Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
En studie i utomhuspedagogik
– Sju pedagogers syn på utomhuspedagogik
A study in outdoor education
- Seven educationalists view on outdoor education
Caroline Larsson
Jonas Nilsson
Lärarutbildningen 60 poäng 2006-01-16 Examinator: Keijo Eriksson Handledare: Elna JohanssonMalmö Högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Lärarutbildningen 60 poäng Höstterminen 2006
Larsson, Caroline & Nilsson, Jonas. (2006). En studie i utomhuspedagogik. Sju pedagogers syn på utomhuspedagogik. (A study in outdoor education, Seven educationalists view on outdoor education) Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 poäng, Lärarutbildningen, Malmö Högskola
Syfte
Avsikten med följande uppsats är undersöka utomhuspedagogiken, med syfte att ta reda på utomhuspedagogikens för- och nackdelar samt få en bild av hur pedagogerna ser på lärandet genom pedagogiken och hur den kan vara ett komplement till den traditionella klassrumsundervisningen.
Metod
Med hjälp av den kvalitativa undersökningsmetoden har vi genomfört strukturerade intervjuer med sju pedagoger som under flera år har arbetat aktivt med utomhuspedagogik. Genom intervjuerna ville vi få fram pedagogernas syn på de aspekter av utomhuspedagogiken som finns i våra frågeställningar.
Resultat
Sammanfattningsvis åskådliggör resultaten på en övervägande positiv syn på pedagogiken med många fördelar och där integration av traditionell klassrumsundervisning och utomhusundervisning skapar dynamik, helhet, sammanhang, konkretisering i lärandet för eleverna. Nackdelarna visar på svårigheter med omfattande förberedelsetid, schema, ekonomi, kläder och problem vid dålig väderlek. Dessutom upptäckte vi att det fanns en betydande social dimension som har en inverkan på elevernas lärande.
Nyckelord: inlärning, kompletterande pedagogik, utomhuspedagogik, utomhusundervisning
Caroline Larsson Jonas Nilsson Handledare: Elna Johansson V. Rönneholmsv. 76 b Rosenstigen 17 Examinator: Keijo Eriksson
INNEHÅLL
1 INLEDNING... 5
1.1 Bakgrund... 5
1.2 Aktuell forskning ... 6
1.3 Styrdokument ... 7
2 PROBLEM OCH SYFTE ... 9
2.1 Problemformulering... 9
2.2 Syfte ... 9
2.3 Frågeställningar... 9
3 LITTERATURGENOMGÅNG... 11
3.1 Historisk bakgrund... 11
3.2 Utomhuspedagogik som metod... 13
3.2.1 Definitioner av utomhuspedagogik ... 14 4 TEORI... 17 4.1 Inlärningsprocesser ... 17 5 METOD ... 21 5.1 Vetenskaplig metod ... 21 5.2 Val av metod ... 21 5.3 Intervjumetod... 22 5.4 Urval av undersökningsgrupp ... 22
5.5 Upplägg och genomförande... 23
5.6 Beskrivning av skolorna och pedagogerna ... 24
5.7 Metoddiskussion ... 27 5.8 Etiska överväganden ... 28 6 RESULTAT ... 30 6.1 Resultat av intervjuerna ... 30 6.1.1 Utomhuspedagogikens fördelar ... 30 6.1.2 Utomhuspedagogikens nackdelar ... 33
6.1.3 Hur ser pedagogerna på lärandet genom utomhuspedagogik?... 34
6.1.4 Hur integreras utomhusundervisning med klassrumsundervisning?... 37
7 ANALYS OCH DISKUSSION ... 39
7.1 Fördelar och lärande med utomhuspedagogik ... 39
7.2 Svårigheter och nackdelar med utomhuspedagogiken... 42
7.3 Integration av arbetssätt ... 43
8.1 Slutsatser ... 47
9 FORTSATT FORSKNING ... 49
REFERENSER ... 51
1
INLEDNING
Vi är två studenter som läser till lärare på Lärarutbildningen 60 poäng med inriktning mot grundskolans tidigare år. Under vår utbildning har vi stött på utomhuspedagogiken under vår verksamhetsförlagda tid. Med uppsatsen vill vi få fram utomhuspedagogikens för- och nackdelar samt få en bild av hur pedagogerna ser på lärandet genom pedagogiken och hur den kan vara ett komplement till den traditionella klassrumsundervisningen.
1.1
Bakgrund
Utomhuspedagogiken är en pedagogisk inriktning som verkar vara på stark frammarsch. I dagspress och media presenteras allt fler utomhusförskolor och skolor som skapar utomhusprofiler. Under vår utbildning har vi blivit mer och mer intresserade av utomhuspedagogik. Under våra praktikperioder har vi själva fått ta del av handledares sätt att arbeta utomhus. Genom vår utbildning till lärare har vi blivit medvetna om möjligheter som ges med undervisning utomhus och hur sinnena påverkar ett varaktigt lärande. Dessutom har vi blivit starkt medvetna om att barn lär sig med fler sinnen än bara öron och ögon, alla sinnena behövs för en varaktig inlärning. Lusten att lära är starkt sammankopplad med förnimmelsen av hälsa och välbefinnande som är viktigt att uppmärksamma i skolutvecklingssammanhang.
Det finns idag gott om empiri som stödjer ett utomhuspedagogiskt arbetssätt i förhållande till fetma, diabetes, benskörhet, buller i klassrum, stress etc., nya internationella studier visar att lek och vistelse utomhus före elva års ålder stödjer miljömedvetenhet (Bergholm, 2006). ”Många lärare skyggar inför att undervisa utomhus på grund av bristande kunskaper” (Bergholm, 2006). De lärare som har den didaktiska kunskapen i undervisning utomhus väljer inte bort det utomhuspedagogiska arbetssättet (Bergholm, 2006). I folkhälsodebatten pratas det mycket om barnens stillasittande och ökande inaktivitet (Sundberg & Öhman, 2004). Utevistelsens positiva påverkan på kropp, hälsa och välbefinnande liksom på kunskapsutveckling, sinnliga upplevelser och sammanhang
för lärandet har framkommit i omfattande forskning (Dahlgren & Szczepanski, 2004, Drougge, 1996, Ericsson, 2002, Hedberg, 2004).
Utomhuspedagogiken är en inlärningsmetod som låter eleven erfara och förstå genom upplevelser i en utomhusmiljö där sinnena och kroppen aktiveras i ett naturligt sammanhang. Pedagogiken genererar även en mångfald av arbetsmetoder som vi uppfattar som tilltalande och stimulerande för kropp och sinne för både elever och pedagoger. Eftersom vi båda har intresse för friluftsliv och gärna söker oss ut i naturen för rekreation var steget inte långt för oss att ta beslutet om att skriva om hur det upplevs att kliva ut ur klassrummet och arbeta med utomhuspedagogik.
1.2
Aktuell forskning
Det finns idag en mängd studier som påvisar de fysiologiska fördelarna med utomhuspedagogik, det gäller fetma, diabetes, benskörhet, buller i klassrum och stress (Bergholm, 2006). Forskning visar på utevistelsens betydelse för barns utveckling och hälsa. Grahn fann i en fallstudie att barn i Friluftsfrämjandets I Ur och Skur förskolor kontra kommunala förskolor, i viss mån hade bättre motorik, var mindre rastlösa, mer uppmärksamma och koncentrerade samt hade mindre sjukfrånvaro och lekte mer variationsrikt (Drougge, 1996 ). Pågående forskning vid Linköping Universitet påvisar att det kan finnas ett samband mellan utomhusundervisning och lägre stressnivåer (Bergholm, 2006)
Stressiga miljöer ökar kortisolhalten (stresshormon) i blodet. Hög kortisolhalt har en negativ inverkan på koncentrationsförmågan och minskar minneskapaciteten. De elever och lärare som regelbundet vistades utomhus hade lägre kortisolhalt än de som vistades inomhus ( NCFF, 2006, s.4).
Barns natur- och utomhusaktivteter ger en rad hälsomässiga fördelar. Bland annat förebyggs benskörhet och övervikt men har ytterligare en dimension genom att den utvecklar kreativitet, fantasi och harmoni vilket också är av betydelse för hälsa och välbefinnande (Bergholm, 2006).
