FAKULTETEN FÖR
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Kultur - språk - medier
Examensarbete i fördjupningsämnet
svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språk- och kunskapsutveckling för nyanlända
elever i ordinarie klass i årskurs F-3
Language – and knowledge development for Newly
Arrived Students in the Ordinary Classroom in Year K-3
Maj-Britt Möller Kozlovski
Grundlärarutbildningen med inriktning mot Examinator: Maria Kouns förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3,
240 hp Handledare: Camilla Thurén
Förord
Jag har själv ett annat ursprung och ett annat modersmål än svenska. Ursprungligen kommer jag från Danmark och lärde mig först svenska som vuxen, när jag och min man med ryskt ursprung flyttade till Sverige tillsammans med våra flerspråkiga barn. Språk och språkutveckling har alltid intresserat mig och jag har personliga erfarenheter av att lära barn majoritetsspråket i det land de bor samtidigt som de behåller sitt modersmål och sin flerspråkighet.
Examensarbetet bygger vidare på det självständiga arbetet jag skrev HT 2013 Framgångsrika faktorer för språkundervisning för nyanlända elever i grundskolans tidiga år.
Sammandrag
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur klasslärare i grundskolans tidiga år undervisar nyanlända elever i ordinarie klass för att främja deras språk- och kunskapsutveckling, hur de ser till att nyanlända elever får en likvärdig utbildning i en skola för alla samt hur de ser på sin undervisningspraktik. Därtill att ta reda på hur studiehandledare undervisar nyanlända elever på deras modersmål i grundskolans tidiga år för att främja deras språk-och kunskapsutveckling, hur de samarbetar med klassläraren och hur de ser på sin yrkesroll.
Bakgrundsteorin baseras främst på framträdande forskare inom området och deras teorier samt svenska skolmyndigheters granskningar och stödmaterial. Resultaten grundar sig på empiriskt material som har insamlats genom observationer av svenskundervisning och studiehandledning på modersmålet samt intervjuer med klasslärare och studiehandledare i grundskolans tidigare år.
Resultaten utifrån forskningen visar att explicit undervisning, interaktion, specifik stöttning, höga förväntningar, framåtsyftande respons och kognitivt utmanande uppgifter är främjande för nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling. Vidare är trygghet och tid samt ett tillåtande klimat avgörande för att nyanlända elever ska våga använda det nya majoritetsspråket. Resultaten belyser även att tillgången till modersmålet och studiehandledning är avgörande för att nyanlända elever kan erövra skolspråket och tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen.
Examensarbetet avslutas med en diskussion av de övergripande slutsatserna med koppling till vilka konsekvenser det kan ha på läraryrket. En viktig slutsats är att trots klasslärarnas språkinriktade undervisning vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet efterfrågar de mer studiehandledning på modersmålet till de nyanlända eleverna.
Nyckelord: ASL, cirkelmodellen, genrepedagogik, interkulturell pedagogik, kunskapsutvecklande arbetssätt, likvärdig utbildning, modersmålsundervisning, nyanlända elever, ordinarie klass, språkinriktad undervisning, språkutvecklande undervisningsmetoder, studiehandledning på modersmålet, stöttning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1. Problemområde ... 8
2. Syfte och frågeställningar ... 10
3. Litteraturgenomgång ... 11
3.1. Tidigare forskning ... 11
3.1.1. Framgångsrika faktorer för språk- och kunskapsutveckling ... 11
3.1.2. Språkinriktad undervisning ... 13
3.1.3. Kognitiva utmaningar sätter fart på skolspråket ... 15
3.2. Teoretiska utgångspunkter ... 17
4. Metod och genomförande ... 20
4.1. Metoddiskussion ... 20
4.2. Presentation av skolan, årskurser och informanter ... 22
4.3. Tillvägagångssätt ... 23
4.3.1. Observation av undervisningstillfälle i årskurs 1 och 3 ... 24
4.3.2. Observation av studiehandledningstillfälle i årskurs 1 och 3 ... 24
4.3.3. Intervju av klasslärare och studiehandledare i årskurs 1 och 3 ... 25
4.4. Etiska aspekter ... 26
5. Resultat, analys och teoretisk förankring ... 27
5.1. Språkinriktad undervisning i ordinarie klass ... 27
5.1.1. Årskurs 1 ... 27
5.1.2. Årskurs 3 ... 28
5.2. Klasslärares resonemang över den egna undervisningen ... 29
5.2.1. Språkutveckling och skolframgång ... 29
5.2.2. Språk- och kunskapsutvecklande undervisningsmetoder och arbetssätt ... 30
5.2.3. Planering av undervisning för en likvärdig utbildning i en skola för alla ... 31
5.2.4. Samarbete med studiehandledarna på modersmålet ... 32
5.3. Studiehandledning på modersmålet ... 33
5.3.1. Årskurs 1 ... 33
5.3.2. Årskurs 3 ... 34
5.4. Studiehandledares syn på sin yrkesroll ... 35
5.4.1. Språkutveckling och skolframgång ... 35
5.4.2. Samarbete med klasslärare ... 35
6. Slutsats och diskussion ... 37
6.1. Sociokulturellt perspektiv på lärande och språkinriktad undervisning ... 37
6.2. Mer studiehandledning på modersmålet ... 40
6.3. Avslutande kommentar ... 41 6.4. Vidare forskning ... 41 Referenser ... 43 Bilagor ... 47 Bilaga 1: Informationsbrev ... 47 Bilaga 2: Observationsschema ... 48 Bilaga 3: Intervjuguide ... 49
3.1. Klasslärare i ordinarie klass ... 49
1. Inledning
Vi lever i ett mångkulturellt samhälle med migration av många olika skäl, internationalisering och globalisering vilket bidrar till ett ökat antal nyanlända elever i grundskolan. Dessa elever kommer till Sverige med ett annat modersmål, kanske flera språk, och behöver lära sig majoritetsspråket svenska för att kunna klara sig i skolan och följa undervisningen inom skolans alla ämnen, men nyanlända elever har precis som alla andra elever rätt till en likvärdig utbildning. Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2011; hädanefter Lgr 11) bygger skolans värdegrund och uppdrag bland annat på att alla elever ska ha en likvärdig utbildning baserat på en undervisning anpassad till varje enskild elevs förutsättningar och behov med utgångspunkt i elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket Lgr11 2011). I Lgr 11 betonas även vikten av goda språkkunskaper:
Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människan sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Skolverket, Lgr11, 2011 s 87, 222, 239)
I skolan ska eleverna därför ha rika möjligheter att använda språk på ett mångfacetterat sätt för att utvecklas och få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket Lgr 11 2011).
