Lärande för hållbar utveckling-en studie om hur NO-lärare i grundskolan inkluderar hållbar utveckling i sin undervisning

Fakultet för lärande och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

(biologi och kemi)

15 högskolepoäng, grundnivå

Lärande för hållbar utveckling - en studie om hur NO- lärare i grundskolan

inkluderar hållbar utveckling i sin undervisning.

Education for sustainable development - a study on how teachers in natural

science include sustainable development in their teaching in secondary

school.

Iryna Lavreniuk

ULV, Grundskollärare i biologi och kemi, 120hp Examinator: Nils Ekelund Datum för slutseminarium: 2019-06-07 Handledare: Hanna Hofverberg

1

Förord

Jag är tacksam för att fem fantastiska och drivna NO-lärare från privata och kommunala grundskolor i Malmö har bidragit med berättelse till min undersökning. Ni delade era tankar och erfarenheter från era undervisningar som lyfter fram hållbara frågor och grundade mitt arbete. Jag är övertygad om att tillsammans kan vi hitta ett produktivt sätt för att uppnå läroplanens mål om lärande för hållbar utveckling och därmed skapa förutsättningar att utveckla elevers förmåga att bygga vår hållbara framtid. Även vill jag tacka min handledare Hanna Hofverberg som stött mig i arbetet.

Malmö, 2019 Iryna Lavreniuk

2

Sammanfattning

Den svenska läroplanen är tydlig med skolans uppdrag - ge eleverna möjlighet att förstå hur miljö, ekonomi, hälsa och rättvisa hänger ihop. Det betyder att utbildning måste vara en nyckel till hållbar utveckling samt lärande - en förutsättning för att hantera de utmaningar världen står inför. Men hur ska det gå till i praktiken? Hur ska begreppet förstås, tolkas och främjas i skolans värld? Dessa frågor inspirerade mig att studera hur NO-lärare i grundskolan inkluderar den hållbara utvecklingens principer i sin undervisning samt hur arbetet med lärande för hållbar utveckling främjas och utvecklas. I min studie har jag valt att använda mig av en kvalitativ metod, där jag intervjuade fem NO-lärare från kommunala och privata grundskolor i Malmö. Tidigare forskning som styrker vikten av undervisning för hållbar utveckling samt svårigheter i tolkningen av detta begrepp har granskats och använts som bakgrund. Den forskningen har visat bland annat att bara lärande som präglas av demokrati, deltagande och kritiskt tänkande kan främja hållbara principer i undervisningen och det hjälpte mig att skapa förståelse för problemet som mitt arbete lyfter fram. Empirin analyseras med tre olika verktyg: didaktik (de didaktiska grundfrågorna vad? hur? och varför?), Habermas samhällsteori och miljöundervisningstraditioner som ger intressanta resultat och väcker vidare frågor kring hur lärarna ska medvetandegöras om hur de undervisar för hållbar utveckling. Studien visar att de intervjuade lärarnas synpunkter att det är viktigt att främja den hållbara utvecklingens principer i undervisningen och att de använder olika former av didaktiska metoder, men att de saknar aktivitetsstöd samt mångfald av didaktiska metoder för hur undervisningen ska bedrivas på ett praktiskt och produktivt sätt.

Nyckelord:

3

Abstract

The Swedish “curriculum” is clear about the school’s task - give students the opportunity to understand how environment, economics, health and rights are connected. That means that education should be crucial to sustainable development as well as learning - a prerequisite for handling the global challenges we are facing. What does that mean in practice? How should the concept be understood, interpreted and encouraged in the educational domain? These questions inspired me to focus my research on explaining how teachers in natural sciences in secondary school include the principles of sustainable development in their teaching. To bring a clear image of how teaching for sustainable development is included in education, I have chosen to use a qualitative research method. I interviewed five teachers in natural sciences from public and private secondary schools in Malmö. Earlier research that supports the importance of education for sustainable development, which also highlights the difficulties with the interpretation of the concept, have been reviewed and used as background material. The research has shown amongst others that only education characterized by democracy, participation and critical thinking can encourage sustainable development in education. To analyze the empirical with the three tools: didactics (the didactical fundamental questions: “what”, “how”, “why”), Habermas’ social theory and environmental education traditions - gives an interesting result and leads to more questions on how awareness about education for sustainable development should be promoted to teachers. The study shows that the interviewed teachers’ points of view are important in the encouragement of the principles of sustainable development in education. It also reveals they use different forms of didactical methods, but that they lack support, collaboration and diversity in the didactical methods to conduct the teaching in a practical and productive way.

Keywords: didactics in teaching, sustainable society, sustainable development, education for sustainable development.

4

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 5

2.Tidigare forskning ... 7

2.1 Hållbar utveckling – betydelse och dilemma ... 7

2.1.1 Samhällsaspekt ... 7

2.1.2 Politisk aspekt ... 8

2.2 Didaktik i undervisningen för hållbar utveckling ... 10

2.2.1 NO-didaktik ... 10

2.2.2 Kritik mot lärande för hållbar utveckling ... 11

2.3 Lärarens roll i undervisningen ... 12

3. Teoretiska utgångspunkter ... 14 3.1 Didaktik ... 14 3.2 Habermas samhällsteori ... 15 3.3 Miljöundervisningstraditioner ... 16 4. Metod ... 18 4.1 Urval ... 18

4.2 Analysverktyg och tillvägagångssätt ... 19

4.3 Reliabilitet och validitet ... 19

5. Resultat och analys ... 22

5.1 Lärarens uppfattningar och erfarenheter av hållbar utveckling ... 22

5.1.1 Lärares förståelse av begreppet “Hållbar utveckling” ... 22

5.1.2 Lärarnas erfarenhet av lärande för hållbar utveckling ... 24

5.1.3 Lärarnas begränsningar och möjligheter med lärande för hållbar utveckling ... 26

5.2 Lärarnas utsagor utifrån ett samhällsperspektiv ... 27

5.3 Lärarnas didaktiska strategier utifrån tre miljöundervisningstraditioner ... 30

6. Diskussion ... 32

6.1 Lärarnas uppfattning och arbete med hållbar utveckling i NO-undervisning ... 32

6.2 Lärarnas utsagor utifrån ett samhällsperspektiv ... 34

6.3 Miljöundervisningstraditionerna ... 35

6.4 Slutsatser och vidare forskning ... 36

Referenser ... 38

5

1.Inledning

Begreppet hållbar utveckling som skapades 1987 av FN:s världskommission för miljö och utveckling är fortfarande ett väletablerat begrepp och öppet för olika tolkningar. Enligt Brundtlandsrapporten (FN, 2012) “Vår gemensamma framtid” har begreppet följande definition: “En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov”. I denna definition tar begreppet sin utgångspunkt som en helhetssyn på människors och samhällets utveckling, behov och förutsättningar. Om man utgår från Brundtlandsrapporten, så förs en diskussion om hållbar utveckling i tre dimensioner: social, ekonomisk och ekologisk, som hänger ihop, samspelar med varandra och påverkar samhällsutvecklingen. I rapporten (SOU 2004:104) “Att lära för hållbar utveckling” betonas att dagens generation har ett stort ansvar i den aktuella frågan om hur samhället ska utvecklas för att tillfredsställa inte bara sina behov, men också att skapa möjligheter till kommande generationer att ha ett liv i välbefinnande. Därför lärande för hållbar utveckling är ett nödvändigt verktyg för att bygga ett hållbart samhälle. Vad och hur människor lär sig, skapar förutsättningar till ett hållbart liv (ibid). Detta har även fångats upp i den svenska läroplanen som betonar att hållbarhetsfrågorna måste få en central plats i undervisningen för att ge eleverna förutsättningar att ta ansvar för den miljö de själva kan påverka (Skolverket, 2011). Dessutom understryker Skolverket (2001, 2002) att kunskaper i naturorienterande ämnen har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda områden som hälsa, naturbruk, energiförsörjning, materialutveckling och miljö. Med kunskaper om naturen och människan får eleverna inte bara redskap att påverka sitt eget välbefinnande men att utveckla elevernas förmåga att analysera och identifiera intressekonflikter, värdera olika åsikter samt kunna se samband i samhällsprocesser som är ett viktigt mål i lärande för hållbar utveckling (Skolverket, 2002).

