Malmö högskola Lärarutbildningen SOL
Examensarbete
15 hp
TRANSITIONER FRÅN ETT
SKOLDAGHEM TILL GYMNASIET
Elevers upplevelser kring vilka färdigheter de behöver för att
hantera transitionen på bästa sätt.
TRANSITIONS FROM RESOURCE SCHOOL TO
SECONDARY EDUCATION
Students´ experiences of what skills are necessary in order to handle
the transition in best possible way
Jenny Hansson Vrbanic
Magisterexamen 30 hp Examinator: Ingrid Sandén
2008-06-05 Handledare: Eva Hoff Specialpedagogik
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Magisterkurs i specialpedagogik 30 hp Vårterminen 2008
ABSTRAKT
Hansson Vrbanic Jenny. (2008). Transitioner från ett skoldaghem till gymnasiet. Elevers upplevelser kring vilka färdigheter de behöver för att hantera transitionen på bästa sätt. (Transitions from resource school to secondary education. Students´ experiences of what skills are necessary in order to handle the transition in best possible way). Magisterkurs i specialpedagogik, 30 hp.
Syftet med denna undersökning var att utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv undersöka nio elevers upplevelser av transitionen från ett skoldaghem år 9 till gymnasiet. Vidare har syftet med undersökningen också varit att skapa en bild av vilka färdigheter eleverna behöver för att hantera transitionen. Metoden är en kvalitativ forskningsintervju som syftar till att fånga fenomenet ur ett elevperspektiv. Undersökningen lutar sig på Meads teori om den symboliska interaktionismen, där vi lär oss om oss själva genom av att spegla oss i andra och Bowlbys anknytningsteori och om vikten av denna.
Resultatet visar att eleverna upplever omsorg och trygghet från personalen som en stor del i arbetet kring transitionen. Resultatet visar att eleverna upplever att behovet av omsorg och trygghet blir tillgodosedda på skoldaghemmet medan eleverna upplever en brist i både omsorg och trygghet från personalen på den mottagande gymnasieskolan. I analysen av intervjumaterialet kan också utläsas att eleverna inte är rustade i ansvarstagandet runt olika situationer.
Nyckelord: ansvar, omsorg, skoldaghem, specialpedagogik, trygghet, övergång.
Jenny Hansson Vrbanic Examinator: Ingrid Sandén Handledare: Eva Hoff
FÖRORD
Först vill jag rikta ett tack till alla de elever som ställt upp i denna undersökning. Tack för att ni valde att hjälpa mig och delge mig med de erfarenheter som ni besitter. Utan er hade denna undersökning inte kunnat bli av.
Jag vill också framföra mitt tack till mina kolleger Eva Cangård och Janne Stenblom som peppat mig genom hela utbildningens gång.
Till min handledare Eva Hoff vill jag framföra ett stort tack. Tack för att du fått mig att tänka i annorlunda banor bara genom att rita lite cirklar på ett papper.
Tack även till Elisabet Kihlberg, specialpedagog i Lomma som brainstormat och kritiskt granskat mitt arbete sedan dag ett, och till min granne Stefan Benediktsson som hjälpt mig genom datavärldens labyrinter.
Sist men inte minst vill jag rikta ett stort tack till min älskade man Janne som tålmodigt stått vid min sida genom hela undersökningen.
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 9
1.1 Bakgrund ... 10
1.2 Övrigt ... 10
1.2.1 Avgränsning ... 11
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13
3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 15
3.1 Aktuella begrepp ... 15
3.2 Historik... 16
3.2.1 Sveriges första skoldaghem... 16
3.3 Tidigare forskning ... 16
3.3.1 Specialpedagogisk forskning... 16
3.3.2 Forskning om transitioner ... 18
3.3.3 Forskning ur ett elevperspektiv ... 20
3.4 Styrdokument ... 20
3.4.1 Styrdokument om elevernas utbildning... 20
3.4.2 Styrdokument om elever i behov av särskilt stöd ... 22
3.5 Olika transitioner... 24
3.5.1 Transitioner mellan högstadium och gymnasiet... 24
3.5.2 Återslussningar från skoldaghem till hemskolan ... 24
3.5.3 Förutsättningar för att hantera en transition ... 25
3.6 En skoldaghemsplacering- för vem och varför? ... 25
3.6.1 Vad är ett skoldaghem? ... 25
3.6.2 Skoldaghem- för vem? ... 26
3.7 Socio- emotionella svårigheter... 26
3.7.1 Beskrivning av socio- emotionella svårigheter ... 26
3.7.2 Social kompetens... 27
3.7.3 Emotioner ... 27
4 TEORIER ... 29
4.1 Symbolisk interaktionism- Meads teori ... 29
4.1.1 Interaktionen med andra människor ... 29
4.2 Anknytningsteorin- Bowlbys teori ... 30
4.2.1 Anknytningsprocessen ... 30 4.2.2 Trygghetsbas ... 30 5 METOD... 33 5.1 Metodval... 33 5.2 Frågeställningar ... 34 5.3 Undersökningsgrupp/urval ... 35 5.4 Genomförandet... 35 5.5 Databearbetning ... 36 5.6 Tillförlitlighet ... 37 5.7 Etik ... 38
6 RESULTAT ... 41
6.1 Elevernas upplevelser av behov och brist av omsorg ... 41
6.1.1 Elevernas upplevelser av behov av omsorg ... 42
6.1.2 Elevernas upplevelser av brist av omsorg ... 44
6.2 Elevernas upplevelser av behov och brist av trygghet ... 46
6.2.1 Elevernas upplevelser av behov av trygghet ... 46
6.2.2 Elevernas upplevelser av brist av trygghet... 48
6.3 Elevernas upplevelser av ansvar ... 48
6.3.1 Elevernas syn på ansvaret kring transitionen till gymnasiet ... 48
6.3.2 Elevernas syn på ansvaret av att finna egna strategier ... 50
6.4 Elevernas upplevelser av vilka färdigheter de bäst behöver inför transitionen... 52
6.4.1 Social färdighet ... 52
6.4.2 Moraliska diskussioner... 53
6.4.3 Grupp och samarbetsövningar... 53
7 DISKUSSION ... 55
7.1 Behov och brist på omsorg och trygghet... 55
7.1.1 Behovet av omsorg och trygghet genom förhållningssättet till personalen ... 55
7.1.2 Omsorg och trygghet genom att personalen bekräftar eleven... 56
7.1.3 Omsorg och trygghet genom att personalen lyssnade på eleven... 57
7.1.4 Tryggheten genom social färdighetsträning- mobbningen som uteblev ... 58
7.1.5 Vikten av omsorg och trygghet till personalen genom att våga be om hjälp ... 58
7.2 Ansvar ... 59
7.2.1 Vikten av att rusta elevernas ansvarskänsla ... 59
7.2.2 Omsorg, trygghet och ansvar ... 60
7.3 Specialpedagogiska implikationer... 61
7.3.1 Mina förslag på strategier i arbetet kring transitionsarbetet... 61
7.3.2 Annan intressant implikation ... 64
7.4 Det sociala hjulet ... 65
7.4.1 Navet- Omsorg ... 65 7.4.2 Ekrarna- Trygghet ... 65 7.4.3 Däcket- Ansvar... 66 7.5 Metoddiskussion... 67 8 FORTSATT FORSKNING... 67 REFERENSER... 69 Bilaga 1 ... 73
1
INLEDNING
I dagens Sverige har nedskärningarna varit långdragna inom många områden och skolan har varit en av dessa. Med större klasser, mindre resurser och utarbetade lärare och annan personal har trycket blivit hårt på undervisande personal i skolorna. De sk. ”problembarnen” har satts på olika alternativa skolmiljöer, bl.a. skoldaghem, och det är för den formen av alternativ skolmiljö som mitt hjärta brinner mest.
Under mina år som lärare och senare specialpedagog inom skoldaghemsverksamheten har jag funnit en del intressanta områden som är värda att studera närmre. Det område som berört mig mest den senaste tiden är transitioner från år 9 till gymnasiet och anledningen till att jag valt detta ämne är att jag har sett ”fall” där transitionen från år 9 till gymnasiet misslyckats av olika anledningar. Transition betyder övergång mellan olika stadier (Garpelin, 2003). Min uppfattning är att eleverna inte har känt sig klara och beredda för en transitionen till gymnasiet, eller att någonting fattats i arbetet kring dessa. Min uppfattning är också att skoldaghemmet har varit elevens trygghet under en period och att denna trygghet brutits när eleven tvingats ta ett nytt eget ansvar för sin skolgång på gymnasiet. Personalen på skoldaghemmet har försvarat sig själv med att ”någonstans måste vårt ansvar ta slut”. Jag har funderingar på att personalen på skoldaghemmen måste hitta strategier för de färdigheter som eleverna behöver vid transitionerna.