Skolan utgör i många fall en mångkulturell miljö och med tanke på att det är sannolikt att de flesta lärare kommer att undervisa nyanlända elever måste man vara medveten om hur man kan undervisa för att främja deras språk- och kunskapsutveckling eftersom det har en bärande roll för deras skolframgång. Detta är en central utgångspunkt för närvarande examensarbete.
En viktig slutsats från Nihad Bunars forskningsöversikt (2010) Nyanlända och lärande – en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan är dock att svensk forskning om språkutveckling för nyanlända elever är direkt otillräcklig och underutvecklad medan det finns ett stort antal studier som fokuserar på andraspråksinlärning ur ett större didaktiskt perspektiv. Detta trots att forskning om nyanlända elever och deras lärande är viktigt sett i ett politiskt, samhällsekonomiskt och individuellt perspektiv. Bunar (2010) dra samtidigt slutsatsen att internationell forskning inte heller är så omfattande som förväntat med tanke på de omfattande flyktingströmmarna i världen och en väl utvecklad utbildningsvetenskaplig forskning i många länder.
Med tanke på avsaknaden av forskning och empiriska studier inom språkinriktad undervisning för nyanlända elever i ordinarie klass i grundskolans tidigare år kommer närvarande examensarbete fokusera på hur man som klasslärare kan undervisa denna heterogena elevgrupp för att främja deras språk- och kunskapsutveckling och se till att de får en likvärdig utbildning i en skola för alla.
För protokollet ska det nämnas att det senaste året har det i Sverige börjat komma mer fokus på nyanlända elever och lärande specifikt och inte enbart flerspråkiga elever och elever med svenska som andraspråk generellt, dock fortfarande ingen ny forskning (Skolverket Filmer om nyanlända och lärande 2015). Det fokuseras på frågeställningar så som hur nyanlända elever inkluderas i skolan, hur man kan undervisa för att främja deras språk- och kunskapsutveckling samt allas rätt till en likvärdig utbildning i en skola för alla. Det tankeväckande är att fast det fokuseras mer på nyanlända elever och lärande lyfts det ändå inte hur man som lärare går tillväga när nyanlända elever börjar direkt i ordinarie klass, särskilt inte i grundskolans tidigare år.
1.1. Problemområde
Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag träffat på nyanlända elever som ibland har upplevts haft svårt att tillgodogöra sig undervisningen när allt försiggår på svenska samt klasslärare som märkt att de inte haft resurserna att kunna undervisa dem på ett tillfredsställande sätt. Detta har antingen varit på grund av språkbarriärer och kommunikationssvårigheter eller för att de inte hinner ge dem all den uppmärksamhet de behöver på grund av tidsbrist. Därtill har man i kommunen från politiskt håll bestämt att ta bort förberedelseklasserna för nyanlända elever i årskurs F-3 för att i stället låta dem börja skolan direkt i ordinarie klass och på så vis satsa på att eleverna lär sig det svenska språket genom att vistas i en miljö där de kontinuerligt får tillämpa majoritetsspråket.
Detta ställer stora krav på läraren som enligt Lgr 11 måste tillgodose alla elevers behov och utveckla deras kunskap. Det blir dessutom en utmaning när man har en heterogen elevsammansättning med elever med svenska som modersmål, flerspråkiga elever och nyanlända elever samtidigt som alla elever är individer med olika bakgrunder, förutsättningar och behov som kräver en individualiserad undervisning. Därtill är det avgörande att som lärare vara medveten om att nyanlända elever utgör en heterogen grupp med stora individuella skillnader när det gäller erfarenheter, behov, intressen samt språklig
och kunskapsmässig nivå (Skolinspektionen 2010).
