fram är att skriven engelska numera är viktig om man skaffar sig ett yrke där man arbetar i ett internationellt sammanhang. Det är lärare B som säger det. Där sker mycket av korrespondensen på engelska och inte minst då i textsammanhang. Eleverna måste ges chans och utrymme för att öva sin skriftliga engelska.
4.2.2 Arbetet med fri skrivning
Den andra frågan jag ville undersöka lite mer var hur man arbetar med fri skrivning: Hur
arbetar du med textproduktion? Lärare A berättar att man inte skriver särskilt ofta i klassen. Men när man skriver känns det lite exotiskt för eleverna och därför tar man det på stort allvar. Lärare B talar om att man inte följer något särskilt läromedel utan eleverna tillverkar sitt eget genom att varje vecka skriva egna texter i en särskild skrivbok. Då får de ofta givna teman att skriva om men de får också skriva helt fritt ibland. Någon gång får de reda på att de ska skriva med ett visst tempus för att öva på grammatik. Något som flera av lärarna arbetar med är beskrivningar av exempelvis djur eller person. De elever som har svårt att få ihop en hel sammanhängande text kan också skriva enstaka meningar som ska innehålla veckans glosor. Det är vanligt att man läser upp för sina klasskamrater det som man har skrivit. Det tycker eleverna i regel om att göra. Annat som man tycker fungerar bra är att skriva till bilder, ett antal ordkort med person, plats och händelse, egna små sketcher eller pjäser. Lärare C berättade att man sedan många år har ett samarbete med en skola i Tanzania och brevväxlar med elever där.
När det gäller rättning och bearbetning av texterna är det framförallt två saker som alla gör likadant med. Det ena är att man rättar olika beroende på vilka engelskkunskaper eleverna har. Den andra är att när en text ska vara offentlig på något sätt vill både eleverna och lärarna att texten ska vara så korrekt som möjligt. Då rättar man hårdare. Annars går man tillväga på lite olika sätt. A rättar nästan inget utan skriver enbart en kommentar efter texten. B ringar in felstavade ord och gör markeringar i marginalen där det finns något som behöver rättas till. Sedan får eleverna själva försöka komma på hur det ska rättas till. D rättar nästan aldrig stavfel men däremot ordföljd. Eleverna hos alla lärare rättar det som är markerat. Lärarna B och C tycker att det är viktigt att alla texter blir korrekta. Lärare B som berättade om det egna läromedlet där eleverna samlar allt sitt skrivande i en och samma bok sade att eleverna ofta kan gå tillbaka och se om de gjort liknande fel i tidigare texter.
Redovisningen av elevernas texter sker oftast genom uppläsning, antingen inför hela klassen eller i mindre grupper. Man kan också skicka runt sin text och låta andra läsa den tyst. Detta är något som uppskattas av eleverna. Det är också vanligt att man sätter upp texterna på väggen i klassrummet så att de kan läsas av de andra ett flertal gånger.
4.2.3 Ämnesintegrering
Den tredje frågan som jag ville veta mer om var: Samarbetar ni över ämnesgränserna? Alla svarar att de ibland samarbetar mellan ämnena. Oftast är det i SO- och NO-ämnena som det förekommer. Ofta skriver man faktatexter om exempelvis djur eller länder. När man jobbar tematiskt är det inte alls ovanligt att vissa texter skrivs på engelska. Andra ämnen man jobbar en del tillsammans med är bild och musik.
4.2.4 Brevväxling
Den sista frågan jag hade var: Har eleverna några brevvänner som de kommunicerar på
engelska med? Från lärare A fick jag ett kort och otvivelaktigt svar, nämligen ett nej. De andra arbetade mer eller mindre med det eller hade funderingar kring det. Lärare B låter eleverna brevväxla med elever från England. En man från England kommer på besök till orten varje år och har då med sig en bunt med brev från elever på hans hemort. Många elever på den svenska orten skriver gärna tillbaka men det sker helt på frivillig basis och dessutom på fritiden. De får givetvis hjälp med att skriva om de känner att de behöver det.