1.3
Styrdokument
Styrdokumenten med läroplaner och kursplaner för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen, fritidshemmets samt förskolan (Lpo 94) ligger till grund för hur undervisningen och verksamheten ska bedrivas. Nedan följer hur läroplanen kan kopplas till ett utomhuspedagogiskt arbetssätt.
1.3.1 Läroplaner
I skolans uppdrag ligger att stimulera individen till att tillägna sig kunskap. Kunskapen kan förvärvas på många olika sätt. Genom läroplanens fyra F, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet bildas erfarenhet och kunskaper i olika former (Lpo 94) . Läroplanen har en bredd och strävan att ge utrymme för varierade arbetsformer.
I läroplanen finns krav på att ”skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för skoldagen” (Lpo 94, s.11). ”I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas.” (Lpo 94, s.12). Mål att uppnå i skolan enligt läroplanen är att känna ”till och förstå grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena.” (Lpo 94, s. 15).
2
PROBLEM OCH SYFTE
2.1
Problemformulering
Med uppsatsen vill vi fördjupa oss i pedagogernas syn och uppfattning av utomhuspedagogiken. Idag ser vi allt fler skolor och förskolor med utomhusprofiler. Pedagogernas bild av utomhuspedagogik i praktiken skapar ett komplement till den beskrivning som ges i litteraturen. Hur långt är steget mellan litteraturens inspirerande visioner och den verklighet som vi ska arbeta i?
2.2
Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur några pedagoger ser på utomhuspedagogiken samt vad det innebär att arbeta med pedagogiken. Genom att intervjua pedagoger som arbetar aktivt med utomhuspedagogik, vill vi granska pedagogikens möjligheter, svårigheter samt begränsningar. Vi vill även utforska hur utomhuspedagogiken fungerar
som ett komplement till den traditionella undervisningen inomhus.
2.3
Frågeställningar
• Vad anser pedagogerna vara utomhuspedagogikens för- och nackdelar?
• Hur ser pedagogerna på lärandet genom utomhuspedagogik?
• På vilket sätt integreras undervisningen utomhus med den traditionella undervisningen i klassrummet?
3
LITTERATURGENOMGÅNG
Under kommande avsnitt gör vi en historisk odyssé där vår ambition är att visa hur utomhuspedagogikens ursprung kan spåras tillbaka till den antika världsbilden och hur bildningsidealet har skiftat över tid. Sedan följer en beskrivning av den utomhuspedagogiska metoden och förankrade definitioner.
3.1
Historisk bakgrund
Utomhuspedagogiken är ingen ny pedagogik, dess bildningshistoriska rötter går tillbaka till det antika Grekland. Egentligen är det i utomhuspedagogiken som all kunskapsöverföring har sin början, något som Dahlgren och Szczepanski (2001) tar upp:
För det stora flertalet har människosläktets bildning i ca 200 generationer av jordbrukarkultur varit knuten till muntlig tradition och talspråkskultur. Men under de sista tre industrigenerationerna har vi upplevt en informationsteknisk revolution. Skriftspråkskulturen, bildmedierna och datateknologin, dvs. den förmedlande kunskapens kultur har lett till ett fjärmande från naturens produktionslandskap: fingrarna-i-jorden-perspektivet ( s.9).
Man skulle kunna säga att den idag dominerande västerländska bildningstraditionen, har sitt ursprung i Platons abstrakta idévärld. Den ”Platonska” bildningstraditionen ser på naturen utifrån ett mekanistiskt och alienerat perspektiv. Människans självbild förändrades från att vara en del av naturen till att vara något annat än naturen. När Darwin fördrev det sista av naturens gudomlighet och själ genom sin evolutionsteori, tog antropocentrismen, utvecklingsoptimismen och tillväxten över som förhärskande synsätt. Platon representerade en syn på kunskap som kännetecknades av en övertro på förnuft, teori och tankens förmåga (Dahlgren & Szczepanski, 2001). Den samlade idévärlden betraktade Platon som den sanna verkligheten. Till skillnad från sinnevärlden som är flyktig och i grunden overklig, är den samlade idévärlden bestående och tidlös (Fredriksson, 2004). Den praktiska erfarenheten ansåg man inte behöva eftersom den går via våra sinnen och därigenom är osäker. Det är i den odödliga själen som förnuftet och den sanna kunskapen finns (Dahlgren & Szczepanski, 2001).
Viktig för utomhuspedagogikens grundläggande idéer är Aristoteles. Till skillnad från sin läromästare Platon ansåg Aristoteles att den högsta graden av verklighet uppnås genom våra sinnen (Dahlgren & Szczepanski, 2001). ”Ingenting är i intellektet som inte först varit i sinnena” är en aristotelisk devis som utmanar Platons och den spekulativa filosofins anda. Aristoteles vände sig mot sin tids filosofiska ideal genom att han betonade erfarenhetskunskapens betydelse, till och med den experimentella metodens nödvändighet inom naturvetenskapen (Fredriksson, 2004).
Lockes och Hume spann under 1600- och 1700-talet vidare i den Aristoteliska tanketraditionen. Dessa filosofer vände sig mot det grekiska, teoretiska bildningsidealet. De ville istället härleda all kunskap om världen från våra sinnen (Dahlgren & Szczepanski, 2001). Lockes som ansetts som grundare av empirismen, vände sig mot föreställningarna som levde kvar från Platon och medeltiden att själen har en medfödd kunskap om en mängd olika ting (Fredriksson, 2004). Själen enligt Lockes är som en tom tavla ”tabula rasa” och all kunskap som själen besitter är resultatet av erfarenheter via lukt-, smak-, syn-, hörsel och andra sinnesförnimmelser som tar sig in i ett tomt medvetande. Intrycken som vi får via våra sinnen bearbetas i vårt medvetande till reflektionsidéer. Efter många möten med samma objekt får vi en sammansatt idé om dessa objekt (Dahlgren & Szczepanski, 2001).
Hume var precis som Lockes en förespråkare av den direkta erfarenheten. Humes ville föra oss tillbaka till barnets möte med naturen, samhället och världen. Utgångspunkten i resonemanget är de vardagliga och omedelbara intryck av världen som vi får. Utifrån dessa får vi två slags föreställningar: intryck och idéer. En omedelbar förnimmelse av den yttre verkligheten blir genom vårt sinnesintryck ett original, medan minnen och hågkomster av sådana förnimmelser blir idéerna den bleka kopian. Humes ville ta reda på om människans medvetande konstruerar idéer eller föreställningar som inte har sitt ursprung i den yttre verkligheten. Detta, menar Dahlgren och Szczepanski (2001), är en viktig del i Humes erfarenhetsfilosofi, eftersom dessa beskrivningar knyter an till hur kunskapsbildning kan gå till i vårt pragmatiska utomhuspedagogiska bildningsprojekt.
I modern tid är det framförallt John Dewey som vänt sig mot Platon och det grekiska bildningsidealet som fortfarande dominerar landskapet i dagens vetenskap. Praktisk kunskap är enligt Dewey lika värdefull som den teoretiska. Inom den utomhuspedagogiska inriktningen menar man att denna kunskap i stor utsträckning erövras med hjälp av våra sinnen genom aktiviteter i utomhusmiljön (Dahlgren & Szczepanski, 2001). Utomhuspedagogiken strävar efter att skapa många möjligheter till kontakter, upplevelser och intryck av natur, kultur och samhälle utifrån ett erfarenhets- och handlingsinriktat bildningsideal.
3.2
Utomhuspedagogik som metod
Undervisningen och lärande ute är inte knutet eller hänvisat till särskilda ämnen eller kunskapsfält (Ericsson, 2002). Pedagogiken kan bedrivas på skolgårdar, i parker och trädgårdar, i stadsmiljöer och med lantgården som läromedel. Dessutom kan undervisningen förflyttas till stadsvandring, besök i djurpark eller i naturreservat. Platserna är förenade med omedelbar upplevelse i en autentisk miljö, där målet är att få till stånd en interaktion och socialisation genom ett aktivt deltagande med en direktkontakt med utemiljön. Arbetssättet möjliggör ämnes- och åldersintegrerad undervisning med uterummet som klassrum (Dahlgren & Szczepanski, 2001). Dahlgren och Szczepanski (2001) nämner B. Hendersons resonemang som går ut på att nyttan är relaterad till kognitiva såväl som affektiva delar av lärandet, men också till en kunskap om samspelet mellan natur, kultur och samhälle (s. 26). Det finns en rad olika resonemang om vad som är utomhuspedagogikens metoder. En del anser att det är en process för att levandegöra läroplanens och måldokumentens intentioner. Andra menar att metoden är en plats för lärande (a place of learning) medan en annan åsikt är att det i själva verket handlar om ett ämne (topic of learning) (Dahlgren & Szczepanski, 2001). Dahlgren & Szczepanski (2004) beskriver utomhuspedagogikens identitet som både en plats för lärande och ett föremål för lärande.