Nyanlända elever står inför en stor utmaning. Undervisningsspråket är oftast svenska och oavsett vilket modersmål de har kommer deras kunskaper i undervisningsspråket påverka deras lärande och utveckling i alla skolans ämnen (Skolverket Få syn på språket 2012). Nyanlända elever förväntas, enligt Skolverket (Greppa språket 2012) inhämta ämneskunskaper på majoritetsspråket parallellt med att de lär sig det nya språket. Detta innebär i sin tur att de både ska utveckla sitt vardagsspråk i svenska samtidigt som de genom svenska som undervisningsspråk ska lära sig nya ämneskunskaper och begrepp för att utveckla ett skolspråk på ett språk de ännu inte fullt ut behärskar (ibid.). Detta är en stor utmaning och kognitivt krävande process vilket även befästs av Skolinspektionen (2010) som påpekar:
Att utveckla kunskaper utan att förstå det språk som läraren talar eller läromedlen är skrivna på är svårt och så länge elever med annat modersmål inte behärskar det svenska undervisningsspråket kommer de att ha sämre förutsättningar än elever med svenska som modersmål. (Skolinspektionen, 2010, s 10)
För att nyanlända elever ska ha de rätta förutsättningarna att klara av utmaningen att parallellt lära sig det nya språket och utveckla kunskaper i skolans olika ämnen anser både Skolverket (Greppa språket 2012) och Skolinspektionen (2010) att nyanlända elever behöver möta en undervisning som är både språk- och kunskapsutvecklande och lärare som förstår att bygga broar mellan vardagsspråket och skolspråket. Lärare måste skapa ett sammanhang i undervisningen så att språk- och kunskapsutveckling hänger ihop och så att språkutvecklingen ingår i alla skolans ämnen (ibid.). Undervisningen bör dessutom äga rum i en kontext där språkutvecklingen inte sker isolerat utan kopplas till ett för eleven meningsfullt och förståeligt innehåll (ibid.). En sådan undervisning är i sin tur gynnsam för alla skolans elever men nödvändig för de nyanlända (ibid.).
I dagens skola är det alltså både klassläraren i ordinarie klass och de nyanlända eleverna som börjar sin skolgång direkt integrerat i det ordinarie klassrummet som står inför en stor utmaning. En central utgångspunkt för detta examensarbete är därför att hitta möjliga strategier och tillvägagångssätt för att ta sig an denna utmaning.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur klasslärare i grundskolans tidiga år undervisar nyanlända elever i ordinarie klass för att främja deras språk- och kunskapsutveckling, hur de ser till att nyanlända elever får en likvärdig utbildning i en skola för alla samt hur de ser på sin undervisningspraktik. Därtill att ta reda på hur studiehandledare undervisar nyanlända elever på deras modersmål i grundskolans tidiga år för att främja deras språk-och kunskapsutveckling, hur de samarbetar med klassläraren och hur de ser på sin yrkesroll. Detta kommer att utföras utifrån följande två frågeställningar:
• Hur undervisar klasslärare i grundskolans tidiga år nyanlända elever i ordinarie klass för att främja deras språk- och kunskapsutveckling?
• Hur undervisar studiehandledare nyanlända elever på deras modersmål i grundskolans tidiga år för att främja deras språk-och kunskapsutveckling?
samt dessa tillhörande underfrågor:
• Hur ser klasslärare till att nyanlända elever får en likvärdig utbildning i en skola för alla och hur resonerar de kring sin undervisningspraktik?
• Hur samarbetar nyanlända elevers studiehandledare med klassläraren och hur uppfattar de sin yrkesroll?
3. Litteraturgenomgång
Detta avsnitt inleds med en genomgång av tidigare forskning och teori på området samt hänvisningar till de styrdokument som undervisningen av nyanlända elever tar sin utgångspunkt i. Avslutningsvis definieras viktiga teoretiska begrepp som sedan kommer ligga till grund för studiens resultat och analys.
3.1. Tidigare forskning
Denna empiriska studie tar sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin utarbetat av den ryska psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) och hans tankar om språkets roll för barns tänkande och lärande. Ur ett sociokulturellt perspektiv anses att språkutveckling och lärande hänger ihop med varandra och att vi lär oss när vi är språkligt och kognitivt utmanade i olika sociala sammanhang (Vygotskij 2001). Inom denna teori spelar interaktion därför en stor roll för språk- och kunskapsutvecklingen, särskilt interaktionen mellan en person som kan lite mer och en person som kan lite mindre. Vygotskij kallade klyftan mellan vad man kan utföra på egen hand och vad man kan utföra med andras hjälp för den närmaste utvecklingszonen (ibid.).
Nedan följer en genomgång av skolmyndigheters och framträdande forskares syn på framgångsrika faktorer för nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt en teoretisk genomgång av språkinriktad undervisning.