Denna undersökning är gjord ur ett elevperspektiv. Garpelin (2003) skriver att det inte har forskat så mycket om unga människor och deras erfarenheter av att vara elever i skolan. Jag har valt att inrikta mig på ett elevperspektiv för jag tror mig veta att det är där jag kommer att hitta de svar som är mest intressanta för denna undersökning. Det har också visat sig att forskningen angående olika transitioner är relativ tunn. Detta visar sig främst genom att det inte finns så mycket litteratur inom det berörda området. En del forskning har gjorts om transitioner mellan olika stadier eller transitionen mellan skoldaghemmet och återslussningen till hemskolan men inte specifikt från skoldaghem till gymnasiet. Jag har hört talas om en doktorand i Eslöv som doktorerar i ämnet. Jag har inte kunnat hitta något om detta, men ser med nyfikenhet fram emot att läsa hans/hennes avhandling när den väl är klar för att jämföra våra resultat.
Ett grundantagande för denna undersökning är att människans identitet byggs upp i interaktionen med andra människor samt att anknytningen är av stor vikt i arbetet med elever i socio- emotionella svårigheter. Dessa teorier redovisas i kapitel fyra.
1.1
Bakgrund
Jag har under de senaste nio åren arbetat som lärare på olika stadier och de senaste sex åren på ett skoldaghem för tonåringar på högstadiet. Under dessa sex år har två varit som specialpedagog. Jag har under åren bildat mig en del uppfattningar om verksamhetens strukturer och utvecklingspotential framförallt sett ur specialpedagogiska synvinklar.
Personalen på skoldaghemmet märkte att en del av eleverna som börjat på gymnasiet kom att spendera mer och mer tid på skoldaghemmet igen. Till skoldaghemmet kom eleverna med klagomål på sina nya situationer. Personalen på skoldaghemmet stod tidvis handfallna i hanterandet av denna problematik. En ny termin på skoldaghemmet gjorde att personalen inte hade tid att engagera sig i den gamla elevens problematik kring transitionen. Personalen försvarade sig med att ”vårt ansvar tog slut när vårterminen slutade” eller att ” någonstans måste vårt ansvar ta slut”.
1.2
Övrigt
Ordet övergång eller transition har jag valt att definiera genom att lägga fokus på den avslutande tiden på skoldaghemmet och början av tiden på den mottagande gymnasieskolan.
Jag har valt att använda det engelska ordet transition istället för övergång med undantag för den transition som sker från skoldaghemmet och tillbaka till hemskolan. Denna transition har jag valt att kalla återslussning.
När jag nämner ordet omständigheter i resultat och diskussion, betyder detta att jag inte kommer att kommentera eventuellt ytterligare problematik för att värna om den intervjuades identitet.
Alla eleverna i undersökningen har blivit intervjuade med utgångspunkt i intervjumallen, bilaga 1.
När jag benämner de intervjuade eleverna kallar jag dem kort och gott eleverna, denna eller denne i undersökningen.
När det gäller benämningen ”normalt ansett beteende” är detta en definition som jag själv hittat på och som står för det normala i samhällets förväntningar av en människas förhållningssätt gentemot andra människor.
1.2.1 Avgränsning
I denna undersökning kommer jag inte att lägga någon vikt på ett skoldaghems vara eller icke vara. Jag kommer inte att beskriva olika diagnoser eller analysera resultatet ur ett genusperspektiv. Jag kommer inte heller att lägga någon vikt vid åtgärdsprogram, kulturell bakgrund eller tonårsutvecklingen i allmänhet.
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med detta arbete är att utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv undersöka nio elevers upplevelser av transitionen från ett skoldaghem år 9 till gymnasiet och därigenom få en bild av vilka färdigheter eleverna kan behöva för att hantera transitionen på bästa sätt.
Jag vill undersöka elevernas syn på sin egen transition samt vilka färdigheter och strategier som behöver utvecklas för att underlätta transitionen utifrån följande frågeställningar:
• Vad innebar transitionen från skoldaghemmet till gymnasiet för den intervjuade?
• Hur blev gymnasietiden efter transitionen för den intervjuade eleven?
• Vilka strategier måste lärarna och specialpedagogerna utveckla på skoldaghemmet för att underlätta transitionen från år 9 till gymnasiet?
3
LITTERATURGENOMGÅNG
Detta kapitel börjar med en förklaring av olika begrepp som är viktiga kring förförståelsen för denna undersökning. Jag kommer sedan att redovisa texter om skoldaghemmets historik och den tidigare forskning som finns inom områdena specialpedagogik, skoldaghem, forskning ur ett elevperspektiv, transitioner från år 9 från vanliga skolor till gymnasiet, olika styrdokument samt en förklaring av socio- emotionella svårigheter.
När det gäller litteratur angående transitionerna har jag mest funnit litteratur som berör transitionen mellan skoldaghem och återslussningen till hemskolan, eller transitionen mellan hemskolan och skoldaghemmet.
3.1
Aktuella begrepp
Här beskrivs för undersökningen tre viktiga begrepp.
Elever i socio- emotionella svårigheter
Socio- emotionella svårigheter är t.ex. bråkiga barn, barn som är rädda och drar sig undan, barn som har svårt att koncentrera sig och barn som är nervösa (Johannessen, 1997).
Skoldaghem
Ett skoldaghem är en del av grundskolan och finns till för elever i specifika skolsvårigheter där hemskolan prövat och uttömt sina resurser utan att lyckas skapa en tillfredsställande skolsituation för eleven. På ett skoldaghem erbjuds eleverna individanpassad undervisning och en så kallat samlad skolgång med både undervisning och fritidsaktiviteter (Flensburg & Sundin-Korsár, 2002; Karlén, 2001; Sandén, 2000).
Transition
Garpelin (2003) använder sig av både transition och övergång som benämning på övergången mellan olika stadier eller andra indelningar av skolsystemet. Jag har valt att använda mig av transition som benämning i denna undersökning.
3.2
Historik
Jag kommer här att redogöra historiken kring Sveriges första skoldaghem.
3.2.1 Sveriges första skoldaghem
En skoldaghemskommitté tillsattes 1964 i Stockholm, eftersom de så kallade observationsklasserna inte ansågs tillgodose behoven hos eleverna med behov av särskilt stöd (Flensburg & Sundin-Korsár, 2002) . Dessa elever hade svåra hemförhållanden och det var då även önskvärt att eleverna fick möjligheter till fritidssysselsättningar när skolan var slut, en så kallad heldagslösning. Själva ursprungsidén med skoldaghem var att en obligatorisk verksamhet på eftermiddagarna skulle ingå, efter den ordinarie skoltiden. Denna verksamhet ansågs ha ett stort pedagogiskt värde och ha stora möjligheter till social träning för eleverna. Personalen kunde hjälpa eleverna att hitta fritidsaktiviteter och förmedla kontakter till olika föreningar. Det första skoldaghemmet i Sverige startades 1965 i Gubbängen, Stockholm. Grundkriterierna var att ett skoldaghem skulle vara en skola med stor personaltäthet, heldagsomsorg för eleverna och handledning för personalen. På Gubbängen tog man emot låg- och mellanstadiebarn då kommitténs uppfattning var att insatserna skulle sättas in tidigt för eleverna (Flensburg & Sundin-Korsár, 2002; Karlén, 2001; Svedin, 1984).
År 2001- 2002 uppgick antalet skoldaghem eller liknande verksamheter till 240- 250 stycken i Sverige (Flensburg & Sundin-Korsár, 2002; Karlén, 2001).
3.3
Tidigare forskning
Jag kommer i detta stycke att beskriva den tidigare forskningen vad gäller mitt undersökningsområde kring specialpedagogik, transitioner från år 9 på en vanlig grundskola till gymnasiet, skoldaghem och forskning ur elevperspektiv.