1.1 Syfte och frågeställningar

Lärande för hållbar utveckling är grundläggande princip i skolans värld - och skolans styrdokument har tydligt formulerat skolans uppdrag i hållbar utveckling. Men hur och på vilket sätt ska det ske i praktiken lämnas fritt att tolka. Syftet med mitt arbete är att undersöka lärares erfarenheter av att arbeta med hur NO-lärare inkluderar hållbar

6

utveckling i sin undervisning och därmed bidra med kunskap baserat på beprövad erfarenhet gällande undervisning och hållbar utveckling.

En viktig fråga för mig, vilket också är syftet med detta arbete, är att undersöka hur lärare hanterar dessa frågor. Genom att göra intervjuer med verksamma NO-lärare vill jag veta mer om lärares erfarenheter av att arbete med hållbar utveckling, både när det gäller möjligheter men också gällande svårigheter samt hur lärarna upplever att detta påverkar undervisningen.

Utifrån studiens syfte ställs följande forskningsfrågor:

1. Vilka uppfattningar och erfarenheter har lärare av utbildning och hållbar utveckling? 2. Hur relateras undervisningen till en specifik samhällsutveckling inom hållbar utveckling?

3. På vilket sätt förhåller sig lärarnas utsagor till tre specifika undervisningstraditioner?

Första frågan undersöker lärares uppfattningar och ger också en didaktisk beskrivning av lärarnas innehållsval och möjliga dilemman som kan uppstå. Den andra och den tredje forskningsfrågan fördjupar sedan lärarnas beskrivningar i relation till en specifik samhällsutveckling (fråga 2) och belyser hur undervisningen görs (fråga 3).

7

2.Tidigare forskning

I denna del som består av tre underdelar presenterar jag forskning som är relevant utifrån mitt ämne. Den första underdelen är hållbar utveckling: betydelse och dilemma vilket beskriver olika åsikter av forskare från en samhällsaspekt och en politisk aspekt. I den andra underdelen beskrivs undervisning för hållbar utveckling samt NO-undervisning. Den tredje underdelen belyser sedan lärarens roll i undervisning för hållbar utveckling.

2.1 Hållbar utveckling – betydelse och dilemma

I vårt utvecklande samhälle utmanas vi att samordna många olika värderingar och intressen. Det handlar också om hållbar utvecklings betydelse. I sin avhandling “Innebörder av hållbar utveckling” påpekar Björneloo (2007) att detta innebär att hållbar utveckling inte kan vara ett fast och fixerat begrepp utan ett ständigt pågående samtal. Björneloo (2007) betonar att det är en mycket komplicerad fråga även för forskare som fortfarande håller ständiga debatter och långa diskussioner kring begreppets betydelse. Jag kommer att presentera två olika åsikter av forskare kring hållbar utvecklings betydelse. Det är hållbar utveckling i samhällsaspekt av Olsson (2005), Björklund (2014), Brännlund & Kriström (1998) samt Friman (2005) och hållbar utveckling i politisk aspekt av Öhman (2006), Björneloo (2007), Kemp (2005) och Sund & Sund (2017). Dessa två aspekter kommer att hjälpa mig att analysera och tolka lärarnas svar på forskningsfråga 1. Vilka uppfattningar och erfarenheter har lärare av utbildning och hållbar utveckling?

2.1.1 Samhällsaspekt

Olsson (2005) anser att hållbar utveckling är en samhällsprocess där ekonomiska, miljömässiga och sociala förhållanden syns i samband och stöd. Olsson (2005) påpekar att alla processer i vårt samhälle fungerar som en del i det omgivande och livsuppehållande ekosystemet, vilket erbjuder tjänster som rent vatten, luft och mat, det viktigaste som vi behöver för att överleva. Därför måste samhället beakta och integrera sitt agerande, struktur och organisation som i sin tur inte leder till störningar i naturen (ibid).

8

Enligt Björklund (2014) handlar hållbar utveckling om “människors behov som måste tillfredsställas” och som är det första målet i hållbar utveckling. Björklund (2014) påpekar att detta innebär att tillfredsställa de grundläggande behoven för alla människor: mat, kläder och rent vatten, som är livsviktiga, för att sedan låta de ekologiska gränserna avgöra vilka behov som ska prioriteras. Björklund (2014) understryker att vad som faktiskt är ett behov styrs av samhället var man bor.

I diskussionen om människors behov kommer automatiskt nästa fråga om vad och hur vi konsumerar. Det finns två motsatta åsikter som forskare presenterar. Å ena sidan påpekar Brännlund & Kriström (1998) att det ofta låter i debatten som drivs av myndigheter, miljörörelsen och politiker att minskning av resursförbrukning, konsumtion och tillväxt kan påverka samhällets utveckling positivt. Tvärtom understryker författare att miljöekonomer anser att bromsa konsumtion och tillväxt inte är enkelt. Det kan innebära stora risker att de ekonomiska och sociala aspekterna av livet försämras (ibid). Därför kan man inte förknippa begreppet hållbar utveckling uteslutande bara med konsumtion som påverkar miljön. I verkligheten har det en mycket bredare betydelse, vilket måste förklaras utifrån ett samhällsperspektiv där de tre hållbara dimensionerna och dess lika värde (ibid). Å andra sidan presenterar Friman (2002) tillväxt diskussionen i sin avhandling “Utan gränser: 1900-talets diskurs om ekonomisk tillväxt” som handlar om att obegränsad ekonomisk tillväxt kan skapa ökande fattigdom i visa länder med en låg inkomst samt miljöförstöring. Friman (2002) påpekar att det är viktigt att skapa möjligheter att minska användning av de begränsade naturresurserna, och på så vis ta hand om jordens resurser. Friman (2002) konstaterar även att utbildning och lärande är de två viktiga förutsättningarna som sätter hållbar utveckling i rörelse.

2.1.2 Politisk aspekt

För Öhman (2006) är etik och demokrati en central betydelse för hållbar utveckling och speciellt när hållbar utveckling görs till en fråga om undervisning. Öhman påpekar att det handlar om etiska dilemman och mot vilka vi har moraliska skyldigheter i våra vardagliga val och kan betraktas ur ett konfliktperspektiv där människors olika uppfattningar om världen, omsorg och ansvar bör ställas mot varandra i demokratisk anda. Hållbar utveckling anser Öhman (2006) kan därför sägas likna begreppet demokrati där människors faktor spelar en stor roll.

9

En liknande tolkning gör Björneloo (2007) som menar att om vi inte har förståelse för olika möjliga framtider finns det ingen plats för demokratiskt tänkande. Björneloo (2007) framhåller att demokrati bygger på att vi tillsammans formar den framtid vi önskar.

Begreppen demokrati och rättvisa håller även Kemp (2005) och Björneloo (2011) i fokus när de förklarar om den etiska aspekt som handlar om förmågan att agera för hållbar utveckling, samt om att kunna se helheter och förstå komplexa samband mellan ekonomiska, sociala och miljömässiga faktorer som kan hjälpa samhället att skapa förutsättningar till välbefinnande liv. Författarna menar att rättvisa och solidaritet mellan olika länder samt gemensamt arbete är det viktiga när det handlar om livsmöjligheter som vi ska lämna vidare till den kommande generationen.

Sund & Sund (2017) påpekar att på grund av begreppets öppenhet och tolkningsbarhet anses att det å ena sidan finns det stora poänger som innebär att alla människor i världen oavsett ålder, kön och bakgrund kan bidra till hållbar utveckling med sitt perspektiv. Det handlar om demokratisk bakgrund (viljan, delaktighet och kritik) som hållbar utveckling vilar på. Å andra sidan framhåller de att det kan vara problematiskt när alla synpunkter ryms, för då riskerar begreppet att tappa mening (ibid). Författarnas ståndpunkt är att begreppets komplexitet bidrar till en begreppsutveckling samt håller begreppet levande när det handlar om diskussionen om vår gemensamma framtid. De anser att skapa balans mellan de tre hållbara dimensionerna som hänger ihop och påverkar varandra är den viktiga fråga som är aktuell i det moderna samhället och måste främjas och behandlas (ibid).