3.1.1. Framgångsrika faktorer för språk- och kunskapsutveckling
Många forskare som ägnat sig åt språk- och kunskapsutveckling hos nyanlända elever utgår ifrån ett sociokulturellt synsätt på språkutveckling. De delar förhållningssättet att det för nyanlända elever är väsentligt att de tidigt får ett starkt stöd för utvecklingen av både skolspråket och deras modersmål för att komma in i den språkliga gemenskapen som finns i skolan, både under lektionstid och i sociala sammanhang på rasten (Wagner 2010; Gibbons 2006; Brown, Miller & Mitchell 2006). Om nyanlända elever ska utveckla det nya språket måste de få använda det under en stor del av den tiden de tillbringar i skolan och på många olika sätt, exempelvis genom att klassläraren utgår ifrån deras intressen, kunskaper och erfarenhetsvärld så att nya ord och fraser på så sätt förankras häri. Samtidigt är det viktigt att ha fokus på samtal och kommunikation i klassrummet så det fungerar som en
bro till det kunskapsrelaterade skolspråket. Lärarens mål ska vara att integrera det nya språket med undervisningens ämnesinnehåll så de utvecklas samtidigt (Wagner 2010; Gibbons 2006). Dessutom är det centralt att lärare tar hänsyn till de språkkunskaper eleverna redan har med sig när de kommer till skolan. Tillgången till modersmålet spelar därför en avgörande roll för nyanlända elever, både i form av stöd från andra elever i undervisningen, modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet (Bunar 2010; Skolverket Att främja nyanlända elevers kunskapsutveckling 2012; Skolverket Studiehandledning på modersmålet 2013; Skolinspektion 2012; Brown, Miller & Mitchell 2006; Taylor 2008).
Enligt Skolverket (Studiehandledning på modersmål 2013) blir studiehandledningen på modersmålet ett effektivt stöd för nyanlända elever om den planeras och genomförs med utgångspunkt i elevens behov och klasslärarens planering. Detta ställer höga krav på studiehandledaren som behöver vara insatt i ämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav. Samtidigt måste studiehandledaren vara kompetent i det svenska språket och vara medveten om vilka språkliga aspekter som är specifika för skolspråket i skolans olika ämnen. Det språkliga perspektivet är därför centralt oavsett skolämne. Studiehandledning innebär även ett interkulturellt perspektiv eftersom studiehandledaren kan stötta nyanlända elevers lärande genom att koppla ett ämnesinnehåll till området där eleven har sitt ursprung för att vidga förståelsen kring ämnesinnehållet i Sverige. Nyanlända elevers referensramar kan därigenom bidra till en ökad förståelse och stärka deras kunskapsutveckling (ibid.). Vidare utgår studiehandledningen utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersom studiehandledaren kan vägleda den nyanlända eleven som har mindre kunskap i ett ämne eller majoritetsspråket (ibid.). Samtidigt menar Skolverket (ibid.) att uppgifterna de nyanlända eleverna arbetar med inte ska förenklas, istället ska eleven med studiehandledarens hjälp kunna arbeta med uppgifter som motsvarar dem som eleven möter i undervisningen.
Därtill betonar tidigare nämnda forskare att lärarens förhållningssätt till eleverna, en positiv inställning till mångfald och flerspråkighet, ömsesidig respekt samt ett inkluderande förhållningssätt är främjande för nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling (Skolinspektionen 2012; Skolverket Att främja nyanlända elevers kunskapsutveckling 2012; Skolverket Greppa språket 2012; Wagner 2010; Gibbons 2006; Due & Riggs 2009; Brown, Miller & Mitchell 2006; Taylor 2008).
Om samtliga ovanstående faktorer uppfylls och de nyanlända eleverna lär sig i en trygg och tillåtande miljö är det, enligt tidigare nämnda forskare, inte avgörande för deras språk- och kunskapsutveckling om de börjar sin skolgång i förberedelseklass eller ordinarie klass. Det väsentliga är att ett inkluderande tillvägagångssätt, i motsättning till en marginalisering och segregering av nyanlända elever, råder på skolan och i klassrummet (Gibbons 2006; Skolinspektionen 2012; Bunar 2010; Skolverket Att främja nyanlända elevers kunskapsutveckling 2012). Gibbons (2013) anser att i den ordinarie undervisningen är språket nära kopplat till elevernas nya skolkontext vilket bidrar till en funktionell språkinlärning med fokus på det ämnesspecifika skolspråket istället för på språk som lärs ut isolerat utan ett meningsfullt sammanhang. Genom en sådan undervisning kan språk- och kunskapsutveckling därför ömsesidigt stärka varandra och skapa den naturliga användning av nya ord begrepp som är så viktig för nyanlända elever (ibid.). Nyanlända elever bör därför så långt som möjligt delta i samma eller motsvarande aktiviteter som klassens andra elever där skillnaden blir graden av stöttning de får för att därigenom bygga upp deras självförtroende och språkkunskaper (ibid.).
3.1.2. Språkinriktad undervisning
Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt med fokus på höga förväntningar, explicit undervisning, interaktion och stöttning är avgörande för att nyanlända elever lyckas i skolan eftersom språkutveckling och lärande av ämnesinnehåll på så sätt förenas. Nedan följer en beskrivning av de teorier och modeller som forskningen anser är gynnsamma för nyanlända elevers dubbla uppgift att parallellt lära sig undervisningsspråket och tillgodogöra sig undervisningens ämnesinnehåll.