3.3.1 Specialpedagogisk forskning
Berglund (1991) menar att den specialpedagogiska forskningen är eftersatt, särskilt beträffande de beteendestörda barnens skolsituation i Sverige.
De som arbetar på fältet har ett ansvar att berätta om och forska om det specialpedagogiska området, så att detta hotande problem tas på större allvar (Sandén, 2000, s. 55).
Vernersson (2002) skriver att det som enligt specialpedagogisk forskning är det mest avgörande vad gäller elevens kunskapsinhämtning är elevens självuppfattning. Författaren menar att denna kan stimuleras i en miljö där eleven befinner sig i en god social samvaro. Det framkommer också att kunskapsinhämtningen hämmas i en miljö där eleven segregeras. Författaren skriver också att det beror på läraren om eleven i realiteten inkluderas. Sandéns (2000) forskningsresultat visade också att eleverna som hade sin skolplacering på ett skoldaghem kom att utveckla såväl sin jaguppfattning som sina sociala förmågor.
Persson (1997) skriver om de orimliga krav som ställts på den specialpedagogiska verksamheten utifrån föreställningen att elever som har svårigheter i skolarbetet med hjälp av specialpedagogiska insatser skulle komma ikapp de andra i klassen. Forskningen har visat att detta är omöjligt.
Elever med svårigheter eller elever i svårigheter
I den specialpedagogiska forskningen finns också uttryck om vikten av skolpersonalens grundläggande människosyn. Det är i uttrycken elever med svårigheter eller elever i svårigheter som skolpersonal markerar sin uppfattning om människosyn i ett demokratiskt samhälle. Det är viktigt att vi förstår och klargör för oss själv om hur vi som människor ser på de normalt förekommande olikheterna mellan oss (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist, 2001).
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) beskriver två olika synsätt som finns på specialpedagogik.
1. Det kategoriska perspektivet utgår från att det är barnet det är fel på och olika hjälpmedel införs för att ändra eller minimera felet på barnet.
I det kategoriska perspektivet sker oftast förändringarna snabbt. Eventuella diagnoser gör att eleven får de hjälpmedel de behöver snabbt. Det resoneras också om att mindre undervisningsgrupper med avsikt att hjälpa eleven positivt kan leda till stigmatisering och utanförskap.
2. Det relationella perspektivet ser omgivningen som den felande länken.
Det relationella perspektivet är långsiktig planering vilket kan medföra att förändringar inte sker omgående. Detta har kritiserats.
Samtidigt förespråkas inkludering, delaktighet och sammanhållningen. Det relationella perspektivet förespråkas i de nationella styrdokumenten medan det anses som att det kategoriska perspektivet är mer traditionsbundet. I det kategoriska perspektivet diskuteras elever med behov av särskilt stöd medan man i det relationella perspektivet benämner elever i behov av särskilt stöd (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist, 2001).
Vernersson (1995) skriver att redan under 1970-talet kom ett ekologiskt synsätt att prägla specialpedagogiken och vikten lades på en god inlärningsmiljö och inte på elevens defekter. I SOU 1978:86 kan man likt i Vernersson (1995) läsa att det är viktigt att försöka påverka och förändra de miljöer som eleven tillhör i en positiv riktning som en viktig pedagogisk inriktning inom specialpedagogiken.
3.3.2 Forskning om transitioner
Viss forskning har gjorts som rör området kring transitioner. Garpelin (2003) har gjort undersökningar i två högstadieklasser. Häften av de ungdomar som ingick i den ursprungliga studien intervjuades retroperspektivt om sin skolkarriär och om sina livsplaner. I intervjumaterialet framgår transitionen runt transitionen till högstadiet då ungdomarna byter skola, skolmiljö och klasskamrater som viktiga för eleverna. Det visade sig att alla ungdomarnas olika bakgrund och tidigare erfarenheter var viktiga förutsättningar för hur de klarade transitionerna. Vissa av ungdomarna gav uttryck för övervägande negativa känslor angående transitioner, då dessa upplevde känslor av att ha blivit sviken, lurad, känslan av att ha blivit övergiven av en enskild kamrat samt känslor av utsatthet i ett större sammanhang. Andra ungdomar gav uttryck för övervägande positiva känslor i samband med transitionen. Dessa uttryckte möjligheterna till nya utmaningar i en ny mer differentierad skolmiljö med nya bekantskaper. Garpelins (2003) undersökning visar på att tankarna kring transitionen till gymnasiet handlade mest om valet av program och inriktning, medan tankarna kring andra transitioner kom att handla mer om vilka klasskamrater de skulle få.
Allmänt beskriver Garpelins undersökning att många av ungdomarna ansåg att gymnasieskolan gav dem möjligheter att utveckla färdigheter, förmågor och intressen på ett sätt som inte gällt under högstadietiden. Transitionen till ett liv som gymnasist hade samtidigt inneburit möjligheter att utveckla sina olika sidor på det sociala såväl som det personliga området. Transitionen till gymnasiet innebar att förutsättningarna för ungdomarnas studier och deras sociala liv kom att ändras radikalt (Garpelin, 2003).
Ett positivt jagmedvetande
Sandén (2000) har i sin undersökning följt tio skoldaghemselever i behov av särskilt stöd där författaren har undersökt hur eleverna utvecklas när det gäller jagmedvetande, känsla av kompetens och social samspelsförmåga. Sammanfattningsvis är att alla skoldaghemselever utvecklade ett mera positivt jagmedvetande under skoldaghemstiden. Eleverna i undersökningen började se sig själva på ett nytt och annorlunda sätt. Den tidigare bild de burit av sig själva som avvikande och misslyckade individer bleknade bort. Eleverna trivdes på skoldaghemmen och kände sig omtyckta och bekräftade av personalen. Gemenskapen de kände fick deras självrespekt och självförtroende att växa (Sandén, 2000).
För att ett nyfött barn ska kunna utvecklas krävs situationer där det finns stimuli som påverkar sändare och mottagare på samma sätt. För att medvetandet och jagmedvetandet ska bli stabila fodras att språket och orden betyder samma sak för talare såväl för lyssnare. Barn med beteendestörningar sägs vara stimulistyrda, att de går direkt från retning till reaktion, vilket också kan uttryckas så att de beter sig istället för att handla (Berg, 1992). I den för eleven optimala miljön, där eleven känner trygghet och gemenskap utvecklas jagmedvetandet i positiv riktning. Det är viktigt att barnet får uppleva att deras känslor tas emot och respekteras. Barnets känslor måste accepteras. Det ska vara tillåtet att vara arg, ledsen eller förtvivlad och att dessa känslor accepteras och tas hänsyn till. Barnet lär sig då att bättre hantera sina känsloyttringar vilket stärker deras jagmedvetande och självkänsla (Berg, 1992; Sandén, 2000).
Förändrad självbild genom det sociala samspelet
Gunnarsson (1995) har i sin undersökning behandlat två övergripande förhållanden ur upplevelseperspektiv. Dels ett socialt samspel som inte fungerade mellan hemskolan och eleven och som ledde till ett byte av skolmiljö och dels ett fungerande samspel mellan skoldaghemselev och samma elev. Undersökningen resulterade i att eleverna upplevde sig som orättvist behandlade på hemskolan där ingen eller väldigt liten hänsyn togs till elevens
upplevelse av sin skolsituation. Författaren skriver också att en rättvis skolmiljö är förutsättningarna för det pedagogiska innehållet, elevernas utveckling och fostran i demokrati. När eleven började på skoldaghemmet skedde en förändring hos eleven. Elevens föräldrar pekade på en förändrad självbild hos deras barn. Författaren menar att via samspelet med de andra personerna på skoldaghemmet växte en förändrad självbild fram hos eleven (Gunnarsson, 1995).
3.3.3 Forskning ur ett elevperspektiv
Garpelin (2003) skriver om att det i slutet av 80-talet aktualiserades hur svenska skolforskare försummat att uppmärksamma skolan ur ett elevperspektiv. Författaren skriver också om två amerikanska forskare som år 1992 tagit upp bristerna i forskning om elevernas erfarenheter av skolarbetet. Dessa forskare ger enligt författaren ett uttryck för att
den unga människan vanligen reducerats till att vara intressant enbart som objekt för lärares undervisning, något som skulle tyda på att forskarsamhället överlag valt vilken sida av katedern man ska ha som utgångspunkt när man studerar skolans värld (s. 17).