Sammanfattningsvis kan man säga att det finns två perspektiv av forskare som tolkar begreppet hållbar utveckling på olika sätt. Den ena sidan vill integrera de tre hållbara dimensioner i det moderna samhället och ser ekonomisk planering som lösning i frågor som klimatförändring, konsumtion samt ekonomisk tillväxt. Den andra sidan hävdar att en hållbar utveckling handlar om demokrati, livskvalitet, etik, rättvisa och solidaritet som hänger ihop med människor och är grunden för att bygga ett hållbart samhälle.

10

2.2 Didaktik i undervisningen för hållbar utveckling

På grund av att det finns olika förklaringar och åsikter kring begreppet hållbar utveckling är det viktigt att utbilda för hållbar utveckling för att kunna realisera alla utmaningar för att bygga en hållbar framtid. Därför fokuserar FN och UNESCO i sitt arbete på att implementera kunskap och insikter inom utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Det finns en åsikt om att inte all utbildning kan skapa förutsättningar för ett hållbart samhälle. “Den mest och kanske bäst utbildade delen av jordens befolkning är den som påverkar jordens miljö mest negativt” det ovanstående citatet av Charles Hopkins som förmedlas av Sund & Sund (2017) betonar att världen behöver en förändrad utbildning som ger kunskaper om ett hållbart samhälle som utvecklas för att skapa men inte för att förstöra. Detta stämmer överens med Hasslöf (2009, s.14) som understryker att ”en viktig kunskap för en hållbar utveckling blir då att kunna ha förmågan att bilda sig en medveten uppfattning om vart olika beslut leder, att förstå andras behov, att kunna uttrycka sin åsikt och att förhandla på ett konstruktivt sätt.”

Sandell, Öhman & Östman (2003) påpekar att om man diskuterar undervisning för hållbar utveckling är det viktigt att närma sig området utifrån de didaktiska grundfrågorna vad, hur och varför. De anser att beroende på hur vi ser på utbildningens funktion och syfte kan vi öppna för olika möten och erfarenheter att reflektera över. ”När hållbarhetsfrågorna genomsyrar undervisningen framträder ofta intressekonflikter kring frågor om hur vi lever och använder vår planet, hur vi värderar människan i förhållande till andra livsformer, och hur vi tar beslut i frågor som inte bara rör oss nu levande varelser utan även framtida generationer” (ibid:95).

2.2.1 NO-didaktik

Sandell, Öhman & Östman (2003) understryker att klimatundervisningen som befinner sig inom området miljödidaktik och behandlar miljö- och utvecklingsfrågor är ett tydligt exempel på undervisning för hållbar utveckling utifrån didaktiska frågor som hur, vad och varför som lärare i naturorienterande ämnen kan använda som bakgrund för att skapa sina egna didaktiska metoder.

11

En annan avsikt, eller ett syfte, som lyfts fram av Lundegård (2007) är vikten att starta NO-undervisning i elevernas samtal och i intressekonflikter, vilket Lundegård (2007) menar kan leda vidare in i ett behov av mer kunskap. I sin forskning “På väg mot pluralism: Elever i situerade samtal kring hållbar utveckling” skriver Lundegård (2007) att för att få igång samtalen ställs eleverna inför en situation eller fråga. Vid ett tillfälle blir eleverna tilldelade sockerkaka i samma proportion som motsvarar fördelningen mellan olika länders ekonomiska resurser. USA fick t. ex. en halv sockerkaka medan Bangladesh enbart fick några smulor. Utifrån detta analyseras elevernas samtal. Lundegård (2007) visar att naturvetenskap alltid är kopplat till värderingar, estetik och känslor. Lundegård (2007) anser att det är viktigt att skapa demokratiska undervisningsmetoder, där elevernas intressen avgör innehållet, banar väg för lärande för hållbar utveckling i NO-undervisning.

2.2.2 Kritik mot lärande för hållbar utveckling

Trots att många forskare påpekar att lärande för hållbar utveckling är viktigt har det emellertid framförts kritik både mot begreppet hållbar utveckling och mot lärande för hållbar utveckling. Öhman (2006) påpekar att visa kritiker anser att hållbar utveckling är en specifik ideologi och att utbildning för hållbar utveckling därför riskerar att bli en indoktrinering. De som förespråkar utbildning för en hållbar utveckling framhåller istället utbildningens möjlighet att utveckla ett kritiskt tänkande kring många olika utvecklingsalternativ och dess etiska och moraliska innebörder. Jickling (1994) ställer sig även starkt kritisk till begreppet “lärande för hållbar utveckling” i sin artikel ”Why I don’t want my children educated for sustainable development”. Jickling (1994) anser att lärande inte behöver fokuseras på själva begreppet hållbar utveckling. Författaren menar att undervisning måste syfta till att lära eleverna tänka själva, inte att de ska fösas in i ett förutbestämt tänkande, därför vill Jickling inte att hans barn ska undervisas för hållbar utveckling. Jickling (1994) påpekar att världen förändrar sig snabbt och lärare måste förmå elever att debattera, värdera och själva fatta beslut.

Sammanfattningsvis kan man säga att trots att det finns olika åsikter kring didaktik i lärande för hållbar utveckling konstaterar forskare att undervisning för hållbar utveckling måste utveckla elevernas förmåga att analysera, utvärdera och kritisera kring olika frågor som hänger ihop med de tre dimensioner av hållbar utveckling samt främja elevernas

12

delaktighet och inflytande, utveckla kritiska tanke- och förhållningssätt kring värdegrunder i lokala och globala perspektiv.

2.3 Lärarens roll i undervisningen

Som lärare gör vi ständiga val i alla de omedelbara situationer där vi möter våra elever. Därför är det lärarens stora ansvar att erbjuda eleverna en möjlighet att utveckla kunskaper och värderingar som kan bidra till att alla människor får leva ett gott liv och att naturens ekosystem upprätthålls.

Björneloo (2007) understryker att lärandeprocessen blir mer produktiv och naturlig när lärare ska låta eleverna få vara aktiva deltagare i undervisningen för att göra denna så meningsfull och begriplig för dem som möjligt. Det kan skapa elevernas tänkande, självständighet och självförtroende, vilket är viktigt i framtiden. Håkansson (2010) för liknande resonemang och anser att lärarens roll är att genom sina kreativa idéer skapa en social miljö som främjar lärande oavsett elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter. Håkansson (2010) menar att det handlar om elevernas motivation, intresse och lust att lära sig och utveckla sina kunskaper samt vara aktiva deltagare i lärande.

Sandell, Öhman & Östman (2003) påpekar att om ämnet hållbar utveckling integreras med till exempel utomhuspedagogik kan det bli mer konkret för eleverna och en mer ödmjuk relation till naturen kan skapas. Samtidigt understryker Björneloo (2007) att när undervisningen sker utomhus kan arbetet bli mer inriktat på problemlösande vilket knyter väl an till miljöundervisningens syfte. Hansson (2014) lyfter fram samma idé i sin avhandling Text, Place and Mobility – Investigations of Outdoor Education, Ecocriticism and Environmental Meaning Making. Hansson (2014) påpekar att det är lärare som väljer elevernas roll i undervisningen. Ska eleverna ses som mottagare och få lära sig kunskap som sedan kan tillämpas eller ska de ses som deltagare som vinner kunskap i sammanhang genom praktisk tillämpning? Hansson (2014) understryker att båda sätten kan anses värdefulla i framtiden men påverkar hur undervisningen utformas och bedrivs.

Sammanfattningsvis kan det konstateras att det inom området gjorts en hel del forskning, som påvisar vikten av den enskilda lärarens ståndpunkt och perspektiv på hållbar utveckling samt att detta blir avgörande för undervisningens syfte och utformning. Det

13

är den rådande lärarens tänkande som jag vill undersöka då jag anser att det är viktigt för mig själv som framtida lärare att bli medveten om hur arbetet med undervisning för hållbar utveckling skulle kunna se ut i praktiken. Det ska även undersökas hur den demokratiska aspekten behandlas vilket är relevant och betydelsefullt på grund av att den genomsyrar våra styrdokument och alltså ska få stor plats i dagens samhälle.

14

3. Teoretiska utgångspunkter

För att undersökningen ska bli så givande som möjligt krävs någon form av analytiskt redskap. För att kunna analysera och diskutera kring frågan om hur NO-lärare inkluderar hållbar utveckling i sin undervisning kommer jag först att närma mig till de didaktiska frågorna vad, hur och varför som beskrivs av Biesta (2011) och är grundläggande i undervisningen. Vidare ska jag använda en teori vilket syftar till att förstå människors betydelse i samhället, nämligenHabermas (1964) samhällsteori. Slutligen kommer jag att

använda miljöundervisningstraditioner som har identifierats av Sandell, Öhman &

Östman (2003) för att analysera hur ett specifikt innehåll hanteras i undervisningen.