Jim Cummins (2001), Pauline Gibbons (2006, 2013) samt Maaike Hajer och Theun Meestringa (2014) är bland de mest framträdande forskarna som har undersökt hur man som lärare kan gå tillväga för att göra undervisningen språkinriktad och på så sätt överbrygga klyftan mellan vardagsspråk och skolspråk. De konstaterar att en språkinriktad undervisning gynnar alla elever, både nyanlända, flerspråkiga och elever med majoritetsspråket som sitt modersmål eftersom alla behöver lära sig skolspråket och alla elever har olika språkliga kunskaper. När man arbetar parallellt med ämnesinnehåll och språk får ämnet dessutom en mer noggrann och djupgående genomgång som kommer alla elever tillgodo (Hajer & Meestringa 2014). Därtill kommer att skolspråket är svårt för många elever, särskilt för dem som är nyanlända och har ett annat eller andra språk med
sig i bagaget. Dessa elever behöver tid för att hinna ikapp de elever som redan behärskar majoritetsspråket (Cummins 2001). Men oavsett språklig bakgrund kan alla elever ha begränsade erfarenheter av det abstrakta akademiska språkbruket som kännetecknar skolspråket därför att det skiljer sig mycket från vardagsspråket, exempelvis genom ovanliga ord och komplexa meningskonstruktioner (Hajer & Meestringa 2014). Det kunskapsrelaterade skolspråket är därför ingens modersmål. Alla barn som kommer till skolan är nybörjare i detta språk men en del elever har bättre förutsättningar än andra att utveckla ett fungerande skolspråk. Dessa förutsättningar handlar många gångar mer om socioekonomisk bakgrund och tillgången till resurser i hemmet än om att eleven har ett annat modersmål (ibid.).
Vidare betonar de anförda forskarna att relationen mellan lärare och elev har stor betydelse för skolframgången. De anser att det som lärare är avgörande att bekräfta och förstärka elevernas flerspråkiga identitet, att ha höga förväntningar och förtroende för deras språk- och kunskapsutveckling samt att se nyanlända elever som de personer de har potential att bli, inte bara elever med bristande kunskaper i svenska (Cummins 2001; Gibbons 2006, 2013; Hajer & Meestringa 2014). Dessutom påpekas det att genom att förenkla undervisningen eller sänka de språkliga kraven stjälper man som lärare eleverna (ibid.). Cummins (2001), Gibbons (2006, 2013) samt Hajer och Meestringa (2014) anser att sådana förväntningar förverkligas när eleverna arbetar i sin närmaste utvecklingszon med adekvat stöttning och engagerar sig i kognitivt krävande uppgifter i samspel med lärare och klasskamrater (ibid.).
Det finns fler ämnesdidaktiska strategier för att undervisa språkinriktat. Läraren kan sätta undervisningsmaterialet i relation till andra, kända kontexter så att innehållet känns meningsfullt för eleverna samt koppla den nya kunskapen till deras förförståelse och erfarenhetsvärld så de kan knyta an till tidigare kunskaper. Nyanlända elever känner ofta till många begrepp och ämnesord sedan tidigare och ställer upp hypoteser utifrån vad de redan kan. I detta sammanhang är det dock värt att tänka på att elevernas erfarenheter kan skilja sig mycket från varandra, särskilt i heterogena, mångkulturella klasser, där olika referensramar, sammanhang, associationer och värderingar formar elevernas förståelse. Vidare kan läraren ge eleverna fler olika tillfällen att möta och använda ämnesord och begrepp i många olika sammanhang för att komma underfund med dess betydelse och användning och uppmuntra dem till att uttrycka sig både muntligt och skriftligt genom att ge positiv, konstruktiv och framåtsyftande respons på deras språkbruk och ge dem
strategier för hur de ska ta sig an ämnet och det tillhörande språket. Allt detta bidrar till att göra eleverna trygga nog att tillsammans försöka övervinna sina språkliga svårigheter och därigenom tillägna sig ny kunskap (ibid.). Samtidigt är det väsentligt att ge nyanlända elever tillfälle att bygga ut sitt språk i sammanhang där det ställs krav på deras språkliga resurser och där de, för att göra sig förstådda, måste tänka inte bara på vad de vill säga utan också på hur de säger det (Gibbons 2006, 2013).
3.1.3. Kognitiva utmaningar sätter fart på skolspråket
Cummins (2001) har med utgångspunkt i sin forskning utarbetat en modell man som lärare kan använda sig av för att identifiera i vilken utsträckning eleverna kan klara av de kognitiva och språkliga kraven för att lyckas i skolan. Modellen lägger även till grund för mycket av Gibbons (2006, 2013) samt Hajer och Meestringas (2014) forskning:
Figur 1
Cummins modell fokuserar på skolans sociokulturella kontext och de gradvisa förändringarna eleverna genomgår för att utveckla sitt språk från ett vardagsspråk som innebär grundläggande kommunikativa färdigheter till ett mer abstrakt och kunskapsrelaterat skolspråk. På vänster sida av modellen syns graden av kontextberoende stöd som eleven har till sitt förfogande för att uttrycka eller inhämta förståelse och på höger sida mängden av information som eleven samtidigt kognitivt måste bearbeta för att utföra uppgiften. Ju mer kontextberoende stöd eleven får, ju mindre kognitivt krävande antar Cummins att uppgiften upplevs för eleven och vice versa. Samtidigt är kvaliteten av
Cognitively Demanding Context Context Embedded Reduced Cognitively Undemanding A B C D
kontextualiseringen betydelsefull för att eleven ska uppleva stödet som meningsfullt (Cummins 2001). I den kontextberoende kommunikationen kan lärare och elever aktivt förmedla om de förstår varandra samtidigt som språket stöttas av meningsfulla och sociala antydningar såsom gester, ansiktsuttryck och kroppsspråk. Språket som talas här påminner ofta om det vardagsspråk som dominerar elevernas vardag utanför klassrummet. Däremot finns det i klassrummet inte samma möjligheter att samtala sig till förståelse som i mer vardagliga situationer. Lärarna har redan det språk och de begrepp som de försöker lära eleverna och i många undervisningssituationer blir det därför läraren som styr samtalet, godkänner eller förkastar svar och tillför ny information (Gibbons 2013). Dock bör man ha i åtanke att det är upp till läraren och dennes förmåga att ge kontextuellt stöd av bra kvalitet. Den kontextreducerade kommunikationen består därför primärt av språkliga antydningar, abstrakta begrepp och ett innehåll som ofta är okänt för eleven så att det för att förstå varandra krävs stor språkkunskap. Språket här kännetecknas av de språkliga krav som är utmärkande för skolspråket och som eleverna måste lära sig behärska för att lyckas i skolan. I skolan talar klassläraren exempelvis ofta om saker som eleverna inte kan se eller ställen de aldrig besökt. Uppfattningen de skapar sig om olika begrepp och ämnesord baseras därför enbart på information från texter och sådant de kan utläsa ur illustrationer (Gibbons 2013). Den övre delen i Cummins modell består av kommunikativa uppgifter där språkliga verktyg redan har blivit automatiserade och som därför kräver lite kognitiv engagemang i motsättning till de uppgifter som utspelar sig på den nedre delen (Cummins 2001).
