Sju pedagogers syn på pedagogisk dokumentation i förskolan

LÄRARUTBILDNINGEN

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Sju pedagogers syn på pedagogisk

dokumentation i förskolan

Seven educationalists´ view on pedagogical

documentation in preschool

Birgitta Edlund

Johanna Rahm

Abstract

Edlund, B & Rahm, J (2009). Sju pedagogers syn på pedagogiska dokumentation i förskolan. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Examensarbetets syfte är att undersöka hur pedagogisk dokumentation används av sju pedagoger på Reggio Emilia-inspirerade förskolor, samt vilket förhållande de har till detta verktyg. Undersökningen utgår från följande frågeställningar: Vad ser pedagogerna för syfte

med den pedagogiska dokumentationen? Hur strukturerar pedagogerna

dokumentationsarbetet? Hur väljer pedagogerna ut vad som skall dokumenteras? Hur

använder sig pedagogerna av reflektion och återkoppling? Den metod som har använts för att

besvara frågeställningarna är kvalitativa intervjuer. Svaren i dessa har sedan tolkats med hjälp av tidigare forskning på området och Vygotskijs teori om en utvecklingsfrämjande pedagogik. Resultatet påvisar att syftet med de pedagogiska dokumentationerna främst är att synliggöra barnens lärande. Hur pedagogerna strukturerar dokumentationsarbetet skiljer sig åt, men det handlar till stor del om att ta vara på småstunder. Vid genomförandet av de pedagogiska dokumentationerna har pedagogerna en likartad bild av hur de skulle vilja gå tillväga, men hur de verkligen verkställs skiljer sig åt på de olika arbetsplatserna. Flera pedagoger upplever att det är svårt att välja ut vad som skall dokumenteras. Deras urvalskriterium gäller främst att utveckling eller lärande skall ha kommit till stånd. Reflektionsarbetet på förskolorna sker såväl pedagoger emellan som mellan barn och pedagog. Det används främst i syfte att utmana barnen i deras lärande och mindre i syfte att utveckla pedagogernas kompetens. Alla

pedagoger utom en har reflektionstid under arbetstid, men i varierande utsträckning. Det framkommer att tid till reflektion är en förutsättning för att kunna utveckla den pedagogiska dokumentationen.

Nyckelord: Pedagogisk dokumentation, Reggio Emilia-filosofi, Vygotskij, synliggjort lärande och reflektion

1 INLEDNING 7 1.1INTRODUKTION TILL PROBLEMOMRÅDET 7 1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8

1.3DISPOSITION 8

2 BAKGRUND 8

2.1REGGIO EMILIA 8

2.1.1STRUKTUR OCH ORGANISATION PÅ DAGHEMMEN I REGGIO EMILIA 9

3 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING 10

3.2VYGOTSKIJS TEORI OM EN UTVECKLINGSFRÄMJANDE PEDAGOGIK 10

3.3TIDIGARE FORSKNING 12

3.3.1PEDAGOGISK DOKUMENTATION 12

3.3.2PEDAGOGENS ROLL OCH BARNSYN 13

3.3.3ATT VÄLJA UT VAD SOM SKALL DOKUMENTERAS 14

3.3.4ETT TIDSKRÄVANDE ARBETE 14

3.3.5DOKUMENTATIONSMETODER 15

3.3.6REFLEKTION OCH ÅTERKOPPLING 15

4 METOD 16

4.1KVALITATIV METOD 16

4.1.1INTERVJUERNAS GENOMFÖRANDE 17

4.2UNDERSÖKNINGSGRUPP OCH URVAL 18 4.2.1PRESENTATION AV INTERVJUPERSONERNA 18

4.3FORSKNINGSETISKA PRINCIPER 19

4.4METODDISKUSSION 20

5 PRESENTATION AV EMPIRIN 20

5.1PEDAGOGERNAS SYN PÅ PEDAGOGISK DOKUMENTATION 20 5.2 ATT SYNLIGGÖRA BARNENS LÄRANDE 21 5.2.1TID KONTRA SYNLIGGJORT LÄRANDE 22

5.3PEDAGOGERNAS PLANERINGS- OCH REFLEKTIONSTID 23 5.3.1ATT GÖRA BARNEN DELAKTIGA I REFLEKTIONSPROCESSEN 24

5.4 STRUKTURERING AV DOKUMENTATIONSARBETET 24

5.4.1DOKUMENTATIONSMETODER 25

5.5VAD VÄLJER PEDAGOGEN UT ATT DOKUMENTERA? 26 5.6 FÅR NÅGOT STÅ TILLBAKA FÖR DEN PEDAGOGISKA DOKUMENTATIONEN? 27 5.6.1DEN PEDAGOGISKA DOKUMENTATIONEN SOM ETT HINDER I ARBETET? 28

6.4 HUR STRUKTURERAR PEDAGOGERNA DOKUMENTATIONSARBETET? 32 6.5 HUR VÄLJER PEDAGOGERNA UT VAD SOM SKALL DOKUMENTERAS? 33 6.5.1SUBJEKTIVT URVAL FRÅN PEDAGOGERNAS SIDA 34

6.5.2VEM FRÅGAR BARNEN OM LOV? 35

6.6SLUTSATS 35

7 DISKUSSION 36

REFERENSER 38

BILAGA 1 41

1 Inledning

1.1 Introduktion till problemområdet

I Läroplanen för förskolan (Lpfö98) beskrivs pedagogisk dokumentation som ett verktyg för att kunna synliggöra verksamheten. Den kan fungera som ett betydelsefullt underlag för att pedagogerna ska kunna bedöma och diskutera verksamhetens utvecklingsbehov och kvalitet (Lpfö98:4).

Många förskolor i Sverige inspireras av den pedagogiska dokumentation som har sitt ursprung i de kommunala förskolorna i den italienska staden Reggio Emilia. På dessa genomförs

dokumentationer och observationer med syfte att höja insikten om barns och pedagogers tillvägagångssätt för att konstruera och forska. Deras målsättning är att ge barnen större utmaningar genom att stötta dem i deras kunskapssökande (Wehner-Godée, 2000:9f). Gunilla Dahlberg skriver i förordet i Anna Barsottis bok Robin Hoods pilbåge att det ökade intresset för pedagogisk dokumentation troligen har att göra med att allt fler pedagoger i förskolor och skolor insett värdet av, att i sitt arbete med barnen, utgå ifrån deras erfarenheter, tankar och åsikter. Det handlar om att utmana och utveckla dessa teorier vidare (Barsotti, 1997:6). Anledningen kan även ha att göra med att synen på barns rättigheter och status här i Sverige är tämligen lik den som råder i Reggio Emilia. Men framförallt handlar det nog om att man i Reggio Emilia lyckats få till stånd en för världen, unik pedagogisk verksamhet (Barsotti, 1997:12).

Är då alltid pedagogisk dokumentation av godo? Forskning visar att många pedagoger känner stor brist på resurser främst gällande tid. Christina Wehner-Godée menar att tidsfaktorn kan bli ett hinder på vägen för ambitiösa pedagoger och hon anser att den pedagogiska

dokumentationen måste ersätta något annat för att den inte skall upplevas som ännu ett krav (Wehner-Godée, 2000:21). Med den bakgrunden finner vi det intressant att undersöka vidare hur pedagoger ute i verksamheten gör för att räcka till med allt från god omsorg, utveckling och lärande till att hinna med att dokumentera pedagogiskt.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur pedagogisk dokumentation används av sju pedagoger på Reggio Emilia-inspirerade förskolor, samt vilket förhållande de har till detta verktyg.

Frågeställningarna är följande:

• Vad ser pedagogerna för syfte med den pedagogiska dokumentationen? • Hur använder sig pedagogerna av reflektion och återkoppling?

• Hur strukturerar pedagogerna dokumentationsarbetet? • Hur väljer pedagogerna ut vad som skall dokumenteras?

1.3 Disposition

Examensarbetet är disponerat i sex övergripande kapitel. Först ges en bakgrund till Reggio Emilias pedagogiska filosofi. Därefter kommer den teoretiska utgångspunkten och tidigare forskning på området. I metoddelen återges tillvägagångssätt för att besvara

frågeställningarna. De efterföljande kapitlen innehåller sammanställning, tolkning och analys av resultaten samt deras anknytning till frågeställningarna och syftet. Arbetet avslutas med en diskussion.