brev som utbyts med varandra utan även små saker som man kan skicka med. När alla elever skrivit sina brev skickar man dem gemensamt i ett paket till Tanzania och för att fylla ut eventuellt tomrum i paketet kan man skicka med små saker. De gör på samma sätt från Tanzania. Vidare berättar hon att man genom brevväxlingen inte bara lär sig mycket engelska utan också många andra saker som exempelvis levnadsvillkor i andra länder, kulturskillnader och djur och natur. Skolan i Tanzania har inte samma resurser som skolan i Sverige så det händer ganska ofta att den svenska skolan får bekosta paket och porto från Tanzania till Sverige. Man anser att utbytet är så viktigt att man gärna gör det. På grund av skillnaderna i levnadsvillkoren gäller det för de svenska eleverna också att ta hänsyn till vad man skriver. Man kan inte bara rabbla upp vad man fått i julklapp eller vad man har tillgång till hemma utan det gäller att skriva om sådant som istället förenar eleverna. Brevväxlingen brukar ske tre till fyra gånger per läsår. Flera av lärarens tidigare elever har fortsatt brevväxlingen även efter att den skedde i skolans regi. Några av dem funderar på att göra en resa till Tanzania och hälsa på. För ett par år sedan reste en grupp med elever med lärare till Tanzania på ett mycket lyckat besök. Detta vill de nu göra om på egen hand.
Lärare D säger att det skulle vara roligt att ha någon att brevväxla med men det gäller att ha kontakter. Hon har funderingar kring om man skulle kunna brevväxla med jämngamla på en annan skola i rektorsområdet. Det skulle kunna dels uppfylla önskan om att brevväxla på engelska, dels lär man känna nya kompisar som finns i närområdet. Eleverna kan komma att hamna i samma klass när de blir äldre och börjar ny skola i år 7 eller gymnasiet.
5. DISKUSSION
Målet med min undersökning var att få reda på lärares inställning till fri skrivning i engelska, få reda på hur man arbetar med fri skrivning i engelska i år 6 samt få reda på i vilken utsträckning man arbetar med det. Jag kommer att diskutera efter hur jag har formulerat mina frågeställningar.
5.1 Lärarnas inställning
Efter att ha genomfört den här undersökningen ser jag att det finns olika syn på fri skrivning i engelska. Synen skiljer sig inte markant efter vilken erfarenhet man har i att
undervisa i engelska. Snarare känns det som att det helt och hållet beror på vem individen är som undervisar. Det är i så fall detaljer som skiljer dem åt. Ser man på frågan som man kan finna i figur 1 är det inte så väldigt mycket som skiljer lärarna åt. Man är ganska överens om att det inte är stavningen som är det viktigaste man vill satsa på i fri skrivning. Det kan vara så att man känner att man redan gör det vid glosläxor och förhör av dessa. I fri skrivning vill man låta eleverna praktisera sina gloskunskaper och sätta dem i ett sammanhang och istället fokusera på innehållet. Några nämner detta i sina enkätsvar och man får ett ganska massivt stöd för detta i litteraturen. Bland annat säger Eriksson & Tholin (1997) detta flera gånger och det är andra författare som är av samma åsikt. När man skriver gynnas ens språkutveckling om innehållet i det man skriver är intressant och om man vet att man har en mottagare som ska läsa det skrivna senare. Att skriva på engelska i andra ämnen stärker också elevernas motivation att skriva. Man ser att själva skrivandet är ett redskap och inte ett mål i sig.
Att man ska utgå från elevens kunskaper och anpassa undervisningen därefter är något som flertalet av respondenterna nämner. Man ska knyta an de nya kunskaperna till de man redan har (SÖ 1983:9). En lärare nämner det på ett mycket tydligt sätt när hon beskriver hur hennes elever tillverkar sitt eget läromedel, som hon uttrycker det. När de skriver gör de det på den kunskapsnivå de befinner sig. Vissa skriver mycket och avancerat medan andra kan skriva lite enklare. De intervjuade lärarna antyder att när eleverna skriver anpassas undervisningen automatiskt efter varje enskild elevs nivå. I enkäten svarar de flesta att eleverna tillsammans med lärarna väljer ut ämne att skriva om. Arbetar man med traditionell undervisning med textbok och övningsbok och inte använder så mycket eget skapande tror jag att det blir svårt att anpassa sin undervisning till varje enskilds nivå. I den fria skrivningen skapas hela tiden tillfällen för varje elev att kunna skriva utan att behöva jämföras med andra.