Nyanlända elever utvecklar ofta ganska fort, mellan ett till två år, de vardagliga och allmänna språkfärdigheterna när samtalsformen är mycket kontextbunden och understöttas av icke-verbala antydningar. Det är sedan lärarens uppgift att ge de så mycket språklig stöd att de också lär sig bemästra de mer abstrakta språkkunskaperna som kännetecknar skolspråket för att kunna få och bearbeta ny kunskap i skolsammanhang. Enligt forskningen tar det mellan fem till åtta år för nyanlända elever att lära sig det register som används i skolans kunskapsrelaterade språk och därmed komma i nivå med de elever som redan behärskar majoritetsspråket vid skolstart (ibid.). Cummins (2001) anser vidare nyanlända elever bäst tillägnar sig språk och ämnesinnehåll när de utmanas kognitivt samtidigt som de får det språkliga och kontextuella stöd de behöver, vilket även stämmer överens med Gibbons (2006, 2013) och Hajers och Meestringas (2014) forskning. Gibbons (2013) menar att man som lärare i sin undervisning ska börja i det vardagliga, välbekanta
och konkreta och fortsätta till det ämnesspecifika, obekanta och abstrakta. Hajer och Meestringa (2014) illustrerar detta genom att använda Cummins modell som stöd i språkinriktad undervisning:
Figur 2
Enligt denna modell börjar eleverna sin språk- och kunskapsutveckling i fält 1 med kända kontexter som har låga kognitiva krav och där eleverna får mycket kontextuellt stöd. Sedan deltar eleverna i aktivt begreppsutvecklande interaktion där de fortfarande får mycket kontextuellt stöd men där de kognitiva kraven är högre. Nyanlända elever behöver merparten av sin undervisning i detta fält så att den kognitiva nivån successivt kan höjas samtidigt som förståelsen garanteras genom ett konkret och kontextualiserat innehåll och interaktivt arbetssätt. Slutligen, i fält 3, erövrar eleverna skolspråket i tal och skrift. Här finns det lite stöd i kontexten och höga kognitiva utmaningar. Eleverna får fortfarande kontinuerlig stöttning av läraren anpassat efter sina behov (Hajer & Meestringa 2014).
Elever, oavsett bakgrund, blir mer intresserade när skolarbetet är kognitivt krävande än när det består enbart av konventionella uppgifter på låg nivå. Kognitivt mer krävande undervisning ökar även samtliga elevers prestationer (Gibbons 2013).
3.2. Teoretiska utgångspunkter
I analysen av resultaten från den empiriska studien kommer följande teoretiska begrepp från den tidigare forskning som också bygger på ett sociokulturellt perspektiv att användas.
Höga kognitiva krav
Kunskapsutveckling Skolspråk i
i interaktion tal och skrift
Mycket kontextuellt stöd Lite stöd i kontexten,
‘dekontextualiserat’ Vardagsspråk
Låga kognitiva krav
Språkinriktad undervisning: En undervisning som riktar in sig både på de ämnesmässiga och på de språkliga målen och som använder en didaktik som är kontextualiserad, främjar aktivt deltagande i muntlig interaktion och skrivande samt erbjuder riktad stöttning. Ambitionen är att genom en språkinriktad undervisning leda eleven alltmer in i skolans språkbruk och så småningom även in i ämnets tankesätt och språk med hjälp av en medveten och målinriktad användning av språket. Kärnan i en språkinriktad didaktik är att stötta eleven i att utveckla sitt språkbruk och gå från en mera vardaglig till en mer skolrelaterad variant (Hajer 2014).