2 Bakgrund

2.1 Reggio Emilia

Den norditalienska staden Reggio Emilias pedagogiska filosofi1 växte fram i spåren av andra världskriget och har blivit vida känd. Sedan 1964 har Reggio Emilia utvecklats till ett centrum för de viktigaste förskoleerfarenheterna i världen (Grut, 2005:7). De kommunala daghemmen och deras grundare, Loris Malaguzzis berömmelse, berorfrämst på deras kompetens vad gäller att dokumentera barns idéer, observationer, minnen och känslor. I pedagogiken betonas miljön, relationer och värdefrågor. Barnet ses som kompetent, aktivt och kritiskt och dess rättigheter snarare än behov lyfts fram. Carlina Rinaldi, barnomsorgschef i Reggio Emilia och

Malaguzzis efterträdare, menar att barnets kunskapande är individuellt och det innebär att mening skapas hos varje enskilt barn. Hur detta ser ut beror mycket på hur lärare uppfattar barnet. Hon anser att pedagoger bör lyssna mer än tala. Ömsesidigheten i interaktionen är av största vikt för hur barnet förstår sin omvärld och i skapandet av den egna identiteten. I Reggio Emilia sker reflektionsarbetet främst ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där föräldrarna och samhället ingår som aktiva parter (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:32f). I ett sådant perspektiv ses såväl det enskilda barnet som de samhälleliga

strukturerna som produkter av mellanmänskligt samspel (NE, 2009).

Inom Reggio Emilia-filosofin stödjer man sig på flera olika teoretiker, eller som Malaguzzi uttryckte, att de är ”otrogna älskare”. Med det menar han att de förbehåller sig rätten att snappa upp ”godbitarna” från olika teoretiker. Det handlar om att pröva den egna vardagsverkligheten och att inte vara rädd för att ändra åsikt. Det finns inga definitiva

sanningar, utan det är praktiken och barnen som styr. Att på detta sätt inte luta sig mot någon forskare hela tiden, är en del i Reggio Emilias förhållningssätt. Malaguzzi är själv ovillig att räkna upp forskare som han anser har bidragit med betydelsefulla tankar (Wallin, 1996:124). Lev Vygotskij är dock en av de teoretiker som betytt mycket för Reggio Emilia-filosofin. Han framhåller omgivningens betydelse för lärandet och att individen utvecklas och förändras i relation med andra (Reggio Emilia institutet).

I Sverige introducerades denna skapande pedagogik av Anna och Carlo Barsotti. De har på många sätt bidragit till att sprida kunskapen vidare, kanske främst genom att vara Malaguzzis språkrör (Grut, 2005:8). Reggio Emilia är numera en av de pedagogiska riktningar som dominerar debatten i den svenska förskolan och omfattar en helhetssyn på pedagogisk praktik och lärande. Den har gett upphov till flera utvecklingsprojekt med pedagogiskt

utvecklingsarbete av verksamheten som syfte (Vetenskapsrådet, 2008:16).

2.1.1 Struktur och organisation på daghemmen i Reggio Emilia

Rinalidi, anser att det finns tre kategorier lärare på daghemmen i Reggio Emilia; de vuxna, kamraterna och miljön. Daghemmen har långa öppettider, men de allra flesta barnen är där mellan klockan 9.00, då den pedagogiska arbetsdagen börjar, och klockan 16.00, då den slutar. Före och efter dessa klockslag samt under måltiderna tas barnen om hand av

av pedagogerna till att få ut raster samt till meningsfullt arbete enligt lång- och korttidsplaneringar (Wallin, 1999:27).

Barnens daghemsår är inte detsamma som pedagogernas arbetsår. Det sistnämnda sträcker sig cirka en vecka före och drygt en vecka efter det att barnen har slutat, vilket innebär barnfri tid för pedagogerna. Personalen har 36 timmars arbetsvecka varav 31 timmar tillbringas i

barngrupp. Resterande tid används till planering, möten, utvecklingsarbete, fortbildning, pedagogisk dokumentation med mera. Daghemmen har ingen städpersonal, utan dessa arbetsuppgifter utförs av medhjälparna. På alla daghem finns det pedagogisk handledning att tillgå av en så kallad pedagogista. Daghemmen organiserar daghemsråd och på dessa är föräldrarna i majoritet. Här sköts en del arbetsuppgifter som i Sverige åligger personalen (Wallin, 1996:136f). Daghemmen har valt att inrätta ateljéer med tillhörande bildpedagoger, ateljeristor. De kan stödja övriga pedagoger i den pedagogiska dokumentationen och hjälpa till att utveckla den (Wehner-Godée, 2000:20). Varje daghem har en pedagogisk ledare och en central enhet som ansvarar för ekonomin, antagning av barn och andra administrativa

uppgifter (Jonstoij & Tolgraven, 2001:42).

I Reggio Emilia har man alltid ansett att inne- och utemiljön är av stor pedagogisk betydelse. Dess utformning är av så stort värde att Malaguzzi och Vea Vecchi talar om miljön som ”den tredje pedagogen”. Med det menas bland annat att den är estetiskt tilltalande, stimulerar sinnena och att materialet finns lättillgängligt för barnen (Barsotti, 1997:62). De kommunala förskolorna i Reggio Emilia har en visuellt tydlig arbetsorganisation. Barngruppernas

avdelningar är placerade kring ett ”torg”. Detta fungerar som en naturlig plats för såväl spontana som organiserade möten. Där visar man upp vad man gjort och kommer på att man vill göra saker tillsammans (Brulin & Emriksson, 2005:17).

3 Teori och tidigare forskning

3.2 Vygotskijs teori om en utvecklingsfrämjande pedagogik

Vygotskijs teori om en utvecklingsfrämjande pedagogik innebär att undervisningen, här förskolans verksamhet, spelar en helt avgörande roll för barnets psykologiska utveckling. God pedagogik är inriktad mot att leda individens utveckling framåt. Mänsklig erfarenhet och

mellanmänsklig kommunikation gör att individen kan tillägna sig andras upplevelser (Bråten, 1998:14ff).

Vygotskij menar att samspel mellan människor är lärande och utveckling. Hans begrepp, den närmaste utvecklingszonen, innebär att ett barn kan överskrida den egna

problemlösningsförmågan i samarbete med en klipsk kamrat eller under medverkan av en vuxen. När problemlösningen införlivas i den egna personen, kan problem som tidigare bara kunde lösas tillsammans med andra, klaras på egen hand (Bråten, 1998:67, Strandberg 2006:47ff). Det är inte den aktuella problemlösningssituationen som är mest framträdande, utan snarare den potential samarbetet har för vidare lärande och utveckling. Genom samarbete och samspel med vuxna och andra barn, styrs barnet mot högre nivåer i sin egen utveckling. Vygotskij hävdar att utveckling sker genom lärande och att man i många sammanhang kan säga att lärandet styr utvecklingen (Bråten & Thurmann-Moe, 1998:105).

Vygotskij anser att alla människor, även små barn, är kreativa. Reproduktion och minne har ett symbiotiskt förhållande och är en förutsättning för tänkande. Den kreativa förmågan är synonym med fantasi och gör att människan kan skapa något nytt. Enligt Vygotskij finns ingen motsättning mellan fantasi och verklighet eftersom fantasi är en form av medvetande som hör ihop med verkligheten på olika sätt. Ju rikare verklighet barnet lever i, desto fler möjligheter till fantasi och vice versa. Det är genom fantasin, erfarenheter och känslor kan tolkas (Vygotskij, 1995:9).

Fantasins skapande aktivitet är direkt avhängig av rikedomen och mångfalden i människans tidigare erfarenheter, eftersom dessa erfarenheter utgör det material som fantasikonstruktionerna byggs av. Ju rikare en människas erfarenheter är, desto mer material förfogar hennes fantasi över. Ett barns fantasi är fattigare än en vuxen människas, eftersom deras erfarenheter är mindre rika. (Vygotskij 1995 :19)

Av detta drar Vygotskij den pedagogiska slutsatsen att det är nödvändigt att ge barnet mångfacetterade erfarenheter för att få till stånd en solid grund för fortsatt skapande. Ju mer barn upplever, desto mer betydelsefull och produktiv blir deras fantasi (Vygotskij 1995:20).

3.3 Tidigare forskning

3.3.1 Pedagogisk dokumentation

För att säkerställa reflektion över lärandet och för att den pedagogiska verksamheten i förskolorna ständigt skall förbättras använder sig Reggio Emilia-filosofin av pedagogisk dokumentation som metod. I denna dokumenteras barnens lärprocesser med bild och eller text för att kunna delas med andra, fungera som underlag för reflekterande diskussioner och tolkas (Brulin & Emriksson, 2005:19).

Wehner-Godée menar att pedagogisk dokumentation synliggör barnen som kompetenta och som aktiva kunskapare. Deras lärprocess och hur de tar till sig kunskap blir tydlig i och med att de får syn på sig själva och sina egna tankar. Syftet med dokumentationen är att stötta barnen samt locka dem till utmaningar. Vid pedagogisk dokumentation rör det sig inte om att bedöma hur barnen är socialt, motoriskt, kognitivt och emotionellt, utan om att pedagogerna utifrån sina teoretiska perspektiv, bildar underlag från barnens handlingar och kommentarer (Wehner-Godée, 2000:10ff). Enligt Ann Åberg och Hillevi Lenz Taguchi handlar pedagogisk dokumentation inte bara om att samla och sätta upp barnens alster och fotografier på

väggarna. Den största skillnaden gentemot sedvanligt dokumenterande ligger i hur dokumentationen senare kommer att användas för att utveckla det pedagogiska arbetet. Dokumentationsarbetet skall nyttjas som ett hjälpmedel och stöd. Det handlar om att

reflektera kring dokumentationen tillsammans med barnen för att på så sätt utveckla tankarna. Det är först när man når denna process som dokumentationen kan kallas pedagogisk. Den kan då ligga till grund för pedagogerna när de ska fatta avgörande beslut som utmanar barnen i deras lärandeprocess (Åberg & Lenz Taguchi, 2005:21f).