3.1 Didaktik

Didaktik betyder läran om undervisning och är kunskapsområdet för just detta. Där innefattas både teori och praktik och området är en del av pedagogiken (Lindström & Pennlert, 2009). Centralt för begreppet didaktik är de tre frågorna vad, hur och varför som kan besvaras och analyseras från lärarens perspektiv men också från elevers och samhällets (Sandell, Öhman & Östman, 2003).

Biesta (2011) anser att den didaktiska huvudfrågan ”vad” kan innebära att exempelvis klimatfrågor, vattenhushållning, utarmningen av den biologiska mångfalden, våldet i samhället och utfiskningen av haven som kan behandlas i undervisningen (ibid). Vidare påpekar Biesta (2011) att den didaktiska varför-frågan baseras på tre samspelande funktioner som hänger ihop med hållbar utveckling. Det är en kvalificerande funktion - att lära sig för att kunna agera och bidra till samhället, en socialiserande funktion - att fostras in i rådande normer och värderingar, en subjektifierande funktion - att utveckla ett personligt förhållningssätt i sociala sammanhang och synliggöra subjekt som tidigare inte uppmärksammats. Enligt Biesta (2011) kopplas den tredje didaktiska hur-frågan med undervisningens innehåll och form beroende på hur lärare bör planera och organisera undervisningen (ibid).

I reflektionen över dessa frågor utifrån lärarens perspektiv måste faktorer utanför den faktiska undervisningen tas i beaktning. Dessa faktorer kan till exempel vara elevers

15

förkunskaper, styrdokument och även lärarens egen bakgrund och attityder (ibid). Dessutom finns faktorer utanför skolans värld som har stor makt över undervisningen och i denna kategori räknas politik och rådande samhällsklimat (ibid). Det är detta som frågeställning 1 berör då den grundar sig i de tre didaktiska frågorna hur, vad och varför.

3.2 Habermas samhällsteori

Den tyske filosofen Jürgen Habermas (1996) har skapat en samhällsteori, en teori om hur samhället och dess förutsättningar har utvecklats och förändrats över tid. Vad Habermas teori kan hjälpa mig med i detta arbete är att han lyfter fram människors roll och deras betydelse i samhällsutveckling. Denna teori är komplex och omfattar mycket. Jag kommer att lyfta en aspekt, nämligen människan, eller snarare hur elever som (blivande) medborgare samspelar i och tar plats i samhället. Enligt Habermas (1996) är världen en politisk arena där politiker dominerar och massmedier manipulerar. Därför måste människor vara medvetna om hur de kan hantera det politiska och mediernas påverkan. Utifrån detta anser Habermas (1996) att det finns ett behov av att återupprätta offentlighetens kritiska funktion i samhället, vilket innebär att så många som möjligt deltar i diskussionen och att deltagande blir meningsfullt. Habermas (1996) anser att rättsstaten skyddar individen och att individerna, genom att delta i det rationella samt offentliga meningsutbytet, själva skapar den kollektiva folkviljan, eftersom alla deltar fritt och jämlikt i ett gemensamt samtal som är viktigt för en fungerande demokrati (ibid).

Burman (2014) framhåller Habermas syn på att för att ett samhälle ska anses vara genuint demokratiskt räcker det inte med att yttrandefriheten är garanterad och att medborgarna har rösträtt, utan medborgarna måste även aktivt delta i samhällslivet. Enligt Burman (2014) stämmer Habermas synpunkt om människors betydelse i samhället med lärandet för hållbar utveckling som främjar en idé om att bara i ett demokratiskt samhälle finns möjligheter till hållbar utveckling. Eftersom det är skolans och lärarens uppdrag att förbereda eleverna att vara aktiva deltagare i samhället blir det intressant att fråga sig hur detta sker i verkligheten.

16

För att operationalisera Habermas samhällsteori i min analys är jag intresserad av att studera vilka hållbara utvecklings dimensioner som blir mest framträdande i lärarnas utsagor om sin undervisning för hållbar utveckling.

3.3 Miljöundervisningstraditioner

I detta kapitel presenteras den miljöundervisningstraditioner som finns formulerade av Sandell, Öhman & Östman (2003) i deras bok ”Miljödidaktik – naturen, skolan och demokrati” som jag kommer att använda i analysen. Traditionerna kan även benämnas som undervisningsstrategier vilket kan tydliggöra att de idag är olika ingångsvägar till ämnet hållbar utveckling (Kronlid & Öhman, 2010).

Den första traditionen beskriver Sandell, Öhman & Östman (2003) som en faktabaserad miljöundervisning och växte fram på 1960-talet. Utgångspunkten i denna tradition är att människan och naturen är två skilda världar och människans roll är att utnyttja naturens resurser. Essentialism är en grundläggande princip i undervisningen som innebär att innehållet ska vara vetenskapligt framtagna fakta och lärarens roll är att förmedla dessa till eleverna (ibid). Den vanligaste metoden är monolog när läraren föreläser och eleverna lyssnar. Eleverna har inget stort inflytande i undervisningsprocessen (ibid).

Den andra traditionen är den normerande miljöundervisningen som växte fram under 1980-talet (ibid). Här anses miljöproblematiken vara främst en värdefråga. Lärarens roll i processen är att skapa miljövänliga tankar om att människan och naturen är en helhet och beror av varandra. Fokus i undervisningen ligger i sambandet mellan de globala och lokala miljöproblemen och eleverna har stort inflytande i undervisningen. Grupparbete som främjar delaktighet och utomhusaktiviteter som skapar förståelse om olika processer i naturen är fundamentala i undervisningen. Utbildningsfilosofin baseras på progressentialism som är en blandning av essentialism och progressivism. Essentialismen betyder att undervisningen baseras på vetenskapliga ämnen med begrepp och modeller samt lärarens roll är att förmedla sin kunskap och erfarenhet till eleverna. Progressivismen betyder att undervisningen lyfter fram elevernas intresse och behov samt undervisningsmetoder fokuseras på samarbete och problemlösning. Eleverna ska i första hand utveckla sin kunskap genom erfarenhet av naturen och samhället (ibid).

17

Den tredje undervisningstraditionen som kallas för demokratisk eller pluralistisk undervisningstraditionen och utvecklas under 1990-talet i spåren av Rio-konferensen 1992 och utgår från ett perspektiv på miljöproblematiken där miljöproblemen anses som politiska frågor som bäst behandlas i en demokratisk process (ibid). En viktig del i denna undervisningsform är samtalet, där olika uppfattningar lyfts fram och diskuteras. Undervisningens syfte är att eleverna aktivt och kritiskt värderar olika alternativ och tar ställning (ibid).

Man kan säga att de tre traditionerna har betydelsefulla skillnader gällande miljösyn samt inom mål för undervisningen, vilket blir intressant i den här analysen. Den faktabaserade miljöundervisningens mål är att eleverna utifrån vetenskapliga fakta får kunskap om miljöproblem, i normerande miljöundervisning handlar det istället om att eleverna själva ska utveckla miljövänliga värderingar när de lärt sig ekologiska baskunskaper. Inom undervisning för hållbar utveckling ska eleverna utveckla förmågan att kritiskt granska och värdera olika alternativ och perspektiv på miljö- och utvecklingsproblem.

18

4. Metod

Som metod för mitt arbete har jag valt att göra kvalitativa intervjuer. Syftet med intervjuerna är att få en djup, och tydlig bild av hur lärarna inkluderar hållbar utveckling i sin undervisning. Genom de kvalitativa intervjuerna erbjuds en möjlighet att upptäcka och förstå lärarnas uppfattningar om begreppet och deras erfarenheter att arbeta med hållbar utveckling i sin undervisning. Jag har använt semistrukturerade intervjuer, det var en lista med frågor som skall besvaras, men ordningen kan ändras och nya frågor kan läggas till (Lindgren, 2014).