Språk- och kunskapsutvecklande undervisningsmetoder och arbetssätt: Undervisning där språket, språkliga drag och innebörden av ämnesord och begrepp ständigt sätts i fokus i alla ämnen och där språk och innehåll integreras så att språket utvecklas parallellt med ämneskunskaperna (Gibbons 2006). Inklusive genrepedagogik, cirkelmodellen och ASL. Genrepedagogik: En pedagogisk modell specifikt anknuten till texter och olika textgenrer för hur man kan bedriva undervisning på ett sådant sätt att eleverna utvecklar det språk
som krävs i alla ämnen och för skilda syften och textgenrer. Den genrepedagogiska
modellen syftar till att stegvis med hjälp av explicit undervisning stötta eleverna att utveckla både sitt vardagsspråk och skolspråk (Gibbons 2006). Cirkelmodellen: Genom denna modell får eleverna stöttning hela vägen och guidas av läraren igenom processen som slutar med att de kan skriva en egen text inom genren. (Gibbons 2006). Att skriva sig till läsning (ASL): En metod som används för den tidiga skriv- och läsutveckling där datorn används som skrivverktyg. Genom att använda sig av datorns talsyntes kan eleverna skriva ner det dem vill uttrycka utan att begränsas av sina förmågor. Metoden inkluderar även ett explicit språkutvecklande arbete i ett sociokulturellt sammanhang samt ett formativt förhållningssätt (Trageton 2014).
Stöttning: Den tillfälliga, men nödvändiga, hjälp som läraren ger för att eleverna framgångsrikt ska kunna klara sina uppgifter. Stöttning leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp och nya nivåer av förståelse. Stöttning är en tillfällig hjälp som läraren ger eleverna för att de så småningom ska kunna utföra samma uppgift utan hjälp. Med Vygotskijs ord: ”Det en elev kan göra med hjälp idag kan han eller hon göra på egen hand imorgon” (Gibbons 2006).
Nyanlända elever: Elever som av olika anledningar har kommit till Sverige och som ännu inte behärskar det svenska språket fullt ut. De utgör en ytterst heterogen grupp med skiftande språklig, kulturell och social bakgrund och därför också mycket olika förutsättningar och behov men de har det gemensamt, att de anländer nära skolstarten eller under sin skoltid (Skolinspektionen 2010; Skolverket Att främja nyanlända elevers kunskapsutveckling 2012; Bunar 2010).
Studiehandledning på modersmålet: Ett stöd på modersmålet som eleven får under skoltid för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Studiehandledaren kan förtydliga, förklara och diskutera undervisningens innehåll samt ämnesord och begrepp på modersmålet och därmed sätta in det i ett meningsfullt sammanhang för eleven (Skolverket Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever 2008; Skolverket Studiehandledning på modersmål 2013). Studiehandledning på modersmål är en åtgärd i syfte att nyanlända elever fortsätter med en åldersadekvat kunskapsutveckling istället för att de bromsas i väntan på att lära sig svenska (Skolinspektionen 2010). En effektiv studiehandledning på modersmålet sker växelvis på modersmål och svenska, vilket utvecklar elevens kunskaper i såväl ämnet som i svenska språket (Skolverket Studiehandledning på modersmål 2013).
4. Metod och genomförande
I detta avsnitt redogörs för och motiveras metodval för insamling av empiriskt material. Även skolan, årskurserna inklusive elevsammansättning samt klasslärare och studiehandledare i modersmål som deltog i studien presenteras. För att anonymisera deltagarna i studien har alla fått fiktiva namn. Därefter behandlas urvalskriterier, studiens tillförlitlighet, tillvägagångssätt och forskningsetiska aspekter.
4.1. Metoddiskussion
Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem? Att samtala är en grundläggande form av mänsklig interaktion. Människor talar med varandra; de interagerar, ställer frågor och besvarar frågor. Genom samtal lär vi känna andra människor, vi får kunskap om deras erfarenheter, känslor, attityder och den värld de lever i. I ett intervjusamtal ställer forskaren frågor om och lyssnar till deras drömmar, farhågor och förhoppningar; hör dem uttrycka åsikter och synpunkter med egna ord; och skaffar kunskap om deras utbildnings- och arbetssituation, deras familj och sociala liv. (Kvale & Brinkman, 2009, s 15)
En för ändamålet lämplig forskningsstrategi är att använda olika kvalitativa undersökningsmetoder såsom intervjuer och observationer av olika undervisningstillfällen i ordinarie klass och studiehandledningstillfällen på modersmålet för att se världen genom andras ögon (Bryman 2011). Enligt Alan Bryman (2011) är syftet med observationer att forskaren iakttar en utvald grupps beteende och samtal. Under mina observationer kommer jag att inta rollen som observatör-som-deltagare eftersom jag är intresserad av att iaktta situationerna så objektivt som möjligt för att få en rättvis bild av klasslärares och studiehandledares skolvardag (ibid.). Förutom observationer brukar man samla in ytterligare information med hjälp av intervjuer där det finns en tyngd på informantens egna uppfattningar och synsätt (ibid.) Jag kommer därför även både att genomföra semistrukturerade intervju med klasslärare i ordinarie klass och studiehandledare som undervisar nyanlända elever på modersmålet för att få en bred bild av nyanländas skolgång i grundskolans tidiga år samt få svar på det som är svårt att studera genom observationer (ibid.). Enligt Steinar Kvale och Svend Brinkman (2009) försöker den semistrukturerade intervjun förstå världen från intervjupersonens synvinkel samt dennas relation härtill och därutifrån utveckla mening ur erfarenheterna. Den liknar ett vardagssamtal men som professionell intervju har den ett syfte och inbegriper en specifik teknik; den är semistrukturerad vilket innebär att den är varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet
frågeformulär men utförs enligt en intervjuguide som fokuserar på vissa teman och som kan innehålla förslag till frågor som kretsar kring de olika teman och forskarens syfte. Dessutom är det genom en semistrukturerad intervju möjligt att inhämta nyanserade beskrivningar av olika aspekter av intervjupersonens livsvärld samt detaljerade beskrivningar av specifika situationer (ibid.).