Dahlgren och Szczepanski (2001) är tongivande inom det utomhuspedagogiska området i Sverige. De skriver att metodens särart ligger i att en mångfald av konkreta och handfasta
metoder ger eleven möjlighet att tränas i tolkning och analys av processer och fenomen ute i landskapet. Upplevelsen är en central del och binder samman kunskaper som har att göra med teori, praktik, begrepp, erfarenhet och förtrogenhet. Dessutom är utomhuspedagogiken en metod som skapar aktivitet och handling samt ger många tillfällen till närkontakt och socialisation i utemiljön. Sammantaget menar författarna att utomhuspedagogikens identitet ligger i det som handlar om lärandets processer.
Helhetsupplevelser, tematisk integration och direktkontakt mellan eleven och föremålet är det som åsyftas. Metoden ska inte stå för sig själv utan det ska finnas en växelverkan mellan inomhus- och utomhusundervisningen, det ena förhållningssättet utesluter inte det andra (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Enligt Ericsson (2004) ska inte utomhuspedagogik handla om enstaka friluftsdagar eller utflykter. För att eleverna ska betrakta undervisning utomhus som något naturligt i skolvardagen bör inslagen av utomhusundervisningen vara regelbunden, från någon timme upp till halva dagar. Det är först när utomhusundervisningen är en reguljär del av arbetet i skolan som eleven får möjlighet att utveckla normer och rutiner även i en förändrad lärandemiljö.
Utomhuspedagogik är en undervisningsmetod ger oss möjlighet att uppleva med olika sinnesintryck. Vi möter omgivningen genom att se, lukta, smaka och känna och fördelen med denna flersinnliga upplevelse är en bättre minnesbehållning. Vi lär och erfar omvärlden i delar och helheter och bygger samtidigt upp roller gentemot den värld som omger oss. Naturmiljön ger oss ständigt varierande intryck i form av dofter, ljud, rörelse och form, detta medför en situation som är kreativitetsskapande och inlärningsbefrämjande (Dahlgren & Szczepanski utomhuspedagogik 2001).
3.2.1 Definitioner av utomhuspedagogik
Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik (CMU) vid Linköpings universitet har varit verksamma inom det utomhuspedagogiska forskningsområdet sedan 1993. Nedan följer deras definition av utomhuspedagogik:
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bland annat innebär:
• att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap. • att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas. • att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.
(http://www.liu.se/esi/cmu/kurser/magister/2005/pdf/Utomhuspedagogik_def.pdf, 2006-11-24)
CMU skriver vidare att ”kunskap för utomhuspedagogen är reflekterad erfarenhet; en kunskap som förenar erfarenhet, direkt upplevelse och språkliga begrepp”. (http://www.liu.se/esi/cmu/uthped.html, 2006-11-24) Centralt finns utemiljön och upplevelser, där lärandet sker utomhus. CMU betonar att undervisningen utomhus ska vara ett komplement till den formella platsen för lärandet och understryker att det är upplevelsen i miljön runt omkring oss som ska ligga till grund för inlärning. ”Utgångspunkten för lärandet är att verklighetsanknytningen och utomhusmiljön kan vara
av varierande slag; hembygden, staden, skogen mm”
(http://www.liu.se/esi/cmu/uthped.html, 2006-11-24). Ett viktigt perspektiv är att synliggöra det kretslopp som människan och samhället ingår i.
Hedberg (2004) skriver att alla ämnen i skolan kan få plats i utomhuspedagogiken. Han anser att utomhuspedagogiken inte bara finns till för att få kunskap om naturen och dess fenomen. Hedberg menar att utomhuspedagogiken även kan vara ett didaktiskt förhållningssätt, där vistelsen utomhus kan ge en ny dimension av ämnena i skolan.
4
TEORI
Under utbildningens gång har vi stött på namn som Piaget, Dewey, Vygostskij med flera. Avsikten med detta kapitel är att ge en bild av hur dessa forskare ser på inlärningen och processerna bakom lärandet.
4.1
Inlärningsprocesser
Piaget kallade sitt forskningsområde för ”genetisk epistemologi” och med detta menas att han studerade kunskapens utveckling eller med andra ord hur kunskap uppstår hos människor (Carlgren & Marton, 2004). Ett av Piagets viktigaste bidrag på inlärningens område var hans konstruktivistiska teori (Kroksmark, 2003). Denna teori tar sin utgångspunkt i att ”Ingen kan lära någon annan något. Eleverna måste lära själva”. Piaget menar att kunskapen är resultatet av människornas eget handlande – fysiska och/eller mentala. Människor konstruerar alltså sin kunskap istället för att motta den enligt Piagets teori (Carlgren & Marton, 2004). Det enda sättet för människan att skapa ny kunskap är genom konstruktioner (Kroksmark, 2003). Enligt Piaget och dennes konstruktivistiska synsätt är verkligheten en social konstruktion (Carlgren & Marton, 2004). Piaget ansåg alltså att det är människan som på individuell grund skapar verkligheten (Kroksmark, 2003).
Vygotskij hävdade också att det är människan som skapar verkligheten, men han betonade starkt betydelsen av den sociala och kulturella kontexten (Kroksmark, 2003). Kunskap är socialt, kulturellt och historiskt konstruerad och den uppkommer i samverkan/kommunikation mellan olika personer. Konsekvensen för kunskapen blir att den alltid är aktivt konstruerad, att den alltid ska passa in i en social verklighet, att den är accepterad socialt och slutligen att den har en struktur som är språkligt möjlig att uttrycka (Kroksmark, 2003). Denna sociala syn på lärande som härstammar från Vygotskijs tankar är en stor inspirationskälla i studiet av så kallad icke institutionella former av lärande eller som andra väljer att kalla det: naturligt lärande. Detta är en form av lärande som sker i aktiviteter vars syfte i första hand inte har med lärande att göra. Lärandet kan mer
ses som en biprodukt. Dock är det denna form av lärande som är den vanligaste. Barn lär sig till exempel att tala genom att de försöker tala om att de vill något, att något har hänt eller dylikt. De lär sig tala när de interagerar med sin omgivning genom att kommunicera, säga och förstå (Carlgren & Marton, 2004). Vygotskijs uppfattning när det kommer till undervisning är att skolan ska skapa en social kontext som ger förutsättningar för det sociala och aktiva lärandet (Kroksmark, 2003).
John Dewey ansåg att undervisning måste kopplas till den praktiska verklighet som barn lever i. Undervisningen ska även präglas av att vara praktisk i stor utsträckning (Andersson, 2001). Dewey var kritisk mot den traditionella undervisningsform som bedrevs på skolorna och pekade på tre missförhållanden som kan bli följden: För det första saknas det organiska samband med det som barnet redan upplevt med sina sinnen, detta gör ämnet formellt och symboliskt. För det andra gör en ytlig och klinisk presentation att motivationen bland eleverna sjunker och för det tredje: kvaliteten i ett ämne går förlorat när det presenteras i ett färdigt och ytligt skick. Eleven blir en passiv mottagare som ägnar studietiden åt att trycka in färdig kunskap (Andersson, 2001). Bland annat uttryckte Dewey följande kritik mot skolan och menade att ”det som lärjungar lära av varandra på skolgården, är tusen gånger nyttigare för dem, än blott det, som man kan bibringa dem i skolrummet” (Lundegård m.fl., 2004, s. 16).