Nilsson (2014) menar att kvalitativa intervjuer ger respondenten mer utrymme för att förklara sina tankar och kan på så vis ge djupare förståelse för subjektets tolkning. Dock ska det vid genomförande av flera intervjuer styras genom att samma frågor används som utgångspunkt för att eventuella meningsskiljaktigheter ska kunna urskiljas (ibid). Intervjuguiden har hjälpt mig att både ge utrymme för respondenten och samtidigt få en struktur på frågorna, vilket alltså Nilsson (2014) menar är viktigt. Intervjufrågorna hittas i Bilaga 1. Intervjutiden varierade beroende på hur mycket lärarna hade att berätta och beroende på hur mycket tid de hade att avsätta för intervjuerna. Intervjusvaren har registrerats genom ljudinspelning, vilket gjort det möjlighet att gå tillbaka till intervjupersonernas svar och få en ordagrann utsaga, vilket underlättar och preciserar tolkningsmöjligheterna (ibid). En risk som jag har beaktat är att närvaron av diktafonen kan ha påverkat de svar som registrerats och därmed kan de ha minskat spontaniteten (ibid).

4.1 Urval

För att hitta och välja lärare för min studie har jag kontaktat Naturskyddsföreningen i Malmö som samarbetar med skolor i olika gemensamma projekt i lärande för hållbar utveckling. Detta hjälpte mig att skapa kontakter med fem drivna NO-lärare från olika privata och kommunala grundskolor i Malmö som grundade mitt arbete. Innan intervjuerna har jag träffat lärarna på deras skolor för att förklara viktiga moment i vårt arbete.

19

I arbetsprocessen har de fem intervjuade lärarna setts som lärare A, B, C, D och E. Alla lärare är legitimerad med behörighet att undervisa i NO-ämnen i årskurs 7–9 men de har olika erfarenheter och bakgrund i sitt arbete. Lärare A och E har en utländsk lärarutbildning och har kompletterat sina tidigare studier här i Sverige med ämneslärarexamen i 2008 (lärare A) och 2012 (lärare E). Därefter under 11 år (lärare A) och 7 år (lärare E) jobbar de som NO-lärare i olika grundskolor. Till skillnad från de lärare som har en utländsk bakgrund, har tre (lärare B, C och D) av fem lärare en svensk pedagogisk utbildning med mer än 15 års erfarenhet som NO-lärare i grundskolan.

Intervjuerna genomfördes på skolor som lärarna har anknytning till. Det har både fördelar och nackdelar. Å ena sidan var det deras arbetsmiljö och de kände sig trygga och avslappnade, å andra sidan var det ibland mycket ljud utanför och jag upptäckte att det var svårt för dem att fokusera sig på frågorna. Dessutom kände vi inte varandra och för att skapa en avslappnande miljö har jag ställt flera neutrala bakgrundsfrågor och sedan ombads lärarna att fritt tänka under intervjuerna (Trost, 2005).

4.2 Analysverktyg och tillvägagångssätt

Analys av undersökningen är knuten till dessa teoretiska utgångspunkter: 1. Didaktik (grundläggande didaktiska frågor Vad? Hur? Varför?)

2. Habermas samhällsteori om det kommunikativa handlandets betydelse för en demokratisk samhällsutveckling som utgör en övergripande ram för studien och stämmer överens med den syn på lärande för hållbar utveckling som skolmyndigheterna framhåller (Sund & Sund, 2017).

3. Miljöundervisningstraditionerna vilka hjälper mig att urskilja hur väl ett lärande för hållbar utveckling är integrerat i NO-undervisningen samt att strukturera informationen på ett konkret sätt.

Den teoretiska grunden är mitt analytiska redskap att tydliggöra hur NO-lärare främjar och inkluderar hållbar utveckling i sin undervisning.

4.3 Reliabilitet och validitet

Begreppen reliabilitet och validitet har traditionellt använts mera inom den kvantitativa forskningen som kräver att situationen som undersöks ska vara standardiserad (Trost,

20

2005). Trots att många författare anser att dessa begrepp också kan anpassas på den kvalitativa forskningen (Svensson & Starrin, 1996). De tre av fyra komponenter av reliabilitet som kongruens, precision, objektivitet hjälpte mig att samla informationen på ett objektivt och strukturerat sätt. Exempelvis så har kongruens hjälpt mig att skapa en välfungerande miljö där jag tillsammans med intervjuade lärare upplever en känsla av helhet och harmoni, och våra handlingar stämmer överens med våra viktigaste mål i intervjuerna. Enligt Trost (2005) för att skapa helhet i intervjun, bör likhet följas mellan frågor som ska mäta ett visst fenomen, därför hade intervjuerna en relativt hög struktureringsgrad, vilket betyder att alla respondenter svarar på samma frågor i samma ordningsföljd. Precision som handlar om hur precist svar har registrerats och eftersom alla intervjuer spelades in. Det hjälpte mig att få exakt i citat och uttryck samt möjligt att koncentrera mig på detaljer i berättelse.

Objektivitet, som handlar om gemensamma bedömningar eller analys, har inte varit så lätt att följa på grund av enskilt arbete, och för att vara maximalt objektiv använde jag mer deras citat istället för en berättelse som jag har refererat själv. Dessutom gör citaten att läsaren lättare kan ta ställning till respondenternas svar. Med validitet menas att undersökningen och intervjuerna mäter det de faktiskt ska mäta (ibid). För mig har det handlat om att förstå lärarnas erfarenheter och det har jag försökt åstadkomma med hjälp att frågorna som ställs samt hur materialet analyseras.

4.4 Etik och genomförande

Etiska frågor är också en mycket viktig aspekt i mitt arbete. Det handlar om undersöknings deltagarnas rätt till integritet och individskydd (Trost, 2005). På grund av detta var alla deltagande anonyma, samt eventuella personliga detaljer är borttagna. För att skapa en öppen och lugn kommunikationsmiljö fick varje undersökningsdeltagare intervjufrågor (se Bilaga1) som måste besvaras. Dessutom blev lärarna informerade om rätten att välja frågor som de skulle vilja besvara och även om att de kan avbryta intervjun om de känner sig stressad eller obalanserade. Jag har utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning vid kontakt med intervjupersoner och hantering av material från intervjuerna. De fyra principerna är informationskrav (jag har informerat lärarna om syftet med intervjun och har skickat

21

intervjufrågorna innan); samtyckeskrav (jag informerade alla informanter om att de har rätt till att bestämma om sin medverkan); konfidentialitetskrav (jag har följt en regel om att lärarna var anonyma och att jag förvarar data från intervjuerna så ingen obehörig kan ta del av informationen); nyttjandekrav (informationen som jag får ut av intervjuer används bara till detta arbete och sprids inte) (Vetenskapsrådet, 2002).

22

5. Resultat och analys

I denna del presenterar jag mitt resultat som beskriver lärarnas erfarenheter av att arbeta med hållbar utveckling i sin undervisning i naturorienterande ämnen. Resultatredovisningen presenteras utifrån tre forskningsfrågor som ställs i mitt arbete: 1. Vilka uppfattningar och erfarenheter har lärare av utbildning och hållbar utveckling? 2. Hur relateras undervisningen till en specifik samhällsutveckling inom hållbar utveckling?

3. På vilket sätt förhåller sig lärarnas utsagor till tre specifika undervisningstraditioner?

Resultatredovisningen består av tre underdelar. Den första underdelen: Lärarens uppfattningar och erfarenheter av hållbar utveckling och lärande för hållbar utveckling beskriver därmed lärares erfarenheter av att arbeta med hållbar utveckling utifrån didaktiska strategier i lärande för hållbar utveckling och svarar på forskningsfråga 1. I den andra underdelen: Lärarnas utsagor utifrån ett samhällsperspektiv, beskrivs hur lärarens utsagor om sin undervisning kan förstås utifrån ett samhällsperspektiv, vilket specifikt har analyserats med hjälp av Habermas (1964) samhällsteori, vilket svarar på forskningsfråga 2. Den tredje underdelen: Lärarnas didaktiska strategier utifrån tre miljöundervisningstraditioner, belyser sedan lärarens utsagor om sin undervisning, vilket specifikt har analyserats utifrån undervisningstraditioner (Sandell, Öhman & Östman, 2003), vilket svarar på forskningsfråga 3.