Dokumentationen hjälper barnen att minnas och ger dem en bättre överblick över hela den sträcka som avverkats under arbetets gång. Deras föräldrar ges möjlighet att på ett djupare och mer nyanserat sätt följa sina barns vardag. Pedagogerna kan följa de pedagogiska processerna, det vill sägavad barnen gör och vad de själva gör tillsammans med barnen. De kan dessutom, genom dokumentationen, erhålla en fördjupad medvetenhet om de egna handlingarnas

konsekvenser (Emriksson, 1994:21).Dokumentationen kan följaktligen fungera som en grund för personalens utvecklingsarbete. Vea Vecchi menar att:

Alla möten tar sin utgångspunkt i dokumentationen på förskolan. Visar man upp dokumentationsmaterialet kommer man längre i kommunikationen än med bara ord. Dokumentationen avslöjar ens eget sätt att arbeta. Det egna arbetet blir satt under ”lupp”. Att ha konfronterande möten är viktiga för den egna fortbildningen. Man blir utsatt och det kan gå hett till, men det är ju just att få tillgång till olika infallsvinklar, som gör att man växer. Den personal som arbetar på det sättet förändrar sitt arbete hela tiden. Att hela tiden analysera och iaktta processen i barnens arbete utvecklar inte bara barnens arbete utan även pedagogens, man blir inte lika säker på sig själv. (Emriksson 1994:22)

Karin Wallin anser att pedagogisk dokumentation handlar om att försöka fånga en kedja av handlande, tänkande och lärande som pedagogen är delaktig i tillsammans med barnen. Det gäller att få syn på det fördolda och synliggöra det som skett ”under ytan”.

Dokumentationsmetoden används för att man ska kunna återvända till den faktiska situationen flera gånger och ger möjlighet att tillsammans med kollegor vända och vrida på det som skett för att på så vis finna multipla tolkningar, innebörder och hypoteser (Wallin, 2003:83). Dokumentationen kan ses som en lärprocess såväl som en kommunikationsprocess. Den bidrar till att skapa dialog och engagemang samt en utforskande och reflekterande kultur. Den skapar möjligheter till att förskolornas pedagogiska arbete sätts in i ett större

meningsskapande sammanhang och det sammanhanget kan handla om hela samhällets utveckling (Brulin & Emriksson, 2005:19).

3.3.2 Pedagogens roll och barnsyn

Inom Reggio Emilia-filosofin är pedagogens roll att låta sig inspireras av barnens frågor och nyfikenhet och se till att hålla deras frågor vid liv. Pedagogen bör studera hur barnen söker svar på sina frågor och lära sig att lyssna. Det är en konst att ställa de ”rätta” frågorna och viktigt att inte ge barnen svaren innan de frågat. En viktig del i detta arbete är förmågan att utmana barnens teorier och ställa dem inför uppgifter och problem som kan leda lärandet och projekten vidare. Utmaningen kan bestå i att problematisera hypoteser, introducera nya metoder, material och upplevelser. Om pedagogen tror på barnens förmåga kan barnen klara mycket mer. Att göra detta kräver stor lyhördhet och att ständigt reflektera över den egna pedagogrollen samt barnens lärprocesser (Jonstoij & Tolgraven, 2001:27).

Den pedagogiska dokumentationen kan fungera som ett underlag för att pedagogerna ska kunna diskutera det som skett och planera vidare. I denna process blickar pedagogerna bakåt och försöker hitta nya infallsvinklar utifrån barnens kommentarer och agerande. För

pedagogerna innebär detta en mer spännande men också svårare lärareroll. Det är via dokumentationen som de kan få syn på hur de själva är som pedagoger. Den kan skapa reflektioner kring deras eget handlande och hur de samtalar med barnen. Den visar vilken barnsyn de har och vad de har mod att förändra. Kommer man så här långt och reflekterar över sådana saker tillsammans med kolleger finns möjlighet att, genom dokumentationen, utvecklas som människa (Wallin 2003:25).

3.3.3 Att välja ut vad som skall dokumenteras

Birgitta Kennedy anser att det hela tiden gäller att lära sig välja ut vad som ska dokumenteras. Det gäller att veta vad man vill med dokumentationen, ha en förförståelse om vad den ska leda till och veta vad det är man vill lära sig förstå (Brulin & Emriksson, 2005:19). Rinaldi menar att observation innebär att kunna göra val. I dokumentationsarbetet ställs man inför en mängd olika steg och valsituationer och det är viktigt att begränsa sig. Det handlar om vad man tror är värt att observera och senare diskutera och tolka (Lenz Taguchi, 1995:23). När det gäller att välja ut uttrycker Wallin följande:

Att få bli sedd omtalad och påmind om det kloka jag sagt gjort och tänkt innebär att jag som barn växer ytterligare. Jag är en viktig person och mina ord – guldkorn – är värda att bevara. Inte för att skrattas åt utan att förundras över. (Wallin, 2003: 61)

3.3.4 Ett tidskrävande arbete

Wehner-Godée menar att det är ett tidskrävande arbete att observera och dokumentera och att det finns risk för att tidsfaktorn blir ett hinder på vägen. På de arbetsplatser där arbetet

kommit igång har ofta en omorganisation av tiden, miljön och materialet skett. Alla barnen gör inte samma sak samtidigt utan är uppdelade i mindre och större grupper tillsammans med någon pedagog. I smågrupperna sker dokumenteringsarbetet. Många pedagoger har blivit duktiga på att ta vara på stunder för renskrivning och bildhantering (Wehner-Godée, 2000:21).

Agneta Zetterström framhåller att många pedagoger idag känner stor press på grund av brist på resurser och främst då kanske gällande tid. Barngrupperna har blivit större, många barn har

behov av särskilt stöd och de ekonomiska målen är svåra att uppnå. Förskolans ambitioner och mål finns fint och ordrikt skildrade i såväl läroplanen som andra styrdokument. För enskilda pedagoger är det inte utan att den egna otillräckligheten om vad förskolan ska ta ansvar för kan hinna ikapp (Zetterström, 2003:5ff).

3.3.5 Dokumentationsmetoder

Dokumentationsmetoderna kan variera från att handla om att observera vad barnen säger och gör, till att fotografera eller filma en process. Barnens samtal och kommentarer kan skrivas ner eller spelas in och teckningar, målningar eller byggkonstruktioner dokumenteras. Efteråt samtalar pedagogen med barnen om hur de gjorde och tänkte, så att de får syn på sitt eget lärande. Roger Ellmin och Lennart Johansson menar att det allt mer betonas att lärandet är individuellt och att eleven (här barnet), för att lärandet ska bli livslångt med goda resultat, måste vara delaktig i hela processen (Ellmin & Josefsson, 1999:4). Dokumentationen kan snarare ge fler frågor än svar. I en evigt pågående spiral fungerar det så att ju fler frågor man har, desto fler aspekter kan man se. Man utvecklar, som Vecchi uttrycker det, ”allt bättre öron, ögon och antenner”. (Wallin, 1996:132)

Som pedagog är det viktigt att tänka på att observationer av barnen inte är det som verkligen hände, utan endast det man lyckades att se. Dessa behöver därför kompletteras och berikas med andras seende och synvinklar. Man måste dokumentera det observerade för att detta utbyte skall kunna ske. I Reggio Emilia ser man en skillnad mellan begreppen se och

observera, eftersom man i det sistnämnda har ett syfte och ett ändamål. Då det är omöjligt att hinna se och skildra allt som barnen säger är det viktigt att välja fokus. Man måste begränsa sig till något barn i taget, eller till någon speciell företeelse och rikta sin uppmärksamhet mot detta (Wallin, 1996:30). Rinaldi menar att valet av dokumentationsmetod är betydelsefull eftersom observation innebär en subjektiv tolkning. Det är vårt öga som riktar kameran och den har ett begränsat perspektiv. Varje medium har ett eget språk. Kamerans uttryckssätt är inte detsamma som videokamerans och det skrivna ordet skiljer sig från det talade. Om samma skeende dokumenteras med olika metoder, varierar tolkningen (Lenz Taguchi, 1995:23).