Dewey menade att människan är aktiv gentemot sin omvärld och att utveckling är en för människan naturlig arbetsuppgift. Av denna anledning måste det ges utrymme för eleven att pröva och experimentera inom ramarna för sin utbildning (Andersson, 2001). Av denna anledning behövs en öppen attityd gentemot samhället ansåg Dewey. Samhället skulle vara en lika viktig lärobok som den traditionella läroboken (Pedagogiska Magasinet nummer 4, november, 2006). Lärarna ska utgå från elevens intresse och aktivitet i det målinriktade arbetet och på så sätt fördjupa elevens utveckling (Andersson, 2001). Skolan är inte bara något man går i för att reproducera det samhälle som existerar just nu. Skolan är i själva verket något som ska göra dess elever beredda till samhällsförändring och en utveckling mot en mer demokratisk värld (Pedagogiska Magasinet nummer 4, november, 2006).
Ellen Key var också kritisk till den traditionella skolan och hon pratade bland annat om själamorden i skolan. Key var inne på samma bana som Dewey när hon hävdade att den konventionella skolan tog död på elevernas inlärningslust. Key är en svensk förkämpe för alternativ utbildning. Egidius (2003) skriver att Key ansåg att eleverna skulle söka kunskap i verkligheten snarare än i böcker. Key ansåg att lärarens uppgift är att lära eleverna att det är deras egna iakttagelser som är viktiga. Utifrån dessa ska läraren vägleda eleverna i valet av litteratur och arbetsmetoder. Det är inte lärarens egna iakttagelser, omdömen och kunskaper i form av föredrag, preparationer och experiment som driver på elevernas kunskapsutveckling. Lärarens huvudsakliga arbetsuppgift ska vara att lära eleven lösa sina egna uppgifter och att finna vägar för att göra detta genom till exempel böcker, lexikon, kartor med mera.
Egidius (2003) beskriver vad Ellen Key säger om detta arbetssätt för eleven ”att själva kämpa till seger i sina svårigheter och sålunda nå den enda sedliga lönen för sina mödor en vidgad insikt, en vunnen styrka” (s.47). De tankar som har presenterats är minst lika aktuella idag med en skola som baserar sig på ett lärande från böcker och väldigt sällan på förstahandsupplevelser. Teknologisk utveckling har tillsammans med urbanisering minskat kontakten och den direkta upplevelsen av den fysiska miljön (Lundegård, m.fl., 2004).
5
METOD
I följande avsnitt kommer vi att redovisa den forskningsmetod vi använt oss av i uppsatsen. Vi redogör för hur vi har genomfört arbetet och vi beskriver vårt val av metod samt hur vi samlat in data och vårt urval.
5.1
Vetenskaplig metod
Kvalitativa undersökningar använder sig av verbala formuleringar, skrivande eller talande och det traditionella ordet ligger som grund (Backman, 1998). Det kvalitativa synsättet syftar till att styra intresset mot ”individen och hur den tolkar och formar sin verklighet.” (Backman, 1998 s.48) Intervjuer ger ”information som gör det möjligt att förstå elevens/barnets attityder, förkunskaper, värderingar och intressen, respektive lärares syn på undervisning förhållningssätt, målsättningar och planering” (Johansson & Svedner, 1998 s. 43). Kritiken mot den kvalitativa forskningsmetoden brukar göra gällande att ”forskningen riskerar att bli subjektiv, att resultaten är alltför beroende av den forskare som samlat in dem för att man skall kunna lita på att de ger en någorlunda rättvisande bild av det som undersökts” (Johansson & Svedner, s. 28). Alternativt kunde vi ha använt oss av den kvantitativa undersökningsmetoden, där det fokuseras på ”mätningar vid datainsamlingen och statistiska bearbetnings- och analysmetoder”. (Patel & Davidson, 2003 s. 14)
5.2
Val av metod
Uppsatsen bygger på den kvalitativa undersökningsmetoden där vi använt oss av strukturerade intervjuer. Vi anser att denna metod passar bäst för våra frågeställningar då ambitionen är att beskriva pedagogernas syn på utomhuspedagogik. Med den kvalitativa metoden har vi haft möjlighet att gå på djupet och få en bättre insikt och kunskap som syftar tillbaka på frågeställningarna. Backman (1998) skriver att med det kvalitativa undersökningsperspektivet separerar man individen från omvärlden och försöker förklara
hur den objektiva verkligheten ser ut. Den kvalitativa metoden gör det möjligt för oss att finna svar på våra frågeställningar gällande utomhuspedagogiken. Om vi istället hade använt oss av den kvantitativa forskningsansatsen med till exempel enkäter hade vi inte fångat så innehållsrika svar som vi fått genom intervjuerna. Fördelen med att välja ett arbetssätt som innehåller intervjuer, är att det blir personligt och att intervjuaren kan anpassa frågorna.
5.3
Intervjumetod
Det finns flera former av intervjuer man kan använda sig av. Vid examensarbeten är det vanligt att använda sig av antingen kvalitativ- eller strukturerad intervju. De kvalitativa intervjuerna är de vanligaste inom lärarutbildningen (Johansson & Svedner, 1998). Vi har valt att använda oss av den strukturerade intervjun, där frågeområdet och frågorna har bestämts i förväg, detta har gjorts med stöd av Johanssons och Svedners bok, Examensarbetet i lärarutbildningen. Respondenterna har haft öppna svarsalternativ, vilket anses vara det vanligaste. Det finns olika sätt att samla in material. Man kan använda sig av bandspelare, videokamera och kamera för att dokumentera.
Svaren har registrerats med hjälp av anteckningar med papper och penna. Som extra stöd har vi använt en bandspelare, för att på bästa sätt fånga upp intervjun och säkerhetsställa all information. Med hjälp av bandspelare har vi även haft möjligheten att gå tillbaka till intervjun för att få exakthet i vilka svar som gavs. Under intervjuerna har det förekommit att vi följt upp frågorna med olika följdfrågor beroende på respondentens svar. Den kvalitativa intervjun ligger nära till hands att använda, med fasta frågeområden men där frågorna kan variera från intervjutillfälle och där frågorna varierar beroende på hur intervjun tar form (Johansson & Svedner, 1998).
5.4
Urval av undersökningsgrupp
utomhuspedagogik. Den i sin tur gav oss tips på en hemsida där det finns skolor som är listade och som aktivt arbetar med utomhuspedagogik. Internetsidan gav oss bra information om vilka skolor som vi kunde kontakta. Vi valde att ta kontakt med skolor som vi visste hade arbetat med utomhuspedagogik under ett antal år för att på så sätt få erfarna pedagoger som var insatta i utomhuspedagogiken. Efter telefonsamtal med rektor på respektive skola fick vi kontakt med pedagoger som var intresserade av att delta i undersökningen. Undersökningen omfattar strukturerade intervjuer med sju pedagoger som aktivt arbetar med utomhuspedagogik på sammanlagt fyra skolor. Efter att ha studerar tidigare uppsatser med kvalitativa undersökningar inom Lärarutbildningen fann vi att antalet respondenter låg mellan fem och sju. För att kunna genomföra intervjuerna inom vår tidsplan fann vi då att sju respondenter var rimligt. Dessutom var det inte helt problemfritt att få tag i pedagoger som hade tid och viljan att medverka i vår undersökning med den korta varsel som var följden av vår tidsplan. Vi valde våra respondenter utifrån att de var erfarna pedagoger som hade arbetat med utomhuspedagogik under en längre tid. Skolorna ligger i två olika kommuner i södra Sverige.
5.5
Upplägg och genomförande
När man väl har bestämt sig för att genomföra intervjuer finns det en hel del att tänka igenom. Först måste man bestämma sig för vad det är man vill veta och fundera över vilken sorts information man vill få fram. Först började vi ange huvuddragen för vad som skulle vara vårt intervjuområde. Frågorna skapades och bearbetades utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar. Syftet är att få fram utomhuspedagogikens för- och nackdelar samt få en bild av hur pedagogerna ser på lärandet genom pedagogiken och hur den kan vara ett komplement till den traditionella klassrumsundervisningen. ”Man bör ha gjort förintervjuer och undersökt svaren, så att de belyser frågeställningarna.” (Johansson & Svedner, 1998, s. 26) Innan vi inledde intervjuerna genomförde vi två provintervjuer för att få en uppfattning om hur frågorna fungerade.