3.4
Styrdokument
I skolans styrdokument kan vi läsa vilka skyldigheter vi personal har för att tillmötesgå elever i behov av särskilt stöd. Jag kommer att redogöra för de delar från styrdokumenten som rör mitt ämnesområde. Ur skollagen, Lpo 94, Skolverket och någon artikel från Statens Offentliga Utredningar kommer jag att redovisa de styrdokument som rör utbildning och barn i behov av särskilt stöd.
3.4.1 Styrdokument om elevernas utbildning
Jag kommer under denna underrubrik att redogöra för vad Barnkonventionen, SOU 1997:108 och Lpo-94; läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (1994) skriver om elevers utbildning och utveckling till ansvarskännande människor.
Barnkonventionen
I Fn:s barnkonvention finns bl.a. artiklar om barns rättigheter till utbildning och ett livslångt lärande. Det står också skrivet att barnet har rätt till gratis grundskoleutbildning och undervisningen bör förbereda barnet för livet, ett livslångt lärande och utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna. Ett barn är varje människa i världen under 18 år (Hammarberg, 2006).
Artikel 29
Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning ska syfta till att
• utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysik och psykisk förmåga
• utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna samt för de principer som uppställs i förenta nationernas stadga (Hammarberg, 2006, s. 47).
I SOU 1997:108 står det att skolans uppgift är att fostra demokratiska medborgare och demokratiskt deltagande. Eleverna ska i skolan få erfarenheter att de känner sig delaktiga i samhället. Inflytande beskrivs som en mänsklig rättighet. Vidare beskrivs lärandet som en skapandeprocess och för att denna process ska fungera är det viktigt att eleven är delaktig och närvarande. Utredningen beskriver också att utifrån kommunikationen med andra blir eleven medveten om sig själv och världen runt omkring. Det är alltså samspelet med miljön som gör att människan utvecklar sin uppfattning om sig själv. Utredningen beskriver att upplevelser av omgivningens värderingar av individen bedöms ha stor betydelse för självförtroendet.
Elevers ansvarskänsla
I Lpo-94; läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (1994) står det skrivet att:
Skolan skall ge eleverna kunskaper och färdigheter och i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (s. 2)
3.4.2 Styrdokument om elever i behov av särskilt stöd
Här följer en redogörelse av de styrdokument som rör elever som är i behov av särskilt stöd, specialundersvisning och skoldaghemsplacering.
I Skollagen (1985:1100): 1 kap, Allmänna föreskrifter 2§ kan man läsa att i utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.
I Lpo-94; läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (1994) står det att skolväsendet ska vila på en demokratisk grund samt värna om grundläggande demokratiska värderingar. Skolans uppgift är att låta varje elev erbjudas en anpassad undervisning till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan ska ta ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att uppnå målen för utbildningen. Eleven ska få ett inflytande i frågor som rör den egna skolsituationen.
Specialundervisning
I SOU 1974: 53 beskrivs specialundervisning som en undervisning i grupp eller mindre klass men med bibehållet tidsschema. För de elever som saknar motivation för skolarbetet bör skolan genomföra åtgärder som gör att dessa elever kommer att uppleva undervisningen som mer meningsfull. Utredningen föreslår att insatserna ska vara av förebyggande karaktär.
I utredningen SOU 1978:86 beskrivs det att det är viktigt att försöka påverka och förändra de miljöer som eleven tillhör i en positiv riktning som en viktig pedagogisk inriktning inom specialpedagogiken. Genom stöd och hjälp för personlighetsutvecklande insatser kan eleven erhålla en positiv bild av sig själv trots sitt handikapp. Utredningen framhålls också att i handlingsprogram och analys måste de socio- emotionella svårigheterna tas i beaktande. Enligt utredningen är det av stor vikt att ett samförstånd och vilja till förändring skapas hos alla dem som engageras i arbetet kring elever som behöver stimulans och stöd.
I SOU 1999:63 beskrivs det att lärare i sin utbildning ska lära sig att möta alla barn. Det betonas också att i de flesta av fallen är det orealistiskt att tro att avvikande elever ska kunna arbeta ikapp sina klasskamrater bara för att de får individuella stödinsatser. Stödinsatserna ska enligt utredningen ingå i den ordinarie verksamheten och den specialpedagogiska verksamheten ska vara en vidareutveckling av den vanliga pedagogiken utifrån ett mer
specialpedagog har är att utbilda och handleda personalen så att de kan möta variationen av elever. Specialpedagogen ska enligt utredningen vara en drivkraft i skolans pedagogiska utveckling. Specialpedagogen ska enligt utredningen inte enbart vara pedagog utan även ha ett övergripande ansvar för den pedagogiska verksamheten vid en skola. Utredningen menar att detta kan vara allt från riktade individuella insatser till rådgivning av personal. Utredningen betonar att barn ska mötas med respekt, bli sedda och förstådda. De ska få använda sig av sina individuella erfarenheter och kunskaper i en miljö som präglas av gemenskap och delaktighet med andra.
Skoldaghem
Skolverket (2003) betonar vikten av att den nya skollagen överrensstämmer med de internationella överensstämmelser Sverige står bakom. Skolans organisation och lärandemiljö ska i första hand åtgärdas i syfte att varje elev ska få en utbildning utifrån sina behov och förutsättningar.
I Skolverkets handlingsprogram (1999:121) skrivs det om vikten av att skapa förutsättningar för ett livslångt lärande, genom vilket individen under hela sitt liv lär och har lusten att lära. Känslor som motivation, självförtroende och lusten att lära beskrivs som betydelsefullt. Förutsättningarna för ett livslångt lärande bygger på att eleven har ett ansvar för sin bildning. Skolverket beskriver vikten av att individen som vuxen ska kunna bedöma sitt eget behov av vidare lärande, ha skapat sig en förmåga att klara förändringar och ha en mental beredskap för att känna sig trygg i det föränderliga.
Jaguppfattningen
SOU 1974:53 beskriver att individens svårigheter kan leda till negativa upplevelser hos den enskilde och kan påverka den allmänna självkänslan och jaguppfattningen. Genom detta kan individens möjligheter såväl under som efter skolgången begränsas. Detta kan leda till att om man misslyckas med att komma till rätta med elevens problem, kan detta ställa till problem för individen som vuxen. I SOU 1974:53 säger att ett viktigt mål för den svenska skolan är att eleven ska stå i centrum för verksamheten.
3.5
Olika transitioner
Jag kommer att ge en beskrivning av olika transitioner och känsloyttringar som kan finnas kring dessa. Garpelin (2003) menar att de flesta av oss dagligen går igenom olika transitioner mellan olika världar. Det kan vara hemmets värld, skolan/arbetets värld och fritidens värld. När det gäller transitioner från skoldaghemmet tillbaka till hemskolan har jag valt att kalla dessa för återslussningar.
3.5.1 Transitioner mellan högstadium och gymnasiet
Transitionerna till gymnasiet är ett viktigt steg för eleven. Denna transition innebär att eleven utvecklar sina olika sidor i både det sociala och det personliga området. Färdigheter, förmågor och intressen ges en möjlighet till utveckling. Transitionen till gymnasiet innebär att förutsättningar inte bara för studierna utan lika mycket för elevernas sociala liv kan komma att ändras radikalt. Mycket av tankarna kring dessa transitioner kan komma att handla om valet av program och inriktning (Garpelin, 2003).
3.5.2 Återslussningar från skoldaghem till hemskolan
Vid en återslussning är det viktigt att det får ta den tid som behövs. Om eleven inte får det rätta stödet vid sin återslussning till hemskolan finns det stor risk att problem som näst intill försvunnit under skoldaghemsplaceringen återkommer i hemklassen. De flesta skoldaghemmen föredrar att kontakten med lärare och klassen på hemskolan bibehålls under skoldaghemstiden och att återslussningen sker till denna klass (Melander & Svensson, 2002; Sandén, 2000). Svedin (1994) skriver att ett fåtal skoldaghem menar att de förbättringar som skett under skoldaghemstiden lätt går förlorade om eleven går tillbaka till sin gamla miljö där det kan finnas negativa förväntningar på elevens agerande.