Barsotti hävdar att ett reflekterande förhållningssätt innebär att ta tillvara och försöka vidareutveckla beprövad erfarenhet. Verksamma pedagoger kan, med dokumentationen som grund, delta i utvecklandet av nya teorier kring barns socialisation och lärande och härigenom bli delaktiga i ny kunskapsproducering. Detta är en utmaning som kan inspirera och

entusiasmera, men ställer samtidigt höga krav på pedagogernas professionalitet. Om en pedagogisk praktik skall utvecklas och förändras krävs ständig självreflektion och

bearbetning. Dokumentationen kan i detta arbete, ses som ett medel, men är verkningslöst utan kommunikation och dialog. Det är genom de diskussioner och samtal som förs, med utgångspunkt i det dokumenterade, som det finns potential att knyta samman teori och praktik (Barsotti, 1997:35).

Mikael Alexandersson hävdar att reflektion är viktig för pedagoger, men att det förutsätter såväl motivation som ambition att utveckla sig själv som människa. Under reflektionen är inte målet att hitta någon sorts sanning, utan det är fråga om att befinna sig i en ”analyserande

process”. Reflektionen är personlig och unik, då vi refererar till olika erfarenheter.

Alexandersson anser också att pedagoger behöver få tid att systematiskt öva upp sin

reflekterande förmåga och nämner tre frågor som är viktiga att ställa sig; vad, hur och varför? För att reflektionen skall utvecklas krävs att den sker i relation till lärandet hos pedagogerna i den vardagliga verksamheten och i samspel med kollegor, barn och föräldrar (Mårdsjö, 1998:21). Gunnar Handal betonar att reflektionen bör verbaliseras. Det är en krävande process, såväl intellektuellt som känslomässigt. Som pedagog måste man hela tiden konfronteras med nya idéer och tankar och för ett arbetslag kan idéskapandet öka av en reflektionsprocess. Lika viktigt som att få tid till reflektion är det att få tid till handledning (Mårdsjö, 1998:23).

4 Metod

4.1 Kvalitativ metod

Kvalitativ metod går inte ut på att pröva om den erhållna informationen har generell giltighet. Det väsentliga blir istället, att genom informationsinsamlingen få en djupare förståelse av det studerade problemområdet. Den kan även användas till att beskriva helheten av det

sammanhang som detta innefattas av. Metoden karakteriseras av närhet till informationskällan (Holme & Solvang, 1996:14).

Undersökningen har genomförts med kvalitativa intervjuer som grund. Dessa har sedan tolkats utifrån tidigare forskning på området och vald teoribildning. Syftet med

examensarbetet var att undersöka hur pedagogisk dokumentation används av sju pedagoger på Reggio Emilia-inspirerade förskolor, samt vilket förhållande de har till detta verktyg. Genom kvalitativa intervjuer med pedagogerna kunde frågeställningarna besvaras.

Om det är fråga om hur en individ tänker kring något, alltså hennes uppfattningar i en bestämd fråga, är intervjun en lämplig metod, eftersom man under sammanställningen av svaren, finner vägar för att analysera (Bjurvill, 2001:37). Kvalitativa intervjuer kännetecknas, enligt Repstad, av att vara dynamiska och anpassningsbara. De bör ha sin utgångspunkt i en intervjuguide eller ett frågeschema (Repstad, 2006:9). Det är de frågor man ställer, det vill säga hur de formuleras, som avgör vilken typ av information man får (Stukát, 2005:37). Intervjumetoden har fördel av att den är flexibel, det går att komma med följdfrågor och det finns möjlighet för intervjupersonerna att utveckla och fördjupa svaren. Problemet med intervjuer är att de är relativt tidskrävande och att det finns risk för skevheter i och med att det är en subjektiv metod (Bell, 2005:158).

4.1.1 Intervjuernas genomförande

I början av intervjuerna ställde vi några neutrala frågor rörande en del bakgrundsvariabler. Därefter kom de som handlade om frågeställningarna. Frågorna fanns på en intervjuguide (se bilaga 1) som intervjupersonerna fått skickade till sig i förväg, liksom information om etiska överväganden och annan information som vi ansåg viktig att delge (se bilaga 2). På så vis kunde respondenterna sätta sig in i problemområdet. Vi utgick från guiden och emellanåt ställdes följdfrågor som varierade eftersom svaren skiljde sig åt från de olika

intervjupersonerna. Vi gav intervjupersonerna stort utrymme att svara. Som avslutning fick de möjlighet att kommentera frågornas innehåll och eventuellt tillägga sådant som de upplevt betydelsefullt, men som inte kommit fram under intervjun. För att informanterna skulle känna sig bekväma och trygga lät vi dem välja lokal för intervjun. Det blev vid alla tillfällena på deras egna arbetsplatser, under arbetstid. Intervjuernas längd varierade mellan 45 och 60

Stukat menar att det finns anledning att vara två personer som genomför intervjun, då det blir lättare att se till att intervjuerna genomförs på samma sätt (Stukát, 2005:41).

Fem av intervjuerna genomfördes av oss tillsammans och två av dem av oss var för sig. De intervjuer som genomfördes ensamma, var de sista och då hade vi redan en bra inblick i hur vi gått tillväga i de övriga. Vi spelade in intervjuerna på diktafon. För säkerhets skull hade vi två sådana för att inte riskera tekniska missöden. Det gjorde också att båda två kunde lyssna av alla intervjuerna enskilt och det blev smidigt att dela upp transkriberingen oss sinsemellan.

4.2 Undersökningsgrupp och urval

Holme och Solvang framhåller vikten av att ha rätt personer i sitt urval, eftersom de måste passa den genomförda undersökningen (Holme & Solvang, 1996:101). Det går således inte att intervjua vem som helst som arbetar i förskolan för att besvara våra frågeställningar. För att få tag på intervjupersonerna kontaktade vi rektorer i en medelstor kommun i södra Sverige. Vi kände till sedan tidigare att ett helt område på orten inspireras av Reggio Emilia-filosofin. På detta område gjorde sedan rektorerna urvalet av intervjupersoner åt oss på sina respektive ställen, utom i ett fall då vi själva valde. Vi har även kontaktat två förskolor på två andra områden på orten. På dessa är det bara de enskilda förskolorna som inspireras av Reggio Emilia-filosofin, inte hela området. Även här gick kontakten via de ansvariga rektorerna. När vi fått namnen sökte vi upp de berörda pedagogerna via telefon. Vi berättade om

examensarbetet och frågade om de ville delta i undersökningen. Alla tackade ja och därefter bestämdes tidpunkt.

4.2.1 Presentation av intervjupersonerna

Intervjupersonernas namn är fingerade för att skydda deras personliga integritet.

Anette tog förskollärarexamen 2005. Under sin utbildning fördjupade hon sig i Reggio Emilia-filosofin. Förskolan hon arbetar på är ombyggd utifrån Reggio Emilias tankar om miljön som den tredje pedagogen och öppnade år 2007. Hon arbetar på en småbarnsavdelning med barn från ett till tre år.

Ellen är utbildad förskollärare och blev färdig 1980. Under utbildningstiden åkte hennes klass till Reggio Emilia och hon blev då inspirerad av filosofin. Hennes arbetsplats har arbetat

Reggio Emilia-inspirerat sedan 2001 och hon arbetar på en syskonavdelning med barn i tre- till femårsåldern.

Anne blev färdig förskollärare 1994. Även hennes förskola har inspirerats sedan 2001. Hon arbetar på en syskonavdelning där det går barn i åldrarna tre till fem år.

Jenny har arbetat som förskollärare sedan hon examinerades 2005. Under sin lärarutbildning specialiserade hon sig i Reggio Emilias filosofi. Hon arbetar med barn i åldrarna två till fyra år.

Therese har arbetat som förskollärare sedan sin examen 1990. Förskolan hon arbetar på har inspirerats av Reggio Emilia i cirka tio år. Hon arbetar på en småbarnsavdelning med barn i åldern ett till tre år.

Maja arbetar på samma förskola som Therese fast på en avdelning med endast femåringar. Hon blev färdig förskollärare 1981 och har läst två påbyggnadskurser om Reggio Emilia-filosofin.

Caroline är barnskötare i botten och vidareutbildade sig till förskollärare 1991. Hennes arbetsplats har inspirerats av Reggio Emilia sedan cirka fyra år tillbaka. På hennes avdelning går barn i åldrarna tre till fem år.

Anette, Ellen, Anne och Jenny arbetar alla på samma område. Therese och Maja arbetar på ett annat område på orten och Caroline på ytterligare ett.

4.3 Forskningsetiska principer

I vår kontakt med intervjupersonerna, såväl före som vid intervjuernas genomförande samt vid sammanställningen av resultaten har vi haft följande forskningsetiska principer,

formulerade av Vetenskapsrådet, i beaktande:

Informationskravet innefattar att vi upplyste respondenterna om examensarbetets syfte och

aktuella undersökningen. Det sistnämnda handlar även nyttjandekravet om. Samtyckekravet innebar att vi var noga med att erhålla respondenternas godkännande. Eftersom intervjuerna skedde på arbetstid inhämtade vi även samtycke från deras respektive rektorer. Vi gav de medverkande rätt att på egen hand bestämma villkor, om och hur länge de ville delta. Vi hade i åtanke att inte utsätta deltagarna för påverkan och påtryckning om de skulle vilja avbryta vidare medverkan. Konfidentialitetskravet går ut på att vi gav alla deltagare i undersökning största möjliga konfidentialitet. Vi förvarade deras personuppgifter på ett sätt att inga obehöriga kom åt dem (Vetenskapsrådet, 2002).