Det var respondenterna som själva bestämde tid och plats för intervju och vi anpassade oss efter deras önskemål. Intervjuerna spelades in på ljudband och anteckningar gjordes
under intervjuerna. Vi valde att intervjua respondenterna på deras villkor för att de skulle känna sig bekväma. Vissa intervjuades enskilt, medan andra önskade bli intervjuade i grupp. Pedagogerna 1 och 2 intervjuades tillsammans. Likaså pedagogerna 4,5 och 6. Pedagog 3 och 7 intervjuades enskilt. För att på bästa sätt kunna säkerhetsställa svaren från respondenterna valde vi båda två att medverka vid intervjutillfället. De som intervjuades fick i lugn och ro svara på varje fråga innan vi ställde eventuella följdfrågor. Intervjuerna sammanställdes noggrant direkt efter intervjutillfället för att på så sätt inte gå miste om intervjuns känsla och sammanhang. Respondenternas svar har sedan analyserats. Utskrifterna har legat som grund för våra tolkningar och vi betraktar materialet som levande.
Uppsatsen har växt fram genom ett samarbete där vi skrivit stora delar tillsammans. Undantagen är att Jonas först började skriva på en litteraturstudie och Caroline på ett metodavsnitt, dock fick dessa kapitel sin slutgiltiga form med samlade krafter och konstruktiv kritik, det finns en styrka i att tillsammans arbeta fram en uppsatstext. Vi har båda känt en stor trygghet i att skriva tillsammans och har stöttat och kompletterat varandra på ett bra sätt.
5.6
Beskrivning av skolorna och pedagogerna
Genom att beskriva skolorna och pedagogerna ger vi en bild av respondenternas arbetsmiljöer, bakgrunder och nuvarande arbetsområde. Skolorna har benämningar A-D och pedagogerna 1-7.
Skola A
Skola A:s uppdrag är att stimulera skolutveckling i kommunen. Verksamheten är uppsökande och den är kostnadsfri för de skolor som vill vara med. Verksamheten handlar om utbildning och fortbildning av pedagoger på skolor från förskola till gymnasium och vuxenutbildning. Basen i deras verksamhet ligger på naturvetenskap och hållbar utveckling. Skolan har tre heltidstjänster som delas på fyra personer med en
Pedagog 1
Pedagog 1 har ett långt förflutet som pedagog och har arbetat med svaga elever. Pedagog 1 var med att starta upp sexårsverksamhet i kommunen, där intresset för utomhuspedagogik växte. Pedagog 1 har rent konkret arbetat med utomhuspedagogik i tio år.
Pedagog 2
Pedagog 2 har arbetat med utomhuspedagogik i 23 år efter att först ha arbetat som högstadielärare under tre år. Pedagog 2 sammanfattade sitt val med att arbeta med utomhuspedagogiken med följande citat:
Vill man få in naturen i huvudet, måste man ta ut huvudet i naturen. Pedagog 2 menar att vi på så sätt skapar en relation till naturen.
Skola B
Skola B ligger i utkanten av en medelstor kommun. Skolan har cirka 500 elever med klasser från förskoleklass upp till skolår nio. Mellan skolår ett och tre är det en-parallelliga klasser, medan skolan har storklasser på uppemot 60 elever mellan skolår fyra och nio.
Pedagog 3
Pedagog 3 är klasslärare för skolår tre och har nu en klass på 23 elever. I klassen arbetar även en förskolelärare samt en barnskötare. Pedagog 3 är grundskolelärare sedan nio och ett halvt år tillbaka men har innan hon skolade om sig arbetat som förskolelärare i 20 år. Pedagog 3 berättade att hon har arbetat med utomhuspedagogik under hela sin yrkesverksamma tid eftersom förskolan av tradition är mycket ute. Pedagog 3 har gått en kurs vid Linköpings Universitet i utomhuspedagogik, och tog därefter steget fullt ut och flyttade ut samtliga ämnen. I och med att pedagog 3 arbetat som förskolelärare tidigare, kom utomhusaktiviteterna in som en naturlig del i undervisningen. Pedagog 3 arbetar som ensam pedagog med utomhuspedagogik
Skola C
Skola C ligger i ett mindre samhälle i syd Sverige. På skola finns cirka 135 elever med en klass i varje skolår, från förskoleklass till skolår fem. En lärare följer en klass i tre år från förskoleklass till andra klass eller från tredje till femte klass. Det är inte pedagogerna själva som valt att arbeta med utomhuspedagogik, det är ett allmänt beslut som har tagits på skolan. Skolan har använt sig av utomhuspedagogiken under tio år. Pedagogerna har arbetat med pedagogiken den tiden de varit verksamma på skolan. Det togs ett allmänt beslut på skolan om att arbeta med utomhuspedagogik.
Pedagog 4
Pedagog 4 har arbetat som lågstadielärare sedan sin examen. Pedagog 4 är för närvarande klasslärare i skolår ett och har arbetat på skolan i över tio år.
Pedagog 5
Pedagog 5 har arbetat både som förskollärare och lågstadielärare. Pedagog 5 har arbetat i sju år som lärare och har nu en förskoleklass som hon kommer att följa upp till andra klass.
Pedagog 6
Pedagog 6 är utbildad lågstadielärare och har sedan tre år tillbaka även en specialpedagogutbildning. Idag är pedagog 6 klasslärare i skolår två.
Skola D
Skola D har åldersblandade klasser med förskoleklass och klasser upp till skolår fem. På skolan arbetar de i kombinationer där förskoleklassen och skolår ett bildar en klass, samt skolår två till tre en klass och skolår fyra till fem. Skolan har mellan 140 och 150 elever. När skolan byggdes strävade arkitekterna efter att få in ekologiska material. Alla pedagoger på skolan har på något sätt arbetat med utomhuspedagogik.
Pedagog 7
Pedagog 7 arbetar som fritidspedagog och har ingått i många konstellationer på skolan. Pedagogen har arbetat med barn i 18 år och har aktivt arbetat med utomhuspedagogik på skola D sedan den byggdes. För pedagogen har det varit naturligt att arbeta med utomhuspedagogik genom sin roll som fritidspedagog.
5.7
Metoddiskussion
Innan vi bestämde oss för att skriva om ämnet utomhuspedagogik hade vi båda under vår verksamhetsförlagda tid fått varierande erfarenheter om hur utomhuspedagogik kan se ut. Vi ansåg att det bästa tillvägagångssättet för vår undersökning gick genom intervjuer och den kvalitativa undersökningsmetoden. Genom det kvalitativa angreppssättet kunde vi få en djupare förståelse för respondenternas syn på utomhuspedagogiken. Den strukturerade intervjun fungerade bra för vårt ändamål och vi samlade på oss ett omfattande intervjumaterial. Vi är väl medvetna om att vi inte kan dra några generella slutsatser av det begränsade intervjuunderlaget. Vår ambition har snarare varit att få en bild av några pedagogers syn på utomhuspedagogiken.
Tyvärr fick inte alla respondenter samma förutsättningar inför intervjuerna. Förutsättningarna inför intervjun varierade och alla hade inte tagit del av frågorna innan intervjun genomfördes. Det blev tydligt under intervjun vilka som hade läst frågorna innan och fått möjlighet att tänka igenom sina svar. Dock vill vi påpeka att alla respondenter har bidragit med värdefull information för oss att arbeta med under vår analysprocess. När vi intervjuade våra respondenter skedde det på deras villkor. Det ledde till att intervjusituationerna var olika, en del av pedagogerna intervjuades enskilt och andra tillsammans med kollegor. Dels var det svårt att få fram vem som hade sagt vad när vi skrev ut intervjuerna, för det andra märkte vi att gruppens storlek kunde ha en hämmande effekt på vad vi fick ut av intervjun.
Vi kan nu konstatera att intervjuerna har gett oss en mer objektiv bild av vårt undersökningsområde. Alla intervjufrågorna var inte riktade för att få svar på uppsatsens frågeställningar, men de gav oss en helhetsbild som var av stor relevans. Under
intervjutillfället kändes det som om vissa av frågorna överlappade varandra och samma svar gavs på flera frågor. Under arbetet med att skriva ner och strukturera resultatet föll respondenternas svar på plats och besvarade frågeställningarna. Analysen var för övrigt ett arbete som tog mycket tid i anspråk. Vår bristande erfarenhet i det kvalitativa arbetssättet medförde att intervjufrågorna konstruerades på ett sätt som gjorde att respondenten lätt kunde sväva ut i tankar och resonemang kring utomhuspedagogik. Följden blev ett intervjumaterial med samma typ av svar som återkom fast med olika formuleringar.