5.1 Lärarens uppfattningar och erfarenheter av hållbar

utveckling

5.1.1 Lärares förståelse av begreppet “Hållbar utveckling”

Utifrån lärarnas utsagor kan man se att fyra av fem lärare (A – D) menar att begreppet hållbar utveckling är komplicerat, medan den femte läraren (lärare E) anser att det inte är så komplext. När jag analyserat intervjusvaren framkommer det att komplexiteten som lärare A – D beskriver består i att de menar att hållbar utveckling kan innebära väldigt många olika förklaringar, men också att begreppet är abstrakt. Det gör att läraren måste skapa sin egen förståelse av begreppet först och sen dela sina kunskaper med eleverna.

23

Trots att alla fem lärare anser att hållbar utveckling betyder tre dimensioner: ekonomisk, social och ekologisk som påverkar varandra, presenterar de sina egna ståndpunkter på begreppet.

För lärare A är hållbar utveckling en filosofi om samband mellan människa, natur och samhälle därför kopplar hen ihop begreppet med ett jämställt och jämlikt samhälle där människor är aktiva deltagare i alla utvecklingsprocesser och även att de lever ett gott och enkelt liv på ett sunt och ekologiskt vis utan orättfärdiga skillnader. Lärare A: Vår hållbara framtid är väldigt beroende av aktiva och modiga människor som utvecklar samhället. Utan hållbara människor inget hållbart samhälle.

En liknande förståelse visar lärare B som säger att det är människors kraft som utvecklar samhället. För detta, påpekar hen, måste det skapas en demokratisk bakgrund i samhället som ska främja människors fulla potential som ska användas i ett hållbart samhälle. Med full potential menar lärare B att det är människors välfärd, ett effektivt resursutnyttjande samt ett kritiskt tänkande. Lärare B: Jag tycker att lärarens roll är att genom undervisningen skapa förutsättningar till elevernas fulla potential som handlar om samförstånd, teoretiska och praktiska kunskaper, kreativitet samt deras drivande i samhällsutvecklingen.

Lärare C förstår begreppet hållbar utveckling som ett lärande om ett “friskt samhälle”. Med “friskt samhälle” menar hen ett fredligt samhälle där människor utvecklas i en säker och trivsam miljö.Hen anser att det måste skapas en demokratisk bakgrund i samhället som ska främja människors delaktighet och solidaritet. Därför knyter hen begreppet till nyckelord som rättvisa, makt, rättigheter. Lärare C: För att förbättra människors villkor är det viktigt att bekämpa fattigdom och världens konflikter… Det är en politisk fråga som kan lösas bara genom ett fredligt samarbete alla länder.

Samtidigt påpekar lärare D att hållbar utveckling betyder ett demokratiskt samhälle som grundas på yttrandefrihet. Hen menar att yttrandefriheten ger människor makt att öppet ställa krav på hur politiker sköter sina uppgifter samt ger människor tillgång till andra rättigheter som rent vatten, tak över huvudet och hälsovård. Lärare D: Eleverna måste vara medvetna om att det är möjligt att engagera sig i samhällsutvecklingen.

24

Den läraren (E) som inte tyckte att hållbar utveckling är så komplext beskrev det som förmågan att tänka långsiktigt och inte enbart fokusera på de problem som måste lösas här och nu, men också tänka hur man kan behålla jordens resurser för att skapa möjligheter till kommande generationer att leva i välbefinnande. Därför kopplar hen begreppet med miljöfrågor som måste sättas i fokus. Lärare E: Hållbar utveckling är ett tänkande om samhällens utveckling på ett smart sätt där människor följer ett hållbart sätt att leva och konsumera samt sätter miljöfrågor i fokus. Hens ståndpunkt är att för att skapa ett hållbart tänkande måste eleverna vara medvetna om konsekvenser av sina handlingar, framför allt om hur miljö kan vårdas och hur ekonomi kan utvecklas. Det kan skapa förutsättningar till en hållbar framtid. Lärare E: Eleverna måste vara medvetna om att samhällsutveckling är beroende av naturen som ger resurser och möjligheter att leva.

Sammanfattningsvis kan man säga att lärarna är medvetna att det är viktigt att skapa en förståelse av hållbar utvecklings betydelse för att vidare kunna dela sina kunskaper med eleverna och hjälpa de att skapa sin egen förståelse om begreppet. Två (lärare A, B) av fem lärare ser på hållbar utveckling i balans mellan de tre hållbara dimensioner som hänger ihop med och handlar om människors fulla potential samt hur jordens resurser kan användas i samband med tänkande om kommande generationen. För lärare C och D betyder hållbar utveckling ett jämställt samhälle där människor är samhällets utvecklingskraft som kan påverka ett politiskt beslut. Lärare E kopplar ihop hållbar utveckling med miljöfrågor och naturens resurser som måste användas på ett smart sätt.

5.1.2 Lärarnas erfarenhet av lärande för hållbar utveckling

Alla fem lärare påpekar att kunskaper i NO-ämnen har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda områden som hälsa, naturbruk och miljö. De anser att med kunskaper om naturen och människan får eleverna redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, samt också för att kunna bidra till ett hållbart samhälle.

För lärare A och B är det viktigt att utveckla elevernas delaktighet i lärandeprocessen som skapar förutsättningar för dem att vara aktiva i samhällets utveckling. Därför fokuserar de undervisningen på grupparbeten i olika projekt i NO-ämnen som främjar de hållbara principerna. Exempelvis kan det vara tematiska uppgifter som t.ex. “Naturen varnar oss”, “Plast i havet”, “Äta för att leva eller leva för att äta”, “Ett smart sätt att konsumera.”

25

Lärare A anser att grupparbete är ett produktivt sätt i lärandeprocessen. Lärare A: Grupparbete utvecklar elevernas förståelse av processer i naturen och samhälle främjar ansvar, delaktighet, respekt för varandra, förmåga till kritisk tänkande samt att hitta lösningar ur tre hållbara dimensioner.

Lärare B var inne på en liknande diskussion gällande grupparbete, vilket hen anser utvecklar elevernas kreativitet, kretsloppstankar och samtidigt menar hen att de förstärker självförtroendet och personligt ansvar. Lärare B: De är smarta och kreativa i sina förklaringar som visar deras lust och motivation att vara aktiva i den gemensamma processen som kan påverka och förändra livet.

Ett annat sätt som lärare A inkluderar hållbar utveckling i sin undervisning är att eleverna själva får söka kunskap och inspiration utanför klassrummen. Hen menar att vissa platser kan erbjuda särskilda möjligheter för elever att lära och förstå komplexa samband. Lärare A: Skogen är exempelvis en plats där elever kan lära genom att komma nära och med alla sinnen uppleva det lärarna kallar helheten. Därför använder lärare A utomhusarbete som metod för att förstärka elevernas känsla och förståelse om naturens kraft och människors beroende av till exempel syre som produceras av träd och växter.

Lärare E fokuserar sin undervisning mer på ”öppna” miljöfrågor vilka eleverna träffar på i sina vardagsliv t. ex. hur vi konsumerar, hur plast påverkar naturen, hur växthuseffekten förändrar klimat. Lärare E: Jag tycker att det är viktigt att lära eleverna att kunna tänka kritiskt och hitta svar på den här globala frågan vilka kan förändra livet.

På ett annat sätt bygger lärare C och D sin NO-undervisning. De anser att NO-ämnen handlar om processen i naturen, och då måste detta undervisas i naturen. Lärare C: NO-ämnen måste undervisas i naturen för att visa att vi människor är en del av naturen och vi finns i samband och påverkar varandra. På grund av detta planerar och organiserar de olika studiebesök där eleverna själva upplever naturen och är aktiva i sitt lärande. Lärare D påpekar att “studiebesök skapar möjlighet att göra undervisningen spännande och intressant, visar betydelse av teoretiska och praktiska kunskaper i det verkliga livet samt ger kunskaper till att leva ett hållbart liv”.

Lärare D har berättat om sin erfarenhet om ett studiebesök till Malmö Marint kunskapscenter där eleverna fick undersöka vattnets egenskaper, se olika fiskar, plocka

26

plast i havet och även diskutera om hur plast påverkar havets ekosystem. Läraren beskriver hur detta också verkade ha en positiv påverkan på eleverna: Efter studiebesöket är nyfikna på nya kunskaper för att skapa mening om samband mellan naturen, människor och samhället och det är viktigt för mig… Jag tycker att elevernas kunskaper och glädje är det grundläggande i undervisningen för hållbar utveckling.