Ovanstående principer finns till för att skydda respondenternas identitet och för att hänsyn ska tas till individen. De kan även syfta till att relationen mellan respondent och forskare främjas, eftersom berörda parter vet att det som dryftas inte kan spåras vidare (Vetenskapsrådet, 2002).

4.4 Metoddiskussion

Vi genomförde de första intervjuerna tillsammans och det verkade inte besvära informanterna att vi var två intervjuare. Dessa intervjuer blev något längre än de som vi genomförde var för sig. Vid ett tillfälle satt vi på en plats som fungerade som genomgångsrum. Då var det svårt, för såväl oss som intervjupersonen, att behålla koncentrationen. Under transkriberingen var det emellanåt besvärligt att höra det som sades. I övrigt upplevde vi en avslappnad stämning under alla intervjuer och de hade formen av ett samtal.

5 Presentation av empirin

5.1 Pedagogernas syn på pedagogisk dokumentation

Pedagogerna anser att pedagogisk dokumentation synliggör barnens lärande.

Dokumentationen innefattar också ett medvetet reflektionsarbete såväl tillsammans med barnen som med andra pedagoger och individuellt. Anette tycker att dokumentationen blir pedagogisk då bild och text vävs samman och det lyfts en dialog till bilden. Therese anser att det handlar om att tydliggöra barnens vardag. Hon menar att pedagogisk dokumentation bidrar till att barnen får en god självkänsla och att den kan användas till att låta barnen själva få berätta och visa vilket är språkutvecklande. De arbetar bägge på småbarnsavdelningar.

För pedagogerna som arbetar med de äldre barnen handlar det mer om att lyssna på och reflektera över vad barnen säger. På dessa avdelningar arbetar alla i projektform och barnen involveras i hela processen. Enligt Maja kommer frågorna som tar projekten vidare när det man gjort sitter på väggarna. Det framkommer från flera pedagoger hur spännande och utvecklande det är, eftersom det ofta handlar om att inte själv veta vart projektet leder hän.

För Jenny innebär pedagogisk dokumentation att:

…gå djupare in i texter och bilder tillsammans med barnen och med andra pedagoger för att på så vis synliggöra små händelser och göra dem betydelsefulla.

Carolines beskrivning av pedagogisk dokumentationen är att den ska visa processen i barnens tankar så att man förstår och lär känna barnen. Den är ett viktigt verktyg för reflektion och utveckling. Barnen behöver få möjlighet att återberätta och reflektera tillsammans med andra, såväl barn som vuxna. Ellen framhåller att pedagogisk dokumentation är svårt, så svårt att trots mångårig erfarenhet, kommer pedagogerna på hennes arbetsplats att få handledning från Malmö högskola till hösten. Det ska även Anne få på sin arbetsplats. Hon ser den pedagogiska dokumentationen som ett sätt att synliggöra barnens lärande på ett annorlunda sätt och menar att det till stor del handlar om att lyssna och reflektera över vad barnen säger och tänker och att pedagogen ser processen hela tiden.

Flera av pedagogerna som arbetar med de äldre barnen beskriver att det finns någon form av uppgift eller utmaning för barnen i deras projekt. De hjälper till att synliggöra hur barnen tänker och går tillväga i sitt arbete.

5.2 Att synliggöra barnens lärande

Jenny anser att barnen, genom den pedagogiska dokumentationen, får syn på sitt lärande på ett mycket tydligt sätt. Det gäller inte bara det enskilda barnet, utan även gruppens. På hennes avdelning samlas de, tittar på bilder och pratar om vad som hänt och hon menar att såväl pedagogerna som barnen lär sig otroligt mycket av det. Det kan uppmuntra barnen till att lära sig något som de ser att en kompis kan, och så att säga, ”smitta” av sig.

att lärandet blir synligt när man ser att barnens sätt förändras och genom deras diskussioner. Pedagogen frågar och barnen får berätta vad och hur de lärt sig. Hon menar, precis som Jenny, att det finns en vinst i att barnen samarbetar med varandra då de är duktiga på olika saker. När barn får prova och prova igen, lyssna och se hur någon annan gör - då lär de sig.

Caroline tycker att det handlar om, att som pedagog, först själv få syn på lärandet och sedan förmedla detta till barnet. Barnet kan sedan i sin tur visa de andra barnen hur han eller hon gjort och tänkt. Hon menar att man bör låta barnen ställa frågor till varandra så att de uppmuntras till att förklara och ser en stor lärandepotential i detta förfaringssätt. På hennes avdelning sitter ofta barnen och pedagogerna och tittar i barnens portfolios2 och jämför tidigare och senare alster, fotografier och aktiviteter.

Anette beskriver att barnens lärande synliggörs genom den pedagogiska dokumentationen i och med pedagogerna tittar på bilder tillsammans med barnet. Även hos henne samlas dokumentationerna i en portfolio och bildar där ett sammanhang för barnet som de kan gå tillbaka till och jämföra. Hon framhåller att det inte bara handlar om bilder, fast hon arbetar med små barn, utan texten är lika viktig. Hon upplever att det är svårt att svara på frågan om att synliggöra barnens lärande, eftersom hon inte alltid anser sig veta vad de lär sig. Alla barn lär sig på olika sätt och de kanske inte alls lär sig det som man som pedagog har förväntat sig från början. Maja anser att lärandet synliggörs om pedagogerna är medvetna om att det är detta de vill visa redan från början. Therese menar att lärandet synliggörs framförallt i processen, i bilderna och i texten till dem.

5.2.1 Tid kontra synliggjort lärande

Anette anser att den tid hon lägger ner på den pedagogiska dokumentationen ger mycket tillbaka till barnen eftersom de visar sådant intresse för dokumentationerna. Jenny tycker också att hon som pedagog lägger ner mycket tid, men att det till stor del är för hennes egen skull då hon läser mycket litteratur kring ämnet. För henne är tiden ofta en bov i dramat. I och med att inte alla pedagoger på hennes avdelning är lika engagerade i den pedagogiska

dokumentationen, är det många intressen som ska konkurrera om tiden. Hon upplever att hon

2

Portfolio är en pärm eller mapp där material, teckningar och temaarbeten samlas för att synliggöra barnens lärande och utveckling.

har många tankar som inte alltid kommer ut. Caroline känner att hon nog lägger ner något mer tid själv än vad som kommer ut i form av synliggjort lärande hos barnen. Hon menar att det kanske brister lite i hennes arbetslag vad gäller att ta varje enskilt barn och titta på dess dokumentation. Ellen tycker att det numera finns proportioner mellan hur mycket tid hon lägger ner på den pedagogiska dokumentationen och förhållandet till det synliggjorda lärandet hos barnen. Så har det inte alltid varit. På hennes arbetsplats har det förts diskussioner kring att hålla på och dokumentera en massa när man missar tiden med barnen. I utvärderingar kommer det dock fram att pedagogerna känner sig nöjda med det som dokumentationerna genererar.

5.3 Pedagogernas planerings- och reflektionstid

Pedagogernas planeringstid varierar kraftigt mellan de olika arbetsplatserna. På Anettes finns till exempel inte den enskilda planeringstiden inskriven i schemat utan pedagogerna ”ger” istället varandra tid efter behov, vilket gör att den ibland fryser inne. Annes arbetslag har gemensam planering i två och en halv timme per vecka och en timmes enskild planering. Här har man dessutom reflektionstid en gång i månaden, även då i två och en halv timme och det löses med hjälp av vikarie. Hon reflekterar under sin enskilda planering, men tycker att det är svårt att hinna med. Hon skulle önska att hennes arbetslag hann med en stunds reflektion varje dag.

På Ellens förskola har pedagogerna en timmes enskild planering och arbetslaget en och en halv timme. Även här finns reflektionstid varannan vecka i två timmar och tre kvart. I övrigt sker det spontan reflektion i hennes arbetslag när utrymme ges. Carolines arbetslag planerar varje vecka gemensamt i en och en halv timme, enskilt under arbetstid i en timme och i en timme som inte är schemalagd. Den sistnämnda timmen är borträknad från schemat och hon har möjlighet att förlägga den hemma eller på förskolan. Om Caroline behöver reflektera får hon använda planeringstiden.