Eftersom alla våra respondenter arbetar aktivt med utomhuspedagogik finns det i grunden en positiv syn på pedagogiken. Våra syften och frågeställningar kräver att vi vänder oss till pedagoger som arbetar med utomhusundervisning, eftersom det endast är de med erfarenhet på området som kan hjälpa oss att besvara våra frågor. Även litteraturen på området är positivt inriktad. Eftersom utomhuspedagogiken representerar en metod som ska ses som ett komplement till den befintliga undervisningen utgör den inget hot mot den etablerade och traditionella undervisningsformen. Vi har inte hittat någon litteratur som är kritisk mot utomhuspedagogiken.
5.8
Etiska överväganden
Vi hade flera etiska överväganden att ta hänsyn till vid genomförandet av undersökningen. Den första principen att ta hänsyn till är informationskravet. Detta innebär att forskaren ska ge deltagarna information om undersökningens syfte, hur undersökningen kommer att genomföras samt att respondentens deltagande är frivilligt. (Forskningsetiska principer, 2002) Redan vid första kontakten informerades intervjupersonerna om att deltagandet var frivilligt. De pedagoger som deltagit i undersökningen hade vid den första kontakten blivit informerade om intervjuns syfte och vad deras medverkan skulle komma att innebära.
var fria från att avstå som undersökningsdeltagare. Den tredje principen handlar om att respondenternas identiteter ska skyddas. Alla som intervjuades blev väl informerade om att deras svar och skolan skulle avidentifieras från namn och ersättas med bokstäver och siffror. Dock väljer vi att ha med en beskrivning av pedagoger och skolor för att få en helhetsbild. Av den färdiga rapporten kommer det inte att vara möjligt att identifiera vare sig skola eller lärare (Johansson & Svedner, 1998).
Den fjärde och sista principen behandlar nyttjandekravet och att de uppgifter som samlats in endast får användas i forskningssyfte och inte överlämnas till kommersiella intressen (Forskningsetiska principer, 2002). Respondenterna informerades om att deras svar kommer att behandlade med omsorg Vi finner inte att nyttjandekravet ställer till några problem för oss, då vi inte anser att de resultat vi fått in är kommersiellt gångbara. Alla intervjuer genomfördes utifrån det som bestämdes och inget bortfall förekom.
6
RESULTAT
6.1
Resultat av intervjuerna
Nedan redovisar vi pedagogernas svar som syftar tillbaka på frågeställningarna. Vi har valt att dela in den första frågeställningen i två delar. Vi börjar med att redogöra för vilka fördelar som pedagogerna upplever med utomhuspedagogiken, därefter tar vi upp de nackdelar som pedagogerna nämner. Avsikten är att på ett tydligt redovisa resultatet av frågeställningen som egentligen består av två frågor. För att läsaren på bästa sätt ska förstå resultatet väljer vi att visa frågeställningarna även i detta avsnitt.
• Vad anser pedagogerna vara utomhuspedagogikens för- och nackdelar?
• Hur ser pedagogerna på lärandet genom utomhuspedagogik?
• På vilket sätt integreras undervisningen utomhus, med den traditionella undervisningen i klassrummet?
6.1.1 Utomhuspedagogikens fördelar
Skola A
Pedagog 2 svarar direkt att utomhuspedagogikens fördelar handlar om ”learning in context” där det finns ett naturligt sammanhang där eleverna både ser, lär och upplever. Dessutom menar pedagog 2 att det finns en mångfald av arbetssätt i pedagogiken. Pedagog 1 fyller i att det är ett praktiskt lärande där eleverna lär med hela kroppen och därmed skapar en minnesvärd inlärning. Båda pedagogerna upplever att elever som är svaga i traditionell undervisning får en chans att hävda sig när de är utomhus. Pedagogerna uttrycker att de eleverna blir ”kungar” utomhus.
De poängterar att det finns fördelar genom att utomhuspedagogiken genererar fysisk aktivitet, vilket leder till att barnen övar sin motorik och är friska. De betonar även att den
hänga upp kunskaperna på. De tycker också att barnen lär sig att samarbeta eftersom det handlar om ett givande och tagande när eleverna är utomhus. Pedagog 1 ger ett exempel på en klass som arbetade med begreppet omkrets. För att få en förståelse, mätte de trädstammar med sina armar. Pedagog 1 berättade att när barnen tillsammans omfamnat det tjocka trädet begrep de vad omkrets var. Ett halvår senare kom begreppet upp på nytt och en liten sprallig kille kunde direkt härleda begreppet till ”trädkramningen” utomhus. Pedagogerna 1 och 2 anser det vara av stor vikt att utomhuspedagogik gör det möjligt för barnen att få med hela kroppen och tänka med hela kroppen.
Skola B
Pedagog 3 ser att en av fördelarna med utomhuspedagogiken är att barnen samarbetar på ett helt annat sätt när de är utomhus. Pedagog 3 pekar på hur arbetet utomhus gör att kunskaperna fastnar i eleverna.
Det är inget småtjafs, det gäller att lösa uppgifterna tillsammans, vara kreativa och att tänka till. Det som man lär sig med kroppen sätter sig i knoppen. Rörelsen kommer in av bara farten och alla får frisk luft. Barnen tycker att det är roligt och tror att de leker hela dagen. Det får de gärna tro, men de lär sig faktiskt!
Respondenten berättar vidare att eleverna vidgar vyerna och får arbeta annorlunda, många barn lär sig bättre utomhus och förstår uppgiften genom att den blir mer konkret när det bedrivs undervisning ute. Pedagog 3 tycker att man tillgodoser fler inlärningsstilar med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt. Dessutom vill även pedagog 3 göra oss uppmärksamma på vikten av att få in rörelse i verksamheten, eftersom många barn idag rör sig för lite.
Skola C
Pedagog 6 framför direkt en fördel med utomhuspedagogiken och säger ”att alla barnen mer kommer till sin rätt i utomhusmiljön. Så är det inte inne!”
Pedagogerna berättar även att barnen får röra sig och de får in rörelsemomentet på ett naturligt sätt. Pedagog 5 har sett hur sociala mönster lättare bryts när de är ute med barnen. De vågar prova andra kompiskonstellationer och det sker mer naturligt än när de är inomhus. Pedagogerna betonar att eleverna upplever med alla sina sinnen. Pedagog 4 tycker att det är en fördel att de har en bestämd utedag en gång i veckan. Det är då lättare
för pedagogerna att boka in utflykter och besök, eftersom det stämmer automatiskt rent schematekniskt.
Pedagog 5 finner att upplevelsen är i centrum och att barnen får möjligheter att aktivera sina sinnen och koppla det till upplevelser. Pedagog 5 anser även att utomhuspedagogiken ger ett större sammanhang där eleverna får uppleva och utgå från sig själv.
Skola D
Pedagog 7 menar att styrkan i utomhuspedagogiken ligger i att elever och pedagoger får in många arbetssätt och att pedagogiken ger fler möjligheter för eleverna att använda hela kroppen och alla sinnena. Vidare anser pedagogen att elevernas tankar i större utsträckning formas till helheter genom utomhuspedagogiken och berättar att ”det blir direkta observationer och barnen får använda sina egna tankar och relaterar till dessa. Det handlar om samarbete, samvaro och givetvis lek.”
För pedagog 7 som är fritidspedagog upplevs utomhuspedagogiken som ett naturligt sätt att arbeta, dessutom känner sig pedagogen stimulerad av den kreativa dimension som hon anser ligger i arbetssättet. Pedagog 7 anser att det finns möjligheter att lära känna närmiljön och få möjlighet att komma ut samt att eleverna även tränar de sociala funktionerna. Pedagog 7 anser att det blir en konkretisering av undervisningen och hon ger exempel på hur man kan arbeta med forntiden. Här har de utnyttjat ett närliggande naturreservat med lämningar från järnåldern.
Det ger barnen ytterliggare sätt att lära och kan locka fram nyfikenheten hos fler elever. Genom att man först pratar om något, sedan går ut och får fakta konkret framför sig, börjar eleverna att prata, ställa frågor, göra egna observationer, prata med kompisar och gruppen.
Pedagogen påtalar att eleverna lär mycket av varandra. ”Detta är en mer självständig form av lärande. Barnen får tillfälle att prata med varandra på ett annat sätt än i klassrummet.”
Pedagog 7 upplever att utomhusvistelsen skapar ett lugn i gruppen som även kan vara av nytta i andra situationer.