Lärare C berättar om dokumentärfilmer - ett verktyg som hjälper att inkludera hållbar utveckling i undervisningen. Lärare C säger att: Genom dokumentärfilmer som lyfter fram de frågor som t.ex. kosmetiska produkter som innehåller för naturen giftiga och skadliga ingredienser, kemikalier som vi utsätts för dagligen och bär med oss i vår kropp påverkas elevernas tänkande och motiveras en aktiv diskussion kring de tre dimensionerna av hållbar utveckling. Hen påpekar att elevernas nyfikenhet har ökat efter dokumentärfilmer och de vill jobba vidare med liknande uppgifter samt också få möjlighet att gå ut i naturen och själva göra insatser för miljön. Lärare C: Med hjälp av dokumentärer som handlar om aktuella samhällsfrågor med ett naturvetenskapligt innehåll kunde eleverna få stöd i utvecklandet av handlingskompetenser… Eleverna fick också lära sig av varandra genom diskussioner.

Sammanfattningsvis kan man säga att de fem intervjuade lärarna använder olika didaktiska metoder som hjälper dem att inkludera hållbara principer i sin NO-undervisning. Det är grupparbete och utomhusarbete (lärare A och B) som utvecklar elevernas delaktighet, kreativitet, kretsloppstankar, personlig ansvar och självförtroende; studiebesök (lärare D och C) som gör eleverna närmare naturen och motiverar deras nyfikenhet till nya kunskaper om processer i naturen i samband med ekonomiska och sociala processer i en global kontext; dokumentärfilmer (lärare C) som påverkar elevernas kritiska tänkande samt olika idéer och förslag på samma globala och lokala ekonomiska, ekologiska och sociala frågor ; öppna frågor i miljöundervisningen (lärare E) som stimulerar en aktiv diskussion och utvecklar elevernas kunnande att presentera sina ståndpunkter.

5.1.3 Lärarnas begränsningar och möjligheter med lärande för hållbar

utveckling

Alla lärare anser att skolans demokratiska bakgrund ger möjligheter att hitta sina egna metoder i undervisningen som inkluderar hållbara principer. Detta verkar utveckla lärarens kreativa idéer kring vad man kan göra och ger därmed många möjligheter. Lärare

27

A: Skolan behåller grundläggande värderingar och ger det stöd som eleverna och vi lärare behöver i lärande för hållbar utveckling.

Vidare påpekar lärare C och D att motivation i arbetslagen är viktigt och att även själv välja ett produktivt sätt för att inspirera varje elev i klassen till sitt individuella lärande för hållbar utveckling. Lärare D: Det finns tillräckliga resurser i skolan för att använda olika arbetsformer genom en undervisning för att organisera elevernas delaktighet i lärandeprocessen och olika aktiviteter.

Detta med resurser kan också vara en begränsning, vilket lärare A, B, E understryker. De menar att trots att skolan främjar hållbar utveckling i undervisningen och skapar möjligheter till ett produktivt arbete finns det inte tillräckliga resurser för att planera och organisera olika aktiviteter som t.ex. studiebesök, utomhusarbete eller undervisning i naturen. Lärarna påpekar också att eftersom det inte finns en specifik kursplan för hållbar utveckling i läroplanen som ett stöd, i sin planering utgår man mer ifrån egna kunskaper och intressen. Lärare B: För att göra aktiviteter med olika årskurser måste jag ställa om alla mina lektioner som jag har under dagen men det är svårt på grund av brist på vikarie. Dessutom begränsar arbetsschemat och planeringen mina möjligheter och frihet.

Sammanfattningsvis kan man konstatera att alla fem lärare är engagerade i sitt arbete. De hittar sina egna, kreativa metoder och idéer i undervisningen samt samarbetar med skolans arbetslag som främjar deras initiativ i att göra lärande hållbart. Men samtidigt anser bara två lärare (C och D) av fem att de har tillräckliga resurser för att inkludera hållbar utveckling i sin undervisning. Tvärtemot påpekar tre lärare (A, B, E) av fem att det finns brist på resurser och möjligheter att uppnå hållbar utveckling i undervisningen. De menar att de olika aktiviteter som studiebesök eller utomhusarbete kräver tid och extra resurser samt att planeringen måste följas. På grund av detta måste de hitta och driva olika former av arbete som görs i klassen istället för att jobba ute och vara närmare naturen.

5.2 Lärarnas utsagor utifrån ett samhällsperspektiv

För att bli konkret och tydlig i min analys om hur lärarens utsagor om sin undervisning kan förstås utifrån ett samhällsperspektiv och hur det hänger ihop med Habermas (1964)

28

demokratiska principer kommer jag att fokusera på vilka hållbara dimensioner som blir tydliga i lärarnas narrativ och vad ett hållbart samhälle betyder för lärarna.

Trots att alla av fem lärare anser att det är viktigt att inkludera de tre dimensionerna av hållbar utveckling (ekonomisk, social och ekologisk) i sin NO-undervisning gör inte alla detta i verkligheten. Lärare A, C och D anser att trots att miljöfrågor är mycket aktuella idag måste eleverna även få kunskaper om de tre hållbara dimensionernas komplexitet. Lärare A: Eleverna behöver kunskaper om samband mellan processen i naturen samt i social och ekonomisk värld för att skapa sina egna kritiska värderingar. Lärare C: Alla tre dimensioner har lika värde i min undervisning eftersom det skapar helhet i lärandeprocessen.

Utsagor av lärare B och E visar att de fokuserar undervisningen mer på den ekologiska dimensionen än på den sociala och ekonomiska. Lärare B: Jag försöker att hänga ihop alla tre hållbara dimensioner men fortfarande placerar miljöfrågor i undervisningen som är fundamentala. Lärare E: Fokus på miljöfrågor i undervisningen hjälper mig att påverka elevernas syn om naturens betydelse för oss människor och deras förståelse att vi måste ta hand om naturen om vi vill leva i välbefinnande. Sammanfattningsvis kan man se att bara tre lärare (A, C, D) av fem inkluderar alla tre dimensionerna i sin undervisning och de två andra (B, E) fokuserar mer på miljöfrågor i undervisningen.

På grund av att skolans viktigaste uppdrag är att ge eleverna kunskaper och möjligheter att kunna bygga ett hållbart samhälle är det viktig för mig att veta lärarnas åsikt om vilket samhälle man kan definiera som ett hållbart samhälle.

Lärare A och B anser att ett hållbart samhälle betyder ett fredligt samhälle som kan hantera och undvika konflikter. ”Krig är ett av de allra största miljöhoten” påpekar lärare A. Samtidigt betonar lärare B att “Krig och kolonisation är två viktiga orsaker till en ohållbar utveckling i världen”. På grund av detta påpekar lärarna (A och B) att deras roll i lärande är att ge eleverna förståelse om att alla människor är lika värde och alla åsikter måste respekteras.

På grund av detta gör eleverna tematiska Power Point presentationer t. ex. hållbart samhälle- hållbart live, konflikter och konsekvenser, krig och miljöhoten och därefter debatterar de med varandra.

29

För lärare C och D betyder ett hållbart samhälle, ett rättvist samhälle som integreras med kunskaper om mänskliga rättigheter, makt, rättvisa och om hur människor lever i olika delar av världen. Lärarnas åsikt är att för att kunna delta i det demokratiska samhällslivet måste undervisning skapa en förståelse hos eleverna om sina rättigheter som aktiva medborgare som inte bara kan visa sin vilja men påverka och förändra politiska beslut också. Därför organiserar lärarna möten där eleverna träffar politiker från olika partier och har ett levande samtal där olika aktuella frågor lyfts fram.

Ett miljösamhälle är ett hållbart samhälle för lärare E och därför fokuserar hen sitt arbete kring miljöfrågor. Lärare E: I detta arbete vävs till viss del den ekonomiska och sociala dimensionen in, men har inte lika stort fokus som den ekologiska. Dessutom påpekar hen att miljöarbetet inte behöver motiveras då eleverna är ”ganska inkörda” eftersom de redan har förståelse om att det är naturen som ger resurser till välbefinnande liv, och man måste ta hand om naturen inte bara för sig själv men också till kommande generationer.

Man kan säga att lärarnas synpunkter om ett hållbart samhälle varierat. Lärare A och B anser att ett fredligt samhälle är ett hållbart samhälle. För lärare C och D är det ett rättvist samhälle som är ett hållbart samhälle och lärare E säger att det är miljösamhället som är ett hållbart samhälle.