Jenny planerar en timme enskilt och en timme i sitt arbetslag per vecka. Dessa timmar skall innefatta även reflektion. Därtill kommer en reflektionsvecka vid två tillfällen per termin. Sådana har även Anette på sin arbetsplats. I övrigt får hennes arbetslag använda den enskilda och gemensamma planeringen till att reflektera. Maja berättar att hon och hennes kollega har

schemalagd enskild planering varannan vecka och en timmes enskild planering utanför schemat varje vecka. På hennes arbetsplats finns också något som de kallar pedagogiskt forum. Detta sker varje vecka i en timme och pedagogerna på de olika avdelningarna

alternerar med att delta. På dessa träffar dryftas olika teman och här sker ett reflektionsarbete. Therese som arbetar på samma arbetsplats har ett liknande upplägg på sin avdelning. På flera av arbetsplatserna har reflektionsarbetet inletts med att man tittar på barnens pedagogiska miljö.

5.3.1 Att göra barnen delaktiga i reflektionsprocessen

Barnen på Annes avdelning görs delaktiga i reflektionsprocessen genom att pedagogerna hela tiden återkopplar och går tillbaka och ställer frågor såsom: Hur var det nu det började? Vad var det som hände där…? Kommer ni ihåg…? När vi gjorde så…, vad hände då…? På ett liknande sätt gör Ellen när hon låter barnen vara med i hela processen. I Anettes barngrupp tar pedagogerna fram bilder på samlingen och pratar om det lärande som skett och reflekterar kring det som hänt. Hon poängterar svårigheten med att veta vilka frågor ska man ställa till bilderna. För att göra barnen delaktiga ställer pedagogerna på Majas avdelning också frågor och barnen får hjälpa till att välja ut bilder som de tycker är intressanta och som de vill prata till. Therese framhåller vikten av att dokumentationerna sitter i barnens höjd. På hennes avdelning reflekterar pedagogerna med barnen, inte bara kring dokumentationen, utan vad de gjort när de klär på sig, hur det var på lekplatsen de besökte igår och liknande. Hon förklarar att de helt enkelt tar vara på de stunder det går att involvera barnen i, såsom samlingen och måltiderna.

5.4 Strukturering av dokumentationsarbetet

Struktureringen av det löpande arbetet, när pedagogen dokumenterar barnens lärprocesser, kan ske såväl ensamt som tillsammans med någon kollega. För att hinna med betonar flera intervjupersoner att det är optimalt att vara en pedagog som samtalar med barnen och ställer de ”rätta” frågorna som för projektet framåt och en pedagog som antecknar och fotograferar. På en del av arbetsplatserna har pedagogerna olika roller och gör det som de är bäst på. Jenny skulle önska att de alltid var två pedagoger som deltog i dokumentationsarbetet eftersom hon finner det väldigt svårt att dels vara medforskare och föra en dialog med barnen, dels

Pedagogerna lägger mellan en och två timmar på att sammanställa den pedagogiska

dokumentationen per vecka. Då planeringstiden inte räcker till, handlar det till stor del om att få tid från sina kollegor. Jenny uttrycker, att det för henne, rör sig om att begära tiden. Alla pedagoger är överens om att olika mycket tid går åt i olika perioder. Det kan bero på var de befinner sig i projektet eller om de till exempel har mycket att ta igen från tidigare som inte hunnits med. Periodvis kan det därför bli betydligt mer intensivt. Arbetet med att

sammanställa dokumentationerna sker såväl enskilt som i barngrupp. Caroline beskriver att de på hennes avdelning tar tillfället i akt när det finns tid över och att det till stor del handlar om att själv ta sig tid. De flesta pedagogerna uttrycker att de blir bättre och bättre på att hitta dessa stunder. Utevistelsen är ett tillfälle som alla arbetsplatser utnyttjar för att frigöra någon ur personalgruppen. På något ställe tillvaratas även matsituationen, då de finner det onödigt att alla pedagoger sitter med vid matbordet. På småbarnsavdelningarna nyttjas även tiden efter lunch då de yngsta barnen sover.

De flesta respondenter är noga med att inte arbeta utanför sin arbetstid, men menar att det ändå händer emellanåt. Ellen berättar att hon skriver upp tid som hamnar utanför arbetstiden, men som hon ser det:

Vill chefen ha ett bra Reggio-tänk och pedagogisk dokumentation så krävs det att man jobbar…..

5.4.1 Dokumentationsmetoder

Alla använder sig av digitalkamera och redigerar bilderna i datorn med hjälp av olika bildbehandlingsprogram. Till fotografierna skrivs det sedan text. Under terminen har

pedagogerna på Majas avdelning gjort film i Photostory3 tillsammans med barnen. Hon anser själv att de är dåliga på att gå runt med ett block i fickan, men att de tar foton frekvent och sedan skiftas om att skriva till dessa. På Anettes förskola finns två stycken digitala

videokameror, men de har inte blivit använda så mycket i syfte av pedagogisk dokumentation. De har nyligen fått en diktafon till avdelningen som de ska börja använda och en digital fotoram som de redan använder för att visa bildspel. På förskolan finns det även två digitalkameror som står till barnens förfogande.

Ellen beskriver att hon ofta använder papper och penna och skriver ner det hon ser och hör. Även på hennes avdelning är barnen med och hjälper till att fotografera vid olika projekt. Att vara sekreterare vid dessa tillfällen är också populärt och Ellen menar att när barnen

involveras på detta sätt blir det så att säga en form av dokumentation på dokumentationen. Hennes arbetslag har provat sig fram för att på olika sätt komma fram till vilken metod som passar bäst.

På Annes avdelning sitter oftast en pedagog tillsammans med en grupp barn och ställer utvecklande frågor. Sedan är det en pedagog som försöker skriva ner vad barnen säger och kommenterar. Det innebär att den tredje pedagogen får sköta resten av barngruppen om inte alla barnen är med, och det är de oftast inte. Under en period när många barn var sjuka kunde hela hennes barngrupp och alla pedagoger vara tillsammans, men hon minns även situationer då pedagogerna fått göra alla momenten själva.

5.5 Vad väljer pedagogen ut att dokumentera?

Anette upplever det som en utmaning att välja ut vad det är som ska dokumenteras. Det handlar om den ständiga reflektionen, vad man ska ha med, vilka bilder man väljer ut och om man gör rätt. Hon menar att det därför är så viktigt med fortbildning och reflektion

tillsammans med kollegor. I sitt urvalsarbete tänker hon att bilden måste spegla lärande eller utveckling, annars hör den hemma i ett fotoalbum istället. Pedagogerna på hennes avdelning diskuterar mycket tillsammans för att komma fram till vad som ska väljas ut. Jenny upplever det också som väldigt svårt. Hon uttrycker det med att:

det gäller verkligen att träna och gå längre ner i ”tratten”.

Med det menar hon att det inte räcker med att bara bestämma sig för att dokumentera till exempel bygg och konstruktion, utan istället hur barnen samarbetar under densamma, eller vilken roll flickorna har i aktiviteten. Hon tycker det är svårt, men samtidigt mycket intressant och poängterar att det inte går att få med allt och att det lätt skapas en känsla av att ha missat något när man inte vågar gå på djupet. Caroline berättar att det kan handla om en väldigt liten sak som skett i vardagen, men som hon sett en lärprocess i och som de kan arbeta vidare med. Det kan också handla om att utmana och då ger pedagogerna barnen vissa, i förväg bestämda

sätt. När Therese väljer ut vill hon att lärprocessen ska synas, men även glädjen. Hon menar att det kan handla om att ha med en bildserie, kamrater, ett utforskande av miljön eller olika aktiviteter.

Anne upplever momentet med att välja ut som klurigt, men försöker tänka att det ska visa någonting. Det får inte bara bli en massa bilder. Man måste visa det som är viktigt och ställa sig frågor. Vad har jag fångat i den här bilden? Varför vill jag ha just denna? Vad visar den för sorts lärande? Man måste tänka efter och hon menar att det är jättesvårt. När pedagogerna på Majas avdelning fotograferar väljer de inte alls. Det arbetet kommer senare. Hon anser att många bilder som plockas ut, alltså de som de skriver om, är sådana där man ser något lärande. Hon väljer aldrig ut en bild för att barnen gör något charmigt.

5.6 Får något stå tillbaka för den pedagogiska dokumentationen?

På frågan om det är något som får stå tillbaka för den pedagogiska dokumentationen är Anne och Ellen lite kluvna. De menar att tiden med barnen får göra det till viss del, eftersom de som pedagoger inte har lika mycket tid till sitt förfogande. Ellen anser att det finns färre tillfällen att sitta och gosa med barnen, läsa och allt det andra sittandet tillsammans med barnen som hon känner behövs. Hon menar ändå att pedagogerna, i reflektionsarbetet, får fram så mycket viktig information om vad barnen behöver, att ingen blir lidande av detta. Therese tycker att det känns jobbigt att gå ifrån barnen när dokumentationen skall sammanställas. Caroline känner att det påverkar hennes närvaro i det vardagliga pedagogiska arbetet. Hon menar att det är tid hon tar från barnen även om pedagogerna på hennes avdelning försöker göra det när de inte har någon särskild styrd aktivitet. Det kan vara vid tillfällen då de känner att de klarar sig på två vuxna. Alla pedagoger poängterar dock att de pedagogiska dokumentationerna ger mycket tillbaka till barnen och är värdefull.