6.1.2 Utomhuspedagogikens nackdelar
Här följer en redogörelse av resultatet från intervjuerna, där pedagogerna lyfter fram utomhuspedagogikens nackdelar.
Skola A
Pedagogerna på skola A anser båda att det gäller att vara väl förberedd som pedagog när det gäller ifrågasättande från kollegor och föräldrar, varför man väljer att arbeta med utomhuspedagogik. Pedagogen menar att ”många är fast i en traditionell syn på skolan och har svårt att se att lärande kan ske utanför klassrummet.”
Pedagog 1 och 2 hänvisar till en nyligen genomförd enkätundersökning som skola A har genomfört bland pedagogerna i kommunen om utomhuspedagogik. Enkäterna visade att många av pedagogerna inledningsvis hade ett stort behov av handledning och i ett senare skede fortbildning. Andra svårigheter som de kunde se var sparbeting i skolan, kostnader för kollektivtrafik och schemaläggning. Pedagogen berättar att ”utomhuspedagogiken är personalkrävande och brist på personal kan hämma den planerade utomhusundervisningen.”
Skola B
Pedagog 3 berättar om sin syn på utomhuspedagogikens nackdelar.
Det gäller att vara säker i sin lärarroll och att man har arbetat ett tag innan man ger sig i kast med utomhuspedagogiken. Det kräver nämligen att man har erfarenhet av att jobba med en barngrupp. I början är det svårt för barnen att se skillnad på om de har lektion eller fri lek. Ibland när man är ute och har lektion, har andra klasser rast, då är det svårt att hålla barnen kvar vid det som vi arbetar med.
Pedagog 3 berättar vidare att det krävs det en hel del förberedelser för att utomhusundervisningen ska fungera. ”Man måste ta reda på om undervisningen fungerar på den platsen där man ska vara, finns till exempel de naturliga material som är tänkta att användas i undervisningen.”
Andra nackdelar som hon kan se gäller barnens klädsel. ”Barnen måste vara klädda efter vädret och det är ofta någon som glömt att ta med sig stövlar eller regnkläder. Är inte barnen rätt klädda, blir inte undervisningen rolig.” Dessutom ser pedagog 3 en nackdel med att det är svårt att prata utomhus.
Skola C
Gemensamt berättar pedagogerna om hur barnen allt som oftast uttrycker sitt missnöjde över att behöva gå till olika platser i närmiljön. För att råda bot på den negativa attityden hos barnen har skolan köpt in stegräknare som barnen ska använda. Pedagog 6 fortsätter, ”här kan den schematekniska delen vara en nackdel. Man kan känna sig låst på grund av detta och det blir inte som man har planerat.” Pedagog 5 har erfarenhet av hur undervisningen har spolierats till följd av att barnen har frusit eftersom de haft dåliga kläder och blockeras i sitt lärande.
Skola D
Pedagog 7 tar upp betydelsen av att pedagogen åker ut och rekognoserar platserna innan lektionstillfället dock framhåller hon att de får väldigt bra hjälp av naturskolan i kommunen och deras kunskapsbank på Internet.
Det gäller att ha tänkt till i förväg. Det ligger mycket planering och förberedelser bakom undervisning utomhus. Det man har planerat spolieras lätt av till exempel dåligt väder och då är det inte heller speciellt inspirerande eller stimulerande. Det krävs även att man som pedagog känner till bra platser innan och att man har lite olika alternativ där undervisningen kan bedrivas. Andra nackdelar med utomhuspedagogiken är att barnen inte har vana vid att vara ute och inte är lämplig klädda eller glömmer att ta med sig rätta kläder. Barnens kulturella bakgrund kan även spela in, en del barn kommer från familjer som inte har någon vana av friluftsliv. Pedagogen belyser svårigheterna med att bedriva utomhuspedagogik med följande:
Ekonomin styr oss en hel del. Förr kunde vi åka gratis med stadsbussarna i kommunen, detta är inte längre möjligt. Vi blir mer uppbundna på den direkta närmiljön och vissa saker faller bort. NO och matte är något man alltid kan göra ute, medan SO delen är mer platsberoende.
Pedagog 7 påtalar de schematekniska svårigheterna, eftersom det är så många pedagoger inblandade i klasserna och det innebär att det finns svårigheter i att få ihop utedagarna.
6.1.3 Hur ser pedagogerna på lärandet genom utomhuspedagogik?
Hjärnan kan tänka och kanske förstå Men benen vet bäst hur det är att gå. Ryggen vet bäst hur det känns att bära. Hela kroppen behövs för att lära. Hela kroppen behövs
Skola A
När vi ställer denna fråga om hur pedagogerna ser på lärandet genom utomhuspedagogiken, plockar pedagog 2 fram en dikt. Denna anser han sammanfatta utomhuspedagogikens positiva inverkan på elevernas lärande och läser för oss följande:
Pedagog 1 anser att vädret påverkar hur eleverna lär och vädret är både positivt och negativt i inlärningssituationen. Pedagogerna räknar upp områden där de anser att utomhuspedagogiken har lärande kvaliteter, såsom social träning, konflikthantering, problemlösning, fysisk träning och holistiskt lärande på ett verkligt sätt. Pedagogen berättar att ”det är svårt att mäta de rena faktakunskaperna, men vi märker att eleverna är öppna glada, modiga och har självförtroende.”
Pedagog 1 berättar att hon genom sitt arbete med elever i särskolan, upptäckt sinnenas betydelse för inlärningen och att utomhuspedagogiken har ett naturligt sammanhang där eleverna ser, lär och upplever. Båda anser att barns nyfikenhet är större ute än inne. Pedagog 1 berättar vidare att det är viktigt att inte nonchalera barnens egna upptäckter. ”Kan man kittla nyfikenheten och barnen dessutom ställer frågor, har man fått ett kvitto på att ett lärande har skett. I en upptäckt finns en nyfikenhet som ger ett automatiskt lärande.”
Ögon kan se öron kan höra men händer vet bäst hur Det känns att röra.
Huden vet bäst när något är nära. Hela kroppen behövs för att lära.
Om vi skall lära oss något om vår jord, Så räcker det inte bara med ord. Vi måste komma den nära; Hela kroppen behövs för att lära. ( Dikt av okänd författare)
Pedagog 2 hävdar att lärande sker bäst när man behöver kunna något och ger exempel på en verklig situation där elever av en markägare fått i uppgift att inventera fåglar vid en nyanlagd golfbana.
Här fanns en stark motivation att lära sig mer om fåglar, dessutom fanns det en mottagare av elevernas arbete. Upplevelsen utomhus ger pedagogen ett redskap att hänga upp kunskaperna på, som hjälper eleverna att minnas och relatera när det kommer in i klassrummet och ska arbeta vidare
Skola B
Den intervjuade pedagogen anser att det hänger på vilken inlärningsstil barnet har. Barn kan vara taktila, auditiva eller visuella, dessa plockar och lär in kunskap på olika sätt. Det gäller att inte ha en ensidig inlärningsstil. De elever som har svårt att få fram det skrivna ordet, tillgodogör sig undervisningen bättre ute. I klassrummet känns det för abstrakt för dessa elever. Det blir mer konkret utomhus och de behöver inte bekymra sig över skrivandet utan kan fokusera och ta till sig undervisningen på ett annat sätt än när de är inne.
Pedagog 3 påtalar att det förekommer svårigheter i att undervisa utomhus, eftersom eleverna lätt tappar koncentrationen, men när de väl kommer igång så vinner det utomhuspedagogiska lärandet i längden. Pedagogen menar att inlärning utomhus respektive inomhus kompletterar varandra och samverkar för ett bra lärande.
Det är inte meningen att all undervisning ska bedrivas ute, barnen vinner på att få arbeta i båda miljöerna. Det som vi skrev ner inne, blir handfast utomhus. Inomhus kan barnen samla ihop sig och få lugn och ro. Ute kan det vara lite stimmigt. Till exempel är det lättare att ha en diskussion med klassen inomhus. För ett bra lärande gäller det som pedagog att fånga stunden och inte vara rädd för att göra en helomvändning och gå ut med klassen.