Sandén (2000) skriver å sin sida att de flesta eleverna i dennes undersökning hade förbättrat sin förmåga till det sociala samspelet under skoldaghemstiden och att denna förmåga bibehölls även efter återslussningen till hemskolorna med undantag för två av pojkar. Den positiva trenden för dessa pojkar förbyttes åter till en ond cirkel, när sådant stöd som eleverna fick på skoldaghemmet inte längre kunde ges. Författaren menar att förklaringen till att eleverna inte fick en liknande upplevelse på sin hemskola ligger i att hemskolans lärare, på grund av stora klasser, inte har den tid eller möjligheter att använda samma förhållningssätt,
3.5.3 Förutsättningar för att hantera en transition
Garpelin (2003) skriver att känslor kring transitioner kan te sig på olika sätt. Elevernas bakgrunder med uppväxtvillkor och tidigare erfarenheter är viktiga förutsättningar för hur man klarar olika transitioner. Alla elever har inte lika lätt med transitioner. Hur en transition utformas och utvecklas kan ge olika förutsättningar för den enskilda elevens fortsatta skolkarriär och utveckling. Författaren skriver också om vikten av vilken lärare eleven får i en transition. Transitionen till ett nytt stadium och nya kamrater är ett stort steg för många. Man måste sträva efter att minska riskerna för utsatthet och genom detta skapa förutsättningar för en relativt trygg transition.
För de elever som gett uttryck för negativa känslor angående transitionen kan man tala om transitionen som en kritisk incident ur ett elevperspektiv såväl från ett livsperspektiv. Andra elever ger uttryck för positiva känslor i samband med transitionen. Det handlar bl.a. om att få möjligheter till nya utmaningar i en ny mer differentierad skolmiljö med nya bekantskaper och med andra erfarenheter från skola och fritid (Garpelin, 2003).
3.6
En skoldaghemsplacering- för vem och varför?
Jag kommer under denna underrubrik att ge en tydligare bild på vad ett skoldaghem är för skolform och vilka skälen är till en sådan placering.
3.6.1 Vad är ett skoldaghem?
Ett skoldaghem är en del av grundskolan och finns till för elever i specifika skolsvårigheter där hemskolan prövat och uttömt sina resurser utan att lyckas skapa en tillfredsställande skolsituation för eleven. Ett skoldaghem är en liten skola där eleverna erbjuds en individanpassad undervisning där kravnivån är rimlig utifrån varje elevs specifika behov. Skoldaghemsverksamheten består av undervisning och fritidsaktiviteter, en s.k. samlad skolgång eller heldagslösning. En placering på ett skoldaghem är en del av skolans åtgärdsprogram och detta innebär att hemskolan har ansvar för elevens utveckling även under tiden eleven är på skoldaghemmet (Flensburg & Sundin-Korsár, 2002; Karlén, 2001; Sandén, 2000).
Sandén (2000) skriver också att skoldaghem är idag en av flera resurser inom grundskolan för elever i behov av särskilt stöd. Målet för skoldaghemmen är att i första hand bota eller minska elevernas socio- emotionella svårigheter. Att återanpassa eleven till hemskolan är den
övergripande målsättningen. Skolverket (1997) och Sandén (2000) skriver att den positiva förändring som eleverna på skoldaghem ofta genomgår kan förklaras av den miljö som möter dem där, en rättvis skolmiljö med social ordning och professionella lärare med olika kompetens, som förmår skapa relationer till eleverna.
3.6.2 Skoldaghem- för vem?
Kadesjö (2001) skriver att ett typiskt beteende bland skoldaghemselever är tecken på koncentrationssvårigheter som författaren förklarar med att eleverna har svårt att exempelvis rikta sin uppmärksamhet, sina tankar, sina känslor mot en uppgift eller att hitta en lämplig aktivitetsnivå. I detta menar författaren att dessa elever med koncentrationssvårigheter kan få svårt att skapa kamratrelationer och behålla dessa, samarbeta med andra och hålla sig till förutbestämda regler. Gunnarsson (1995) skriver att elever som upplevs som problem inom skolan blir förr eller senare föremål för s.k. specialpedagogiska åtgärder.
Svedin (1984) gjorde en studie om skoldaghemsplaceringar och det visade att skälet till 60 % av ansökningarna som kom in till skoldaghemmet var ett störande och bråkigt beteende. Han menar att den utåtagerande symtombilden är dominerande.
3.7
Socio- emotionella svårigheter
Eftersom denna undersökning bygger på intervjuer av elever i socio- emotionella svårigheter kommer jag här att skriva om social kompetens och emotioner.
3.7.1 Beskrivning av socio- emotionella svårigheter
I beskrivningen av elever i socio- emotionella svårigheter används begreppen aggressivitet, tillbakadragenhet, oro och brist på koncentration som möjliga tecken. Ofta hamnar de tillbakadragna i skymundan för de elever som uppvisar aggressiva beteenden. Detta är elever som undviker social kontakt eller de elever som ofrivilligt hamnar utanför kamratskapen då de har svårt att skapa kontakter eftersom de ofta hamnar i konflikt. Det är viktigt att uppmärksamma de tillbakadragna eleverna i lika stor utsträckning som man uppmärksammar dem med aggressivt beteende. Man kan likna det tillbakadragna beteendet med de elever som inte har hittat en ventil genom vilka de kan få utlopp för sina känslor. Elever som ofta hamnar i konflikt med sin omgivning beskrivs ha anpassningssvårigheter. Viktigt är att se bakom det beteende som elever visar utåt för att hitta orsaken till problematiken (Liljegren, 2000;
3.7.2 Social kompetens
Jarlén (1997) skriver att en enskild persons kompetens är uppbyggd av såväl utbildning och erfarenhet som sociala kompetenser, t.ex. samarbetsförmåga, initiativförmåga, kritiskt tänkande och självständighet. Den sociala kompetensen är viktig för att kunna hantera konflikter. Författaren skriver att social kompetens handlar om samlevnad mellan individer och att göra denna samlevnad så bra som möjligt. Författaren menar också att vi människor har ett eget ansvar för våra liv och för de människor vi möter i olika sammanhang.
Jarlén (1997) har gjort en undersökning på ett antal studenter i åldrarna 16 till 25 år och låtit dem svara på frågan vad de anser att social kompetens är. Studenterna har svarat att social kompetens är bl.a. kommunikationsförmåga (lyssna, tala och skriva), samarbetsförmåga, förmåga att lösa konflikter, hur man uppträder i olika situationer och förmågan att möta förändringar.
3.7.3 Emotioner
Känslor är livsnödvändiga för oss människor. Känslorna är den mest kraftfulla resurs vi har. De fungerar som en vägvisare genom hela livet. Känslorna är den databas som ständigt ger oss den information vi behöver i olika situationer som är viktiga för oss såsom olika värderingar, behov och självkontroll. För att kunna sätta ord på våra egna känslor måste vi först och främst lära oss att identifiera vad det är för känsla som vi känner. Alla människor kan placera en viss känsla på en speciell och individuell plats i kroppen. Det är viktigt att veta hur känslorna känns. Känslan av att duga och vara accepterad i relationen till sin omvärld är varje individs strävan. För att nå till denna känsla krävs det att vi själva accepterar skillnaden mellan människor och att vi respekterar andras mål och värderingar (Kimber, 1999; Segal, 1998; Wennberg, 2001).
Att hantera sina känslor
Till social kompetens hör också färdigheterna att kunna hantera konflikter, lösa problem och för att kunna samarbeta. Man kan jämföra förmågan att hantera sina känslor med att hantera konflikter. Barn måste lära sig att se sin egen roll i en konflikt och hitta motivationen att vilja lösa konflikten. Det går inte att undertrycka känslorna eller konflikterna som uppstår. Om detta görs är det lätt att känslorna senare kommer upp igen men då i en starkare form och de blir då jobbigare att ta itu med. Bakom alla relationer ligger en kommunikation som skapats i kontakten med andra människor och som i sin tur skapat kommunikationen. Strävan efter att
hela tiden få ut något positivt ur varje relation och att kommunicera på ett sätt där alla parter får ut mesta möjliga information, är viktig (Kimber, 1999; Weisinger, 1998).