Sammanfattningsvis kan man konstatera att alla lärarnas utsagor mer eller mindre kopplas ihop med Habermas samhällsteori som lyfter fram människor betydelse i det demokratiska och hållbara samhället. Min analys visar att tre (lärare A, C och D) av fem lärare följer tydligt Habermas principer i sitt arbete. De anser att människors potential är kraftfull och kan skapa ett friskt och demokratiskt samhälle samt förutsättningar till stora förändringar i samhället. Genom olika aktiviteter som t.ex. plocka plast i havet, kolla på

ekosystemet i skogen, utomhusarbete där eleverna arbetar med saker som berör dem

själva och kan tillämpas vidare i deras liv. Trots att de andra två lärarna (B, E) fokuserar sina didaktiska metoder (grupparbete, diskussioner kring lokala och globala frågor) mer på miljöfrågor finns det även en röd tråd med Habermas samhällsteori. Det är elevens personliga utveckling (goda teoretiska och praktiska kunskaper, kreativitet, delaktighet, kritisk tänkande och personligt ansvar) som främjas i lärarnas undervisning och som är viktigt för att bygga ett demokratiskt och hållbart samhälle som beskrivs i Habermas samhällsteori.

30

5.3 Lärarnas didaktiska strategier utifrån tre

miljöundervisningstraditioner

När lärarnas didaktiska strategier för lärande för hållbar utveckling studeras utifrån tre miljöundervisningstraditioner så blir det tydligt att alla fem lärare fokuserar sin undervisning mest på den normerande undervisningstraditionen, även om alla tre undervisningstraditionerna är närvarande.

När det gäller den första faktabaserade miljöundervisningstraditionen så syns den i lärarnas utsagor i exempelvis olika undervisningsmetoder. Till exempel, lärare E beskriver att hen använde en laborationsbaserad undervisning. Hen anser att eleverna lär sig aktivt genom olika experiment (t.ex. extraherar de DNA ur kiwi, undersöker aktivt kols egenskaper, tillverkar koldioxid, studerar pH-värde i basiska och sura lösningar). Det skapar intresse att genom praktiken utveckla och fördjupa sina teoretiska kunskaper, men undervisningen syftar till att eleverna ska ta till sig fakta. T.ex. fakta om DNA som finns i alla levande organismer, fakta om kol som är grundämne i alla organiska föreningar. Även anser lärare E att eleverna först behöver goda teoretiska kunskaper för att förstå och förklara olika processer som finns i naturen och därför baserar hen sin undervisning på fakta om atomens- molekylens- och cellens struktur som är grundläggande i naturorienterande ämnen. Lärare E: Alla processer som finns i naturen kretsar kring kunskaper om atomer, molekyler och celler och därför är det viktigt att lära eleverna de fundamentala kunskaperna om deras struktur, funktioner, reaktioner.

Den andra, normerade undervisningstraditionen, syns mer och tydligast i alla fem lärarnas utsagor om sin undervisning. Det betyder att lärarna vill ge eleverna normativa idéer genom att de får lära sig vetenskapligt grundade teorier om miljön. Till exempel använder lärare A och B grupparbete som ger eleverna olika normer vilka är viktiga och måste följas t. ex. ta hand om vatten, rädda djur och växter, konsumera smart. Lärare C och D som berättar att de i sin undervisning gör olika studiebesök och även att undervisning i en utemiljö hjälper eleverna uppleva olika fenomen direkt i verkligheten. Det ger eleverna normer om t. ex. att människor är beroende av naturens resurser; plast, sopor och skräp är hot mot havet; att ta hand om marina ekosystemen är viktigt. Dessutom undervisningens mål är att ge eleverna kunskaper från “första hand” där naturen lär dem att ta hand om jorden. Även främjas elevernas initiativ och egna idéer i lärandeprocessen.

31

Lärare C: Min roll är att ge eleverna förståelse om deras delaktighet i naturens kretslopp och visa dem hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö i nutid och i framtid. Samtidigt påpekar lärare D att elevernas nyfikenhet och intresse spelar stor roll för hur hen lägger upp undervisningens innehåll och arbetssätt. Lärare D: Jag tar upp elevernas egna idéer och förslag på hur kan man göra undervisningen spännande och intressant”.

Även kan man upptäcka den normerade traditionen i NO-undervisning av lärare E också. Hens undervisningsmål är att lyfta fram miljöfrågor samt människors beroende av naturen. Enligt hen är det viktigt att ge eleverna normer om att vi människor är en del av naturen och “människor måste förstå att de beroende av naturen och därför måste anpassa sig till naturens villkor” (Lärare E).

Den tredje, pluralistiska miljöundervisningstraditionen, blir bara synlig i två av i lärarnas utsagor och det är lärare C och D som främjar i sin undervisning olika åsikter, idéer och värderingar på samma problem, om t. ex. hur kan man minska plastanvändning och plasttillverkning eller hur kan man konsumera på ett smart sätt (eller kanske inte att konsumera på ett smart sätt, snarare att konsumtion å ena sidan behövs för ekonomisk tillväxt och samtidigt, hur ska vi då tänka på naturresurser?) Lärarna lyfter också att alla åsikter respekteras och kopplas till hela samhällsutvecklingen inte bara nu utan även i framtiden. Lärare C: Eleverna aktivt och kritiskt värderar olika alternativ som finns som gör att denna form av klassarbete förbereder eleverna att kunna delta i gemensamma processer och vidare i samhällets liv.

Sammanfattningsvis ser vi att de fem intervjuade lärarnas beskrivna undervisning till största del befinner sig i den normerande traditionen. De anser att för att förstå naturens processer i samband med samhällsliv måste eleverna få grundläggande normer om olika processer i naturen. Samtidigt befinner lärare E sig i den faktabaserade traditionen samt lärare C och D i den pluralistiska traditionen.

32

6. Diskussion

I denna del kommer jag att diskutera kring de huvudsakliga resultaten av min studie. Diskussionen är i överensstämmelse med tidigare forskning som jag har undersökt och bearbetat och består av fyra delar:

Del ett: Lärarnas uppfattning och arbete med hållbar utveckling i NO-undervisning. Del två: Lärarnas utsagor utifrån samhällsperspektiv.

Del tre: Miljöundervisningstraditioner. Del fyra: Slutsatser och vidare forskning.

6.1 Lärarnas uppfattning och arbete med hållbar

utveckling i NO-undervisning

Min studie som syftar på hur NO-lärare inkluderar och främjar hållbar utveckling i sin undervisning har visat att lärarens syn på och förståelse av begreppet hållbar utveckling varierar, vilket skapar ett dilemma angående begreppets betydelse. Å ena sidan kopplar lärarnas utsagor ihop begreppet med samhällsprocesser där människor spelar en stor roll som samhällsutvecklingskraft. Tre (lärare A, B, E) av fem lärare lyfter fram en åsikt att hållbar utveckling betyder ett samhälle där tre viktiga hållbara dimensioner (ekonomisk, ekologisk och social) hänger ihop samt att människor är smarta resursutnyttjare med full potential och förtroende för varandra. Samma syn på begreppet presenterar forskare som Olsson (2005), Björklund (2014), Sund & Sund (2017) och Brännlund & Kriström (1998), vilket tydligt beskrivs i kapitlet Tidigare forskning. Deras ståndpunkt är att hållbar utveckling är en samhällsprocess där ekonomiskt och socialt liv är en del av det livsuppehållande systemet (naturen) som innehåller alla viktiga förutsättningar för att upprätthålla människors välbefinnande (Sund & Sund, 2017). Dessutom sätter dessa tre lärare liknande mål i undervisningen, att ge eleverna förståelse om samhällsprocesser som finns i samband med naturen. Det stämmer överens med Olsson (2005) som påpekar att skolans uppdrag är att göra eleverna medvetna om att alla processer i samhället hänger ihop, därför är det viktigt att lära eleverna leva hållbart för att vidare kunna bygga ett hållbart samhälle. Samtidigt poängterar Björklund (2014) och Sund & Sund (2017) att det är av stor betydelse att ge eleverna kunskaper som kan hjälpa dem att skapa sin egen förståelse om hållbar utveckling utifrån ett samhällsperspektiv.