De flesta har skrivit i sina enkäter att de tror att eleverna känner till syftet med den fria skrivningen. Det är ändå så att vissa respondenter reserverar sig lite och säger att man tror att de vet, inte alla känner till eller några vet det ibland och ibland inte. Ytterligare en säger att man får påminna lite då och då om syftet. De flesta elever har nog inte kommit in i ett sådant tänk att man tänker på syftet när man gör något i skolan. Jag tror att man får påminna dem ganska ofta om de ska vara medvetna om syftet. Vid fri skrivning kan man ha olika syften och när man introducerar en skrivuppgift bör man aktualisera syftet. Ibland kan det vara någon särskild del i grammatiken man vill att eleverna ska öva på och då
vid den fria skrivningen har lättare att tydliggöra mål och syfte än när man arbetar med textbok och övningsbok. Då kan det lättare bli så att man betar av uppgift efter uppgift utan att veta varför. Den här frågan hade varit intressant att ställa direkt till eleverna för att sedan kunna jämföra med lärarnas uppfattning.
Det som jag, när jag läst litteraturen, har fastnat mest för är att man säger att det som man skriver bekräftar det man har lärt sig (Eriksson & Tholin 1997:85). Såväl det muntliga som det skriftliga stärks av att man skriver. Flera respondenter ser kopplingen mellan det skriftliga och muntliga men långt ifrån alla. Det var bland annat detta som jag kände att jag reagerade mot innan jag började skriva den här rapporten, utan att jag riktigt kunde sätta ord på det. Det är ganska självklart när man tänker efter att den skriftliga och muntliga engelskan ska följas åt. Båda två delarna är något man producerar men på lite olika sätt. Det muntliga är det lite mer spontana medan det skriftliga produceras med lite mer eftertanke. Då kan man se hur språket ser ut. Bland dem jag intervjuade var alla medvetna om samspelet däremellan. En av dem uttrycker det på ett bra sätt när hon säger att ”man kan se hur elevernas språk utvecklas genom att spara sånt som eleverna har skrivit. Den skriftliga och muntliga utvecklingen går hand i hand.”
5.2 Arbetet med den fria skrivningen
Det jag slås av när jag studerar enkäterna och intervjuerna är att det finns många som arbetar ambitiöst med skrivarbetet i engelska. Tyvärr finns det några som inte jobbar något eller ytterst lite med det. Jag kan tänka mig att det kan vara så att just uttrycket fri skrivning kan tolkas på flera olika sätt. Det har känts som att något eller några svar har visat på att respondenten och jag inte riktigt tänker på samma sätt när vi tänker på uttrycket fri skrivning. Jag har i litteraturen inte funnit någon entydig definition av fri skrivning. För mig är det allt man skriver som man formulerar själv, även om man skulle få vissa instruktioner, exempelvis att ämnet är givet eller att man ska göra en beskrivning av något. En respondent uttrycker det så här: ”Helt fri skrivning har jag aldrig eftersom de gångerna de skriver ganska fritt har jag ändå styrt upp det med en ram. Då är det ju inte fritt.” En annan frågar sig om det är ”fri skrivning om läraren bestämmer vad eleven skall skriva om?” Kanske är det en fråga som aldrig går att besvara fullt ut. Man ser förmodligen olika på detta eftersom ordet fri ingår i uttrycket.
Jag har funnit det väldigt intressant att få reda på hur olika lärare arbetar. Jag har fått ganska väl beskrivet för mig hur en lärare arbetar med att låta sina elever skriva brev till