Självkännedom
Självkännedom innebär att vi kan känna, förstå och sätta ord på vad det är för känsla vi har och sedan använda dem för att ta olika beslut som gynnar vårt eget bästa. Alla känslor vi har är inte positiva. Vi kan vara arga, ledsna, besvikna, rädda o s v. Detta är känslor som vi gärna vill undvika och därför har vi ett försvarssystem som kopplar på när sådana situationer närmar sig. Vi kan känna att en situation drar åt fel håll och innan dess sätter vi oss i försvarsposition. De vanligaste är glömska, rationalisering, kompensation, sublimering, projektion, regression och identifikation (Wennberg, 2001). Om man har förmågan att sätta ord på sina känslor, har man också förmågan att kunna styra sina känslor. Först när vi kan identifiera våra egna känslor är vi redo att förstå andra människors känslor. God självkännedom bygger upp såväl självförtroende, självkänslan och självtilliten medan förhoppningsvis den ofta negativt laddade självsäkerheten inte behövs (Jarlén, 1997; Weisinger, 1998; Wennberg, 2001). Den svåraste uppgiften då det handlar om självkännedomen är att lära sig att kunna acceptera sig själv precis så som man är. Att ha kunskap och förmåga att erkänna och ta vara på de möjligheter som vi bär inom oss gör att arbetet runt självkännedom inte handlar om att försöka bli någon annan utan att bli mer av sig själv (Lagercrantz, 1999).
4
TEORIER
I detta kapitel kommer jag att redogöra för de teorier som jag valt för denna undersökning. Som jag skrivit i min inledning hade jag ett grundantagande att människans identitet byggs upp i interaktionen med andra människor. Jag har därför valt att inrikta mig på George Herbert Mead och de delar ur hans teori som behandlar den symboliska interaktionismen. Jag har också valt att inrikta mig på John Bowlby och de delar av hans anknytningsteori som jag menar är angelägna för denna undersökning.
4.1
Symbolisk interaktionism- Meads teori
Här följer en text om den symboliska interaktionismen av George Herbert Mead.
4.1.1 Interaktionen med andra människor
Mead lade fram teorin om symbolisk interaktionism, en teori som visar på dels betydelsen av interaktion där vi utvecklas i samspelet med andra människor och dels om betydelsen av barns utveckling och hur barnet kan bli medvetet om sina egna handlingar. Mead menade att självmedvetandet utvecklas genom kontakter med betydelsefulla personer i omgivningen. Genom interaktionen lär sig människan att bete sig socialt meningsfullt då vi omedvetet och medvetet lär oss hur andra ser på oss och hur vi ser på andra. Genom detta utvecklar människan ett socialt medvetande. Det är för att vi kan sätta oss in i andra människors situationer, ta hennes perspektiv, som vi kan sätta oss in hur hon ser på oss. Att se sig själv med andras ögon kallar Mead för ett objekt för oss själva. Tyngdpunkten i teorin finns i samspelet mellan individen och den sociala miljön. Mead framhöll att människan både påverkar och blir påverkad av sin omgivning och att interaktionen mellan individen och omgivningen är en ständigt pågående process (Björklid & Fischbein, 1996; Mead, 1995; Sandén, 2000).
Jagmedvetandet
Vi blir de människor vi blir genom vårt samspel med andra människor och en människa är en människa för att vi har ett jag. Det sätt vi bemöter andra och hur vi själv blir bemötta i samspelet ger oss en identitet. Detta kallar Mead för ett jag (eng. self). Det är genom det sociala samspelet och genom att internalisera det vi lär av andra, som vårt jag och vårt
medvetande byggs upp. Barnets identitet stärks och jagmedvetandet blir mer positivt. Mead
menar att utan ett samhälle med andra människor som vi kan samspela med, kan vi inte utveckla en identitet. Vi är beroende av våra möten med andra då vi utvecklar den
personlighet vi får för att vi tillhör ett samhälle och tar över samhällsmedlemmarnas attityder. Genom att vi har möjlighet att använda våra tidigare attityder och erfarenheter, kan vi på detta sätt komma fram till nya sätt att tänka och agera. Detta leder till att vi har möjlighet att själva påverka andra och förändra samhället. Därmed får barnet hjälp att undvika stimulistyrda beteenden och kaos (Aspelin, 2003; Mead, 1995; Sandén, 2000).
4.2
Anknytningsteorin- Bowlbys teori
Grundtanken i anknytningsteorin är att den tidiga anknytningen mellan spädbarnet och vårdaren (modersfiguren) är en viktig förutsättning för att barnet senare i livet ska våga utforska världen och kunna utvecklas till en trygg person. Det är genom erfarenhet av samspelet med andra som individen skapar en inre gestalt av en relation. Därför sätts den tidiga samspelsutvecklingen och den sociala miljön i centrum (Broberg m.fl., 2003; Havnesköld & Mothander, 2002; Perris, 1996).
4.2.1 Anknytningsprocessen
Bowlby menade att den kroppsliga närheten till en beskyddande vuxen är av stor betydelse för barnets upplevelse av trygghet och överlevnad. Barnets behov av att knyta an, säger dock inget om vårdarens lämplighet. Barnet kan vanligtvis inte låta bli att knyta an oavsett vårdarens lämplighet. Denna anknytning sker automatiskt, instinktivt, på basis av fysisk kontakt. Inget barn föds utan anknytningsbeteenden men beteendenas kvalitet, kvantitet och styrka kan variera beroende på hur lyhört och samstämt det känslomässiga samspelet är och ge konsekvenser för den fortsatta utvecklingen (Broberg m.fl., 2003; Orrenius, 2005).
4.2.2 Trygghetsbas
Inom anknytningsteorin är en trygg bas det mest centrala begreppet. Det innefattar två aspekter av förälderns omsorgsförmåga. Dels ska föräldern vara en bas för barnets utforskande och samtidigt utgöra en hamn, ”a haven of safety” som barnet kan återvända till i händelse av hotfull eller annan skrämmande upplevelse. Det är under barnets första levnadsår som en huvudsaklig uppgift är att skapa en trygg anknytning till föräldern. När barnet sedan börjar röra sig på egen hand, kan barnet använda förälderns omsorg som en trygg bas för sitt utforskande av världen. Detta är avgörande för förståelsen hur en emotionellt stabil person utvecklas och fungerar livet igenom. Barnets förmåga att utveckla en trygg anknytning och förälderns förmåga att vara lyhörd för barnets signaler hör nära samman. Det är viktigt att
när det behövs (Bowlby, 1994; Broberg m.fl., 2003). När barnet blivit äldre och har en trygg bas, märker man att det vågar ge sig iväg från sin trygghet under längre och längre perioder. Ju mer ett barn litar på sin bas, desto mer tar barnet det för givet att den trygga basen alltid ska finnas där och stötta vid behov. Om barnets trygga bas blir sjuk eller dör märker man hur betydelsefull den varit för barnets emotionella jämvikt (Bowlby, 1994).
5
METOD
I detta kapitel beskriver jag mitt val av metod, genomförandet av undersökningen och bearbetningen av data. Jag beskriver också mitt urval, etik och tillförlitlighet i min undersökning.
5.1
Metodval
Syftet med detta arbete är att utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv undersöka nio elevers upplevelser av transitionen från ett skoldaghem år 9 till gymnasiet och därigenom få en bild av vilka färdigheter eleverna kan behöva för att hantera transitionen på bästa sätt.
Jag har valt en kvalitativ metod i form av en halvstrukturerad forskningsintervju. Som stöd för intervjuerna hade jag en intervjumall (bilaga 1), vilken gav mig ett naturligt utrymme för följdfrågor. Intervjumallen skrev jag utifrån mina frågeställningar. Jag valde även att försöka uttrycka mig så vardagligt som möjligt i mina intervjufrågor för att frågorna inte skulle uppfattas som svåra att förstå för eleverna.
Intervjuer
Forskningsintervjuns struktur liknar ett vardagligt samtal och tekniskt sett är den halvstrukturerad vilket innebär att den varken är ett öppet samtal eller ett stängt frågeformulär. I den kvalitativa forskningsintervjun bygger man upp kunskap genom ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse. Författaren menar att i den halvstrukturerade intervjun kan man ställa frågor i den ordning som situationen kräver och att det finns möjligheter som forskare att kunna ställa följdfrågor för att få så utvecklade svar som möjligt (Kvale, 1997). Genom att ställa öppna frågor ger man som forskare den intervjuade möjlighet att förtydliga sina svar. Genom intervjun ges det också tillfälle för forskaren att observera den intervjuades tonläge och kroppsspråk. Vid intervjuer som metod måste det läggas stor vikt vid utformandet och formulerandet av frågorna. Tidsåtgången gällande intervjuer är en nackdel, då formulerandet av frågor, intervjutillfällena samt bearbetningen av dessa kräver mycket tid. Tidsåtgången gör då att de intervjuade vars svar forskaren är beroende av, blir färre än vid t ex en enkätundersökning Den kvalitativa intervjun kallas ibland ostrukturerad eller icke- standardiserad intervju (Bell, 2000; Kvale, 1997; Stukát, 2005).