Skola C
Pedagogerna på skola C anser att lärandet med utomhuspedagogik tillgodoser många inlärningsstilar och på så sätt nås både de auditiva, taktila och visuella eleverna. Pedagog 6 hävdar att det blir ett självständigare lärande och det i hög grad känns som ett problembaserat lärande. Pedagog 5 har upplevt att barn som fryser vid utomhusvistelsen blir blockerade i sitt lärande. Pedagog 6 har erfarit nyttan av att kombinera teori med praktik för bästa inlärning. ”Utomhus får vi den goda blandningen, vi kan prata om träd inomhus och sedan gå ut och uppleva och känna trädet och på så sätt får vi en hel upplevelse.”
Skola D
Pedagog 7 har direkt erfarenhet av att elevernas lärande stimuleras genom att de upplever med olika sinnesintryck och hon betonar även att eleverna upplever och lär med hela kroppen. Respondenten vill poängtera att barn lär sig olika.
Vissa barn lär sig mer när de är ute och vice versa beroende på var de är i sin utveckling. De har olika styrkor och de har kommit olika långt i utvecklingen. De teoretiska eleverna som lär sig mycket inomhus har ändå nytta av att även vara utomhus och lära där.
Hon har märkt att det skapats funderingar hos eleverna som inte hade kommit fram vid undervisning inomhus. ”De ställer helt enkelt frågor utifrån de intryck de fått. Lärandet blir inte så fragmentariskt, utan man ser helheten i och med att man befinner sig mitt i det som man studerar.” Pedagogen upplever att undervisningen utomhus har en större öppenhet och en inlärning med ett annorlunda fokus.
6.1.4 Hur integreras utomhusundervisning med klassrumsundervisning?
Vår tredje frågeställning handlar om hur det utomhuspedagogiska arbetssättet integreras med den traditionella klassrumsundervisningen. Pedagogernas svar har bearbetas till ett resultat som syftar tillbaka på frågeställningen.Skola A
Båda respondenterna är rörande överens om att det utomhuspedagogiska arbetssättet ska integreras med den traditionella undervisningen inomhus. De har erfarenhet från hur olika skolor arbetar med utomhuspedagogiken och hur den integreras med den traditionella undervisningen i klassrummet.
Skola B
Pedagog 3 anser det vara självklart att integrera den traditionella undervisningsformen med den utomhuspedagogiska. Hon tycker att inlärning utomhus respektive inomhus kompletterar varandra.
Det är inte meningen att all undervisning ska bedrivas ute, barnen vinner på att få arbeta i båda miljöerna. Det som vi skrev ner inne, blir handfast utomhus. Inomhus kan barnen samla ihop sig
och få lugn och ro. Ute kan det vara lite stimmigt. Man ska inte ha allt ute, barnen vinner på att få arbeta i båda miljöerna.
Skola C
Eftersom skolan bedriver ett kontinuerligt arbete utomhus, med en utedag i veckan integreras de båda undervisningsformerna automatiskt. Pedagog 4 berättar att vissa utedagar förbereds i klassrummet, på samma sätt kan en utedag ha en fortsättning eller sitt avslut i klassrummet. Pedagog 5 ger ett exempel på hur undervisningsformerna integreras, då det arbetat med fotosyntesen:
Vi hade först läst en saga inomhus om Kocken Klorofyll och sedan gick vit ut och såg fotosyntesens förändringar under hösten och vintern. I sagan fick eleverna veta att Kocken Klorofyll stänger restaurangen under hösten och vintern. Detta var något som barnen tog till sig och relaterade till utomhus.
Skola D
Pedagog 7 anser att eleverna lär sig bäst då man kombinerar undervisning ute med inomhusundervisning. Undervisningen integreras genom att klassen är ute en gång i veckan. Efter utevistelsen bygger pedagogerna vidare på upplevelsen och aktiviteterna.
7
ANALYS OCH DISKUSSION
Vårt undersökningsområde berör något som vi känner kan vara relevant för vår kommande profession som lärare. Nedan analyserar vi vårt resultat från intervjuer med sju pedagoger som aktivt arbetar med utomhuspedagogik. Vi har under arbetet med uppsatsen blivit varse om utomhuspedagogikens bredd, djup och olika dimensioner. Syftet är att ta reda på utomhuspedagogikens för- och nackdelar samt få en bild av hur pedagogerna ser på lärandet genom pedagogiken och hur den kan vara ett komplement till den traditionella klassrumsundervisningen.
7.1
Fördelar och lärande med utomhuspedagogik
Pedagogerna som finns med i vår undersökning ser många fördelar med det utomhuspedagogiska arbetssättet. Alla respondenter framhåller att eleverna får möjlighet att lära sig i ett större sammanhang, där teori och praktik direkt kan kopplas till en helhet, vilket sker genom direkta observationer och upplevelser av verkligheten. Det finns en fördel av att lära när det sker mitt i det som ska studeras. Det knyter samman John Dewey och Ellen Keys resonemang om att barnen lär sig i naturliga sammanhang och att det skapar helheter. Att eleverna upplever och förstår sammanhang är grundläggande för ett varaktigt lärande. Verkligheten genererar fler frågor än en bok, och intrycken kommer från 360 grader.
Alla de intervjuade påpekade att undervisningen utomhus aktiverar sinnena och att eleverna till följd av detta ser, lär och upplever i ett naturligt sammanhang. Tankar blir till helheter av de direkta observationerna och undervisningen blir därmed konkret. Dahlgren och Szczepanski (2004) skriver, att hela kroppen involveras i lärande processen, då känslans intelligens stimuleras. Alla pedagogerna i undersökningen pratade om sinnenas roll som betydelsefull och att användningen av sinnena kom fram på ett bra sätt i utomhuspedagogiken. I utbildningssammanhang börjar man åter igen uppmärksamma att känslan är en viktig aspekt i vårt lärande. I litteraturen och i intervjuer med pedagoger trycker man på att upplevelser utomhus aktiverar fler sinnen, vilket ger en högre
koncentration och vakenhet och därtill skapar ett intryck av helhet för eleven. Helhetsupplevelsen genererar frågor hos eleverna, dessutom tycker en del av de intervjuade att det är ett kreativt arbetssätt.
I folkhälsodebatten pratas det mycket om barnens stillasittande och ökande inaktivitet (Sundberg & Öhman, 2004). Riskerna inför framtiden är en starkt försämrad folkhälsa, med bland annat åldersdiabetes och benskörhet långt ner i åldrarna samt försämrad psykisk hälsa. Vardagen för många barn utgörs idag av aktiviteter som präglas av brist på fysisk aktivitet och där rörelsemönstret kan beskrivas som en triangel. Dahlgren och Szczepanski (2004) skriver om en rörelsearena som består av hemmet, skolan och köpcentret. Det finns en styrka i utomhuspedagogiken genom att den på ett naturligt sätt för in en ökad rörelse i undervisningsmomentet. Rörelseträningen ger därmed en allsidig träning i koordination, kroppsuppfattning och motorik. Med en ökad fysisk färdighet påverkas barnets självuppfattning och därmed självkänslan i positiv riktning. Eftersom skolor har haft svårt att hitta former för daglig aktivitet kan det utomhuspedagogiska arbetssättet fylla den funktionen. Alla pedagogerna vi intervjuat ser fördelar med att utomhuspedagogiken naturligt stimulerar och genererar fysisk aktivitet, med rörelse och motorisk träning.
Barn är olika och barn lär sig på olika sätt, det är både vi, litteraturen och de intervjuade pedagogerna överens om. Genom att utomhuspedagogiken består av en mängd olika arbetssätt, möjliggör dessa att många inlärningsstilar tillfredsställs. Pedagog 3, 4,5 och 6 nämner betydelsen av att tillgodose de auditiva, taktila och visuella eleverna och planera undervisningen därefter. Vi håller med Ericsson (2004), att utomhuspedagogiken blir ett viktigt redskap som ger variation och nya möjligheter till lärande. En variation av metoder och arbetssätt är avgörande för att alla elever ska lyckas nå målen i skolan. En annan av utomhuspedagogikens fördelar tycks vara att fler barn kommer till sin rätt i undervisningssituationen. Pedagogerna från tre av skolorna betonade att elever som är svaga i den traditionella undervisningen får möjligheter att lyckas vid undervisning utomhus. Här vill vi relatera till Vygotskijs tankar som går ut på att skolan ska generera ett socialt sammanhang som skapar en grogrund för ett socialt och aktivt lärande för