Jenny anser inte att det är något som får stå tillbaka. Hon ser tillfället då hon dokumenterar som kvalitetstid med barnen. En möjlighet för henne att ha några barn åt gången och komma dem nära. Maja menar att det snarare är den pedagogiska dokumentationen som får stå tillbaka och säger:

Hon tycker att det är värt att vara ensam med hela sin barngrupp för att hennes kollega ska få den tid hon behöver för att dokumentera. Anette ser det inte heller som om det är något som får stå tillbaka, utan istället som något pedagogerna ger barnen och föräldrarna. Hon

poängterar dock hur viktigt det är att som pedagog välja sina tillfällen då barnens omsorg alltid har företräde. Therese menar att det största problemet är att sammanställningen av dokumentationen tar tid på grund av att datorernas nätverk är trögt. Hon upplever det frustrerande att det kan ta flera minuter att öppna upp en bild och att det tar bort en del av glädjen. Om något får stå tillbaka har också att göra med hur pass duktig man är på att dokumentera.

5.6.1 Den pedagogiska dokumentationen som ett hinder i arbetet?

Caroline tycker att tidsbristen är ett problem eftersom det är mycket som skall göras och att den pedagogiska dokumentationen då kan upplevas som ett stressmoment. Även Anne upplever det som stressigt ibland eftersom hon vill göra så mycket. I det stora hela ser hon ändå den pedagogiska dokumentationen som en tillgång. Den innebär ett annat sätt att jobba som är spännande och utmanande och som hon aldrig blir trött på. Hon ser sig aldrig fullärd. Therese upplever att den pedagogiska dokumentationen kan ta mycket tid från barnen. Jenny ser den aldrig som ett hinder, då den berikar hennes arbete som pedagog. Anette ser inte heller hon den pedagogiska dokumentationen som ett hinder, utan snarare som en utmaning och en av de svåraste bitarna. Även om Ellen inte upplever den pedagogiska dokumentationen som något hinder, har hon många gånger ställt sig frågorna; Vad har vi gett oss in på? Hur ska vi ro detta i land? Hon menar därför att det är viktigt att inte ta på sig för mycket. Maja upplever den inte heller som ett hinder. Om hon vill göra något annat så gör hon det och

dokumentationen får vänta.

6 Analys

6.1 Andra förutsättningar på förskolorna än i Reggio Emilia

När det gäller att få utrymme och hinna med att dokumentera pedagogiskt råder det andra förutsättningar för pedagogerna i studien jämfört med dem som arbetar i Reggio Emilia. På Reggio Emilias daghem har pedagogerna mer barnfri tid att tillgå och en kortare arbetsvecka

än våra heltidsarbetande pedagoger. De flesta barnen är på daghemmet mellan klockan 9.00 och 16.00, vilket ger pedagogerna mer tid tillsammans med största delen av barngruppen. Alla barnen sover siesta, även de allra äldsta. Då tas barnen om hand av medhjälpare och

pedagogerna ges utrymme att dagligen sammanställa den pedagogiska dokumentationen. Pedagogerna på Reggios Emilias daghem har i större utsträckning möjlighet att få

handledning av sina pedagogistor. De har även ateljeristor som kan vara behjälpliga vid den pedagogiska dokumentationen. På förskolorna där intervjupersonerna arbetar finns inga medhjälpare som hjälper till att utföra en del praktiska arbetsuppgifter, utan såväl

förskollärare som barnskötare delar på det pedagogiska arbetet och en hel del administrativa arbetsuppgifter. Endast en av förskolorna vi besökt har en utformning av miljön som kan liknas vid den som Reggio Emilia benämner som den tredje pedagogen. I övriga har en förändring av miljön skett utefter rådande förutsättningar. Reggios Emilias daghemsråd kan liknas vid förskolekonferensen, men med den skillnaden att föräldrarna i daghemsråden sköter en del arbetsuppgifter som här utförs av personalen.

6.2 Varför pedagogisk dokumentation?

I Lpfö-98 står att pedagogisk dokumentation kan användas som verktyg för att synliggöra verksamheten i förskolan.

Enligt intervjupersonerna är syftet med den pedagogiska dokumentationen att synliggöra barnens lärande. Wehner-Godée (2000) menar att den pedagogiska dokumentationen visualiserar det kompetenta barnet som aktiv kunskapare. Emriksson (1994) och Brulin och Emriksson (2005) beskriver det på liknande sätt, men betonar hur hela den pedagogiska verksamheten och den enskilda pedagogen kan utvecklas med detta verktyg. För att detta skall ske krävs, enligt författarna, ett medvetet reflektionsarbete. Endast Jenny nämner den egna utvecklingspotentialen som finns i reflektionsprocessen.

Alla pedagoger framhåller på ett eller annat sätt att den pedagogiska dokumentationen är en spännande arbetsmetod, eftersom de inte vet vart den leder hän då det till stor del är barnen som för de dokumenterade projekten vidare. Att den pedagogiska dokumentationen även kan ses som en kommunikationsprocess, som Brulin och Emriksson (2005) beskriver, blir tydligt i resultatet av intervjuerna. Alla pedagoger beskriver att det sker en dialog kring

Wallin (2003) anser att pedagogisk dokumentation har som uppgift att synliggöra det som skett ”under ytan”. Med det menar hon att man kan få syn på sådant som vid första anblicken inte blir tydligt. Pedagogerna i studien är inriktade på att synliggöra barnens lärande och därför ligger fokus till stor del på det. Att få fram dold information från dokumentationerna framkommer inte, men Jenny anser att det är viktigt att våga gå på djupet när man

dokumenterar. Hon menar att det kan handla om att inte nöja sig med att observera en viss typ av lek, utan att mer noggrant specificera vad det är man vill veta mer om. Det rör sig om, som Brulin och Emriksson (2005) skriver, att ha en förförståelse om vad det är man vill lära sig förstå och vad den skall leda till.

Pedagogisk dokumentation är i första hand till för barnet. Wehner-Godée (2000) poängterar att den inte handlar om någon form av bedömning av barnen och det framkommer även i intervjuerna att respondenterna ser det på det viset. Det är hela tiden fråga om att lyfta fram processen istället för färdiga resultat. Resultatet säger inte något om de frågor barnen ställt, hur de löst problem som uppstått, vilka reflektioner de gjort eller hur samarbetet fungerat. Dokumentationen kan visa vilken kompetens ett enskilt barn har, men också den kompetens en grupp barn har tillsammans. I Bråtens (1998) och Strandbergs (2006) böcker beskrivs det som Vygotskij kallar den närmaste utvecklingszonen. Den innebär att ett barn, i samarbete med andra, kan överstiga den egna problemlösningsförmågan, för att senare kunna lösa liknande problem på egen hand. Det är inte problemlösningssituationen som främst är viktig, utan snarare den potential samarbetet har för vidare lärande och utveckling. I intervjuerna med Jenny och Ellen framkommer att barnens kapacitet ökar när de samarbetar eftersom de är duktiga på olika saker och kan hjälpa varandra. Caroline framhåller att den pedagogiska dokumentationen bistår barnet i att få syn på sin egen inlärningsprocess och fungerar som ett stöd för dem att se, minnas och förstå. Anette anser att alla barn lär sig på olika sätt och de kanske inte alls lär sig det som man har förväntat sig från början. Dokumentationen blir en hjälp för barnen och pedagogerna att diskutera och reflektera över vad de gjort. De får syn på kamraternas lärande och hur man lär och utvecklas tillsammans.

Vygotskij (1995) anser att alla människor är kreativa och att det är den kreativa förmågan som gör att människan kan skapa något nytt. Ju fler upplevelser ett barn har desto rikare fantasi och vice versa. Det är genom fantasin som erfarenheter och känslor kan tolkas. Detta kan

pedagogiska dokumentationen lockas till utmaningar. Jonstoij och Tolgraven (2001) menar att det är viktigt med pedagogens förmåga att utmana barnens teorier och ställa dem inför

uppgifter och problem som kan leda lärandet och projekten vidare. Att utmana barnen kan bestå i att problematisera deras frågeställningar, introducera nya material och metoder och ge dem rika upplevelser. På de flesta avdelningarna med de äldre barnen framkommer att just sådana utmaningar är återkommande inslag i verksamheten. I detta skede kan det handla om att ställa frågor som stimulerar barnens nyfikenhet och intresse att veta mer. Något som, enligt Vygotskij, stärker barnens kognitiva utveckling.

6.3 Hur använder sig pedagogerna av reflektion och återkoppling?

På de aktuella förskoleavdelningarna sker reflektionsarbete såväl individuellt som

tillsammans med andra kollegor och barn. Det framkommer att detta arbete främst handlar om att utveckla barnens lärande. I litteraturen understryks reflektionen. För Barsotti (1997)

innebär ett reflekterande förhållningssätt att ta vara på och försöka utveckla den egna erfarenheten vidare. Jonstoij och Tolgraven (2001) menar att pedagoger ständigt behöver reflektera över den egna rollen och barnens lärprocesser. Mårdsjö (1998) ser också stor potential i reflektionsarbetet och menar att det viktiga är att befinna sig i en analyserande process där det inte är fråga att finna några sanningar, utan att utveckla sig själv som människa.

Enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005) går den som dokumenterar pedagogiskt flera steg längre än den som endast dokumenterar. I den förstnämnda räcker det inte med att sätta upp barnens alster på väggarna, utan det är det fortsatta arbetet som är det viktigaste. Det arbetet bygger till stor del på reflektion och återkoppling. I den processen funderas kring, tolkas och analyseras materialet och hur det uppkommit. I den efterföljande reflektionsprocessen vänds och vrids på det dokumenterade, på processen och barnets funderingar och intentioner och inte minst pedagogens eget agerande och tänkande. Wallin (1996) menar att

dokumentationerna kan ge fler frågor än svar. Ju fler frågor desto fler aspekter blir synliga. Hur reflektionsarbetet ser ut skiljer sig åt på de olika förskolorna. De har kommit olika långt i reflektionsprocessen, men överallt värderas reflektionen mycket högt och det framkommer att flera pedagoger anser att den är en förutsättning för att kunna arbeta på detta vis. Ellens och Annes förskolor har mer utrymme än de andra. Under reflektionstillfällena får pedagogerna

utan hon och hennes kollegor får använda sig av planeringstiden om de har behov av

reflektion. Det framkommer att det på förskolorna fortfarande läggs stor vikt på planeringstid i förhållande till reflektionstid. Med ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt torde reflektion och återkoppling få minst lika stort utrymme som planering. Mårdsjö (1998) menar att en reflekterande praktik kan resultera i en utveckling av pedagogernas kompetens och att detta kan innebära förmågan att skilja mellan planering och reflektion.

Det framkommer inte i intervjuerna hur pass djupgående reflektioner som sker ute i

verksamheten. Flera pedagoger berättar att reflektionsarbetet har berört barnens pedagogiska miljö, men nämner inte deras eget sätt att vara och de egna handlingarnas konsekvenser samt hur de kan utvecklas som pedagoger.

6.3.1 Barnens roll i reflektionsprocessen

Åberg och Lenz Taguchi (2005) ser dokumentationsarbetet som ett hjälpmedel i det arbete som kommer efter det att barnens alster och fotografier satts upp på väggarna. Om pedagogen reflekterar kring dokumentationen tillsammans med barnen utvecklas tankarna. Alla de

intervjuade pedagogerna har sina egna metoder och utgångslägen för att göra barnen delaktiga i reflektionsprocessen. På Annes och Ellens avdelningar återkopplar barnen och pedagogerna tillsammans det som skett och pedagogerna ställer frågor som får barnen att reflektera och tänka tillbaka. Maja gör på liknande sätt. Dessutom låter hon barnen vara med och välja ut bilder som de vill prata till och som de finner intressanta. Även på Anettes och Thereses avdelningar reflekteras på ett liknande sätt. De arbetar med små barn som är svårare att involvera i processen. Deras språkliga förmåga inte är lika utvecklad och de har därigenom svårare för att uttrycka sig. I den pedagogiska dokumentationen har pedagogerna gått från att bekräfta barnens tankar till att utmana dem. De ställer frågor som utvecklar barnens tänkande. När ett barn har gjort något bekräftar pedagogen inte bara handlingen, utan går vidare,

diskuterar och ställer frågor. Hur gjorde du? Vad tänkte du? Vad tror du hade hänt om du gjort på ett annat sätt? De bästa frågorna är de man inte vet svaret på, för frågor som bekräftar det pedagogen redan vet ger inte mycket

6.4 Hur strukturerar pedagogerna dokumentationsarbetet?

Wehner-Godée (2000) beskriver att det på arbetsplatser som kommit igång med den

smågrupper. Detta bekräftas av pedagogerna i studien. För att hinna med framhåller flera av dem att det optimala är att vara en pedagog som samtalar med barnen och ställer utvecklande frågor och en pedagog som observerar och fotograferar. Eftersom barngruppen som

observeras oftast består av få barn innebär denna uppdelning att den tredje pedagogen ensam får ta hand om en stor grupp barn.

Zetterström (2003) beskriver att många pedagoger känner stor brist på tid. I förskolans läroplaner och andra styrdokument finns ambitioner och strävansmål formulerade, men där står inget om hur allt ska hinnas med för en ambitiös pedagog. Wehner-Godée (2000) ser arbetssättet med pedagogiska dokumentationer och observationer som tidskrävande och skriver att de måste ersätta något annat och inte ske utöver allt det andra. Diskussioner bör då föras om vad det är som ska tas bort. Vad är pedagogerna villiga att offra för att hinna med att dokumentera pedagogiskt? På förskolorna i studien läggs mellan en och två timmar på att sammanställa dokumentationerna. Periodvis kan det röra sig om många fler timmar än så. Då pedagogernas planeringstid ska räcka till mycket, handlar det till stor del om att kollegor ger tid till varandra. Jenny berättar att kollegorna på hennes avdelning inte delar hennes intresse för pedagogisk dokumentation och att det därför kan vara svårt för henne att få den tiden. Sammanställningen kan, för alla pedagoger, ske såväl i som utanför respektive barngrupp.

Det framkommer att pedagogerna ofta använder sig av barnens utevistelse för att finna tid till att sammanställa den pedagogiska dokumentationen. Anser de att barnen under utevistelsen inte är i lika stort behov av pedagoger eller beror det på att det är ett av få tillfällen som finns till förfogande? Även måltiderna framkommer som ett tillfälle för att sammanställa den pedagogiska dokumentationen. Under matsituationen kan också pedagoger behövas för att utvecklande dialoger skall uppstå och måltiden bli lugn och trivsam. Therese berättar att, på hennes avdelning, använder pedagogerna detta tillfälle till att reflektera tillsammans med barnen.

6.5 Hur väljer pedagogerna ut vad som skall dokumenteras?

För att kunna välja ut vad som skall dokumenteras ställs pedagogen inför ett val. Brulin och Emriksson (2005) och Lenz Taguchi (1995) menar att det är viktigt att ha klart för sig redan från början vad det är man är ute efter, vad man vill med dokumentationen och ens hypoteser.

och observationerna genomförda. Då sker urvalet utifrån kriteriet att en lärprocess ska ha kommit till stånd. Jenny beskriver att det för henne inte räcker med att observera en företeelse, utan hon specificerar i förväg vad det är hon är ute efter. Det kan liknas vid det som Wallin (1996) menar är så viktigt när hon skriver att man måste rikta sin uppmärksamhet. Alla pedagoger beskriver att urvalsförfarandet är svårt och reflektion och diskussion mellan kollegor nämns som ett viktigt inslag för att klara uppdraget. Är då lärandet alltid det

viktigaste? Wehner-Godée (2000) poängterar att den pedagogiska dokumentationen synliggör det egna jaget för både barnet och andra samt bidrar till barnets identitetsuppbyggnad. Är det inte det lika viktigt som att synliggöra barnets lärande? Av de intervjuade pedagogerna är det bara Therese som påtalar den pedagogiska dokumentationens potential att ge barnen en god självkänsla.

Hur gör pedagogerna vid de tillfällen då barnen inte alls säger kloka saker eller uttrycker sig väl? Precis som vuxna kan det hända att de pratar nonsens som inte värt att bevara för eftervärlden. Det är ju inte möjligt att på förhand veta vilka ord som leder fram till en utvecklande dialog och vilka handlingar som kan ge en talande bild.

Hur vet man om den pedagogiska dokumentationen i förskolan upplevs som positiv eller negativ av barn som ännu inte kan tala? Det är allmänt känt att man inte dokumenterar sådant som kan uppfattas som ofördelaktigt för barnen. Innefattar det bara glada barn? Kan

dokumentationer av konflikter, konfrontationer och känslouttryck också bidra till utveckling? Vem bedömer vad som är lämpligt att visa och vem avgör i tveksamma fall? Är det

pedagogerna, föräldrarna eller barnen själva?

6.5.1 Subjektivt urval från pedagogernas sida

Wallin (1996) och Lenz Taguchi (1995) betonar vikten av att som pedagog vara medveten om att det egna subjektiva seendet bör kompletteras med andras. För att detta utbyte skall kunna ske är det viktigt att dokumentera det man observerar. Hon beskriver, att man i Reggio Emilia ser en skillnad mellan begreppen se och observera. Det sistnämnda innebär att man har ett syfte eller ett ändamål. Eftersom det inte går att uppfatta och skildra allt måste man begränsa sig. Jenny påpekar just detta och anser att i de fall man inte vågar gå på djupet skapas lätt en känsla av att ha missat något. Både val och observationer är subjektiva. Det finns inga självklara val och inga neutrala eller objektiva observationer. Allt som passerar oss påverkas