Kvale (1997) skriver:
En intervju är en relation mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse. I postmodernt tänkande betonas att kunskapen är relationell och strukturell, att den är invävd i ett nätverk. Kunskapen finns varken inom en person eller i världen utanför personen utan existerar i relationen mellan personen och världen (s. 47).
När det gäller intervjuer som metod menar Bell (2000) att nackdelen är att svaren inte behöver överrensstämma med verkligheten. Det kan hända att man får svar som intervjupersonen önskar vore sanningen. Kvale (1997) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun har ibland avfärdats med att den inte är vetenskaplig. Kvale (1997) skriver också att en undersökning inte blir mer vetenskaplig på grund av att ett större antal intervjuer görs. Författaren beskriver den kvalitativa forskningen som en reflekterande empirisk forskning. Alvesson & Sköldberg (1994) skriver att reflektion och tolkning är de två grundelement som kännetecknar den reflekterande forskningen och alla referenser till empirin är tolkningsresultat. Tolkningen hamnar då i centrum för forskningen. Författarna menar också att det är genom den systematiska reflektionen som tolkandet kan uppnå en kvalitet som gör att denna metod kan få ett värde.
5.2
Frågeställningar
Jag började med att dela upp mitt ämne i tre olika områden i arbetet kring transitionerna från år 9 till gymnasiet.
- skoldaghemmets roll - gymnasietiden
Utifrån dessa punkter utvecklade jag mina frågeställningar:
• Vad innebar transitionen från skoldaghemmet till gymnasiet för den intervjuade? • Hur blev gymnasietiden efter transitionen för den intervjuade eleven?
• Hur kan vi som lärare och specialpedagoger rusta eleverna med de färdigheter som behövs för att klara transitionen från år 9 till gymnasiet?
Dessa frågeställningar hade jag som underlag för utvecklandet av intervjumallen (bilaga 1).
5.3
Undersökningsgrupp/urval
Min undersökning speglar nio före detta elever upplevelser om sin transition från samma skoldaghem år 9 på skoldaghemmet till gymnasiet.
Alla eleverna i denna undersökning har avslutat sin skolgång på skoldaghemmet någon gång mellan 2002 och 2007. Eleverna är idag i åldern 16 till 20 år. I undersökningen finns fyra flickor och fem pojkar. Detta är elever som hade minst 60 % närvaro på skoldaghemmet. Eleverna i intervjuerna har haft sin skolgång på skoldaghemmet mellan två till sex terminer. Jag har helt bortsett från kulturell bakgrund och eventuella diagnoser. Skälet till elevernas placering på skoldaghemmet är att de är elever i socio- emotionella svårigheter och deras beteenden har varit varierande, såsom utåtagerande och aggressiva beteenden, brist på motivation, svårt att skapa sociala kontakter, mobbning, droger och alkohol.
5.4
Genomförandet
Jag valde att intervjua med halvstrukturerade frågor då detta gav mig ett naturligt utrymme att kunna ändra ordningsföljden på frågorna, använda mig av följdfrågor eller utveckla frågorna ifall detta kändes relevant. Stukát (2005) skriver att i de mest strukturerade intervjuerna använder intervjuaren ett fastställt intervjuschema, där ordningsföljd för frågorna och deras formulering är bestämda. Detta menar jag kunde bli för neutralt i mina undersökningsintervjuer. Jag ville ge möjlighet för en större frihet i svaren.
Jag började med att kontakta de elever som jag redan hade en naturlig kontakt med, i form av någorlunda regelbunden mailkontakt eller sms-kontakt efter elevernas avslutade studier på skoldaghemmet. Någon elev kom jag att ”springa på” och då fick jag dennes telefonnummer
så att jag kunde återkomma. Åtta av de nio eleverna i denna undersökning gav sitt medgivande med en gång medan en av dem till en början var tveksam till att medverka. Denna elev fick tid på sig att tänka igenom om denne ville bli intervjuad och inom en vecka kontaktade eleven mig och gav sitt medgivande.
Jag mailade intervjumallen i god tid till de berörda eleverna. Eleverna fick då möjlighet att läsa genom frågorna och återkomma ifall det fanns några oklarheter. Jag berättade för eleverna att allt material skulle behandlas konfidentiellt och att det även skulle avidentifieras för att inte riskera elevens integritet. Eleverna fick själv bestämma var vi skulle träffas för att intervjua. Mitt krav var att vi skulle vara i en miljö där vi inte blev störda av andra personer.
Jag träffade sju av de intervjuade på olika platser. Två av dessa bjöd hem mig till dem. Fyra av dem kom hem till mig. En av de intervjuade träffade jag utomhus och vi satte oss på en undanskymd plats. På grund av olika omständigheter har två av intervjuerna gjorts via telefon. Fem av de intervjuade lät mig använda diktafon. Vid de två intervjuer där eleverna avböjde diktafonen fick jag skriva anteckningar. Detsamma gällde efter de intervjuer som gjordes över telefon. Alla respondenter som ville ha en kopia på intervjumaterialet fick det.
5.5
Databearbetning
Kvale (1997) framhåller att tolkningen av intervjumaterialet är den viktigaste delen av en kvalitativ undersökning, såväl den som pågår under intervjun som den som görs efteråt. Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att beskriva och tolka de teman som förekommer i intervjupersonens livsvärld. Det råder ett obrutet sammanhang mellan beskrivning och tolkning. Jag har valt att analysera mitt intervjumaterial enligt Kvale (1997) som skriver att den vanligaste formen av intervjuanalys förmodligen är en användning ad hoc av olika angreppssätt och tekniker för skapande av mening.
Jag började min analys av intervjumaterialet genom att transkribera de intervjuer som fanns på bandupptagning. De andra intervjuerna renskrev jag efter mina anteckningar. För att inte gå miste om något, eller för den delen tolka något på eget sätt, skickade jag mitt bearbetade material tillbaka till eleverna som sedan godkände dessa.
Jag påbörjade kategoriseringsprocessen av analysen genom att först gå igenom intervju för intervju. Jag läste och begrundade svaren från intervjuerna och skrev ner olika ord på små papperslappar, som jag kände passade just för den intervjun. Jag gjorde på samma sätt i de nio olika intervjuerna och slutligen hade jag 85 olika små lappar. Jag började kategorisera dessa genom att försöka lägga dem i högar om ämnen som stämde överrens med varandra. När denna kategorisering var klar, fanns det tio högar kvar. Bland de tio högar som fanns kvar försökte jag se ytterligare samband. Genom att hela tiden analysera ur specialpedagogiska synvinklar genom att försöka se bakom elevernas beteenden och se alternativa vägar genom analysen kunde jag korta ner till tre slutliga teman.
1. Omsorg 2. Trygghet 3. Ansvar
Begreppet omsorg beskriver jag med hjälp av Gilligan (1993) som menar att innebörden refererar till att inte vända sig från den som behöver en. Författaren menar att omsorg är ett engagemang i andras behov och upplevelser som berör. Omsorg är en ömsesidig process som inbegriper både den som ger omsorg och den andres svar på omsorgen.
5.6
Tillförlitlighet
Jag har försökt att få en så hög grad av tillförlitlighet och validitet som möjligt och därför har jag varit ytterst noggrann med att bearbeta eleverna intervjuer så att jag inte missförstått något.
Kvale (1997) skriver att syftet med en rapport är att informera andra forskare och allmänheten om resultatens betydelse och tillförlitlighet. Jag har varit noggrann med att kontrollera och ifrågasatt att jag undersökt det jag enligt mitt syfte verkligen skulle undersöka precis som Holme & Solvang (1997) skriver och framhåller att det är det enda sätt man kan uppnå en tillfredsställande grad av tillförlitlighet och validitiet.
Min tidigare relation med eleverna tror jag närmast var till en fördel då elever i socio- emotionella svårigheter kan upplevas som misstänksamma om det inte finns en relation till dem. Nackdelen kunde ha varit att jag skulle kunna göra en del egna tolkningar i
bearbetningen eftersom att jag kände till och hade en förförståelse för elevernas sätt att uttrycka sig på. Som jag tidigare beskrev fick alla eleverna godkänna sina svar efter min transkribering eller bearbetningen av intervjumaterialet, för att motverka eventuella missförstånd. Backman (1998) och Kvale (1997) skriver att analysen innebär att data blir tolkningsbar och att den direkt kan relateras till de ursprungliga frågeställningarna. Vidare menar författarna att sammanställning och analys i sig inte innebär att problemet är besvarat. Kavle (1997) menar att detta sker i tolkningsfasen där forskaren kan dra slutsatser och implikationer av utfallet. Tolkningen av intervjumaterialet är den viktigaste delen av den kvalitativa undersökningen, såväl den tolkning som pågår under intervjun som den som görs efteråt.
Omständigheterna gjorde att jag enbart spelade in fem av intervjuerna på diktafonen, men jag tror mig veta att detta inte gjorde någon skillnad för mitt resultat. Två av intervjuerna gjordes per telefon men jag upplevde inte någon större skillnad i bearbetningen av intervjumaterialet i jämförelse med de andra intervjuerna, bortsett från att jag missade dessa elevernas kroppsspråk och ansiktsuttryck.
Jag tror att om jag, eller någon annan hade gjort om samma undersökning, med samma förutsättningar som jag haft i denna undersökning, så hade jag troligen fått liknande svar. Vissa skillnader hade det möjligtvis kunnat bli då alla skoldaghem är olika och personalen på skoldaghemmen kan ha skiftande förkunskaper angående vad eleverna bäst behöver ha för kunskaper och färdigheter i arbetet kring transitionerna.
Intervjumallen
Några av frågorna vid intervjuerna gick in i varandra. Eftersom det gavs utrymme att gå utanför intervjumallen tolkade jag det som att frågorna fungerade bra. De intervjuade eleverna upplevde frågorna som tydliga och bra. Vid oklarheter fanns det möjlighet att fråga under intervjuernas gång.
5.7
Etik
Alla de intervjuade eleverna har blivit informerade om att allt material behandlats konfidentiellt och att det också har avidentifierats. Alla de intervjuade visste också att de medverkade helt och hållet frivilligt och att alla frågor inte behövde besvaras utan att behöva
bandupptagningen fick också information om att dessa band förvarades på ett säkert ställe under arbetets gång.
För de intervjuade som var under 18 år, kontaktades deras vårdnadshavare som fick samma information som eleverna och som muntligen gav sitt medgivande.
6
RESULTAT
Syftet med detta arbete är att utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv undersöka nio elevers upplevelser av transitionen från ett skoldaghem år 9 till gymnasiet och därigenom få en bild av vilka färdigheter eleverna kan behöva för att hantera transitionen på bästa sätt.
Genom kategorisering av intervjumaterialet som redovisats i kapitel fem, sammanställde jag resultatet i tre olika teman:
1. Omsorg 2. Trygghet 3. Ansvar
Detta kapitel innehåller resultatet från intervjuerna samt en analys av dessa.Sandén (2007 10 11) beskriver under en föreläsning vid Malmö högskola att i en undersökning med kvalitativa data är analysen en del av resultatredovisningen.Backman (1998) och Kvale (1997) menar att analysen innebär att data blir tolkningsbar. Författarna menar också att sammanställningen och analysen i sig inte innebär att problemet är besvarat utan att detta sker i tolkningsfasen där forskaren kan dra slutsatser och implikationer av utfallet. Tolkningen av intervjumaterialet är den viktigare delen av den kvalitativa undersökningen. Alvesson & Sköldberg (1994) skriver att tolkningen och reflektionen är de två grundelement som står i centrum för forskning. Genom den systematiska reflektionen kan en kvalitet uppnås som gör att metoden får ett värde. Jag kommer att avsluta detta kapitel med att redogöra för de färdigheter som eleverna upplevde att de behövde för att hantera transitionen på bästa sätt.
I resultatredovisningen kommer eleverna att kallas elev, denne eller denna.
6.1
Elevernas upplevelser av behov och brist av omsorg
Jag kommer här att redovisa det som framkom under intervjuerna som rörde begreppen behov av och brist av omsorg. Analysen av materialet visade att omsorgen från personalen spelade en stor roll i olika situationer. Jag redovisar också eleverna känsloyttringar då olika känslor kom att speglas i intervjusvaren.
6.1.1 Elevernas upplevelser av behov av omsorg
Det framgår tydligt i intervjuerna att eleverna har trivts väl med sin placering på skoldaghemmet. Det finns en tydlig röd tråd genom intervjusvaren som handlar om omsorgen och bekräftelsen som de fick och var i behov av på skoldaghemmet och bristen av denna omsorg på gymnasiet. Några generella svar går att urskilja i intervjusvaren om hur de såg på sin skolplacering och vad de tyckte om personalen som arbetade där.
Tjat, telefonsamtal och känslan av att bli lyssnad på
I jämförelsen utav intervjusvaren går det att tyda att eleverna är överrens om tre punkter:
1. Tjat
Personalen på skoldaghemmet var enligt eleverna väldigt tjatiga. Personalen tjatade och tjatade och gav aldrig upp.
2. Telefonsamtal
Personalen på skoldaghemmet ringde direkt när eleven varit försenad 30 min på morgonen. Personalen ringde flera gånger under dagen och gav inte upp förrän någon svarat.
3. Personalen lyssnade
Personalen på skoldaghemmet lyssnade mycket på vad eleverna sa.
Eleverna beskrev dessa punkter som de punkter som kunde profilera skoldaghemmets personal. Eleverna menade att det var mycket jobbigt och irriterande att personalen tjatade på dem, men att de idag förstår varför när de har perspektiv till verksamheten.
En elev svarade på följande sätt: ”Ni lyssnade när jag behövde prata. Även om jag fuckade för mig själv så slutade ni aldrig att tjata på mig och sånt”.
Jag menar att denne elev kände sig missnöjd med sin egen prestation samtidigt som denne kände att personalen på skoldaghemmet spelade en stor roll i att lyssna och att aldrig sluta tjata. I detta tycke tolkar jag personalens tjat som en positiv känsla då eleven kände sig bekräftad på ett positivt sätt.
En elev svarade på följande sätt: ”Ni stöttade oss i varenda jävla läge. Ni ringde hela tiden. Så fort jag inte var i skolan så ringde ni… Ni brydde er”.
Jag tolkar detta citat som att denne elev upplevde personalens telefonsamtal som något positivt och ett bevis på att personalen visade omsorg genom att bry sig och bekräftade eleven som var hemma.
En av eleverna svarade: ”Lärarna lyssnade mycket på mig och hade hänsyn till hur jag mådde. Jag fick den hjälp jag behövde och jag kunde prata med dem om saker som jag var bekymrad över”.
Jag tolkar detta svar som att eleven i fråga hade mycket känslor som denne bar på och som denne fick utlopp för på skoldaghemmet. Jag tolkar också svaret som att denne elev kände att personalen på skoldaghemmet visade omsorg genom att personalen lyssnade och genom detta vågade eleven beskriva sina känslor. På grund av omständigheter kom eleven att beskriva personalen på skoldaghemmet som de viktigaste vuxna i elevens dåvarande livssituation.
När jag bearbetade materialen visade det sig att transitionen för de flesta var mycket arbetsam i flera olika aspekter. Några av eleverna var skoltrötta och tyckte att det var skönt att slippa skoldaghemmet. I detta finns också antydan av att eleverna ville känna sig mer vuxna och ta steget från grundskolan till gymnasiet. I analysen av intervjumaterialet framkom också några svar som tydde på att någon elev inte ville sluta på skoldaghemmet. En elev beskrev sin situation som att denne hade längtat till att sluta år 9 men när väl dagen kom, grät eleven sig genom sin skolavslutning. En annan elev menade att denne hade velat gå längre på skoldaghemmet. Analysen visade att eleverna upplevde omsorgen som viktig från personalen på skoldaghemmet och att elevernas behov av omsorg blev tillgodosedda under deras skoldaghemsplacering.