Det empiriska materialet ska enligt Johan Alvehus (2013) vara en direkt spegling av forskningsfrågan. Detta stöttas av Alan Bryman (2011) som menar på att val av metod måste anpassas efter den specifika frågeställning eller problemformulering man arbetar utifrån. Om forskaren är intresserad av vilken världsbild eller livssyn medlemmarna i en bestämd social grupp har passar en kvalitativ strategi bäst för att fånga individernas uppfattningar och tolkningar (Bryman 2011). Genom observation av undervisningen vill jag iaktta hur lärare undervisar och interagera med nyanlända elever och på så sätt ha ett aktivt, reflekterande och kritiskt kunskapssökande (Alvehus 2013). Detta kommer att följas upp genom lärarintervju där jag vill försöka ta reda på hur klasslärare tänker, känner och handlar i olika undervisningssituationer samt deras förhållningssätt till nyanlända elever och framgångsrika faktorer för språkundervisning. Därtill vill jag observera studiehandledningstillfällen där nyanlända elever får hjälp med uppgifter på sitt modersmål för att få en inblick i deras tillvägagångssätt samt intervjua studiehandledare som undervisar de nyanlända eleverna på sitt modersmål för att få kunskap om hur de samarbetar med klasslärare och vilken roll de spelar för nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling.
Jag anser därför att den kvalitativa metoden är lämplig för att få svar på forskningsfrågorna särskilt med tanke på att enligt Alvehus (2013) och Bryman (2011) så intresserar forskaren sig i den kvalitativa metoden för meningar, innebörder och samband snarare än för statistiskt verifierbara kvantitativa resultat. Därtill kommer att den kvalitativa metoden inte reducerar verklighetens komplexitet till alltför enkla samband men däremot försöker visa på komplexitet och nyansrikedom inom sociala sammanhang. Dessutom utgår man i den kvalitativa metoden från att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt och att det följaktligen inte finns en absolut och objektiv sanning
.
Kvalitativ forskning är tolkande forskning och kan därför bidra till en mer generell förståelse av ett fenomen (Alvehus 2013; Bryman 2011).Ulf Brinkjær och Marianne Høyen (2013) beskriver två begrepp som kommer att bilda utgångspunkten för den empiriska undersökningen och den efterföljande analysen,
nämligen fenomenologi och hermeneutik. Fenomenologi är läran om det som visar sig samt en objektiv beskrivning av detta. Mycket av det man vill forska om har med människors erfarenhet och förståelse av världen att göra samt hur människor upplever sig själva och omvärlden ur sitt eget perspektiv. Fenomenologin sysslar just med människors subjektivitet exempelvis i observationsstudier där forskaren intresserar sig för hur människor agerar i förhållande till eller med varandra och ligger därför ofta till grund för kvalitativa observationsstudier (ibid.). Hermeneutik betyder att tolka, förklara och översätta. Inom hermeneutiken vill man tolka resultaten och meningen bakom dem genom att även beakta den kontext de har tillkommit inom (ibid.). I mitt tillfälle resultaten av de kvalitativa observationer och de semistrukturerade intervju.
Jag är medveten om att jag för att hade kunnat ge informanterna en chans att utveckla och nyansera sina svar och resonemang samt för att jag hade kunnat fördjupa min bild av deras skolvardag skulle kunde ha genomfört både uppföljningsintervju med alla informanter och observerat ytterligare undervisnings- och studiehandledningstillfällen.
4.2. Presentation av skolan, årskurser och informanter
Observationerna och intervjuerna ägde rum på en skola som jag redan hade etablerat kontakt med därför att jag sedan tidigare var bekant med miljön där, lärarna och deras undervisningssätt samt eleverna som jag uppbyggt en relation till. Jag är dock medveten om att det inte är oproblematiskt att intervjua någon man har en personlig relation till eftersom det kan färga resultaten samtidigt som det å andra sidan kan underlätta genomförandet och berika svaren att man är bekanta med varandra. Skolan är en mångkulturell F-9 skola med fokus på undervisningsmetoder som Att skriva sig till läsning, genrepedagogik samt formativ bedömning. Majoriteten av eleverna är flerspråkiga och har ett annat ursprung än svenskt. På skolan finns inga förberedelseklasser eller separat undervisning i svenska som andraspråk. I stället kommer nyanlända elever som börjar sin skolgång i Sverige i grundskolans tidiga år direkt in i ordinarie klass där alla lärare i svenska har behörighet att undervisa i svenska som andraspråk. Man använder sig av kollegialt lärande för språk -och kunskapsutveckling hos elever med svenska som andraspråk generellt men inte på nyanlända elever specifikt.
I årskurs 1 går 41 elever där 30 har ett annat modersmål än svenska, varav 4 är nyanlända, däribland Felix. Klassen är uppdelad i två grupper med varsin klasslärare, Nina
och Astrid. I klassen finns även en extra resurs och ibland en fritidspedagog. Nina är nyutbildad grundskolelärare och har jobbat på skolan sedan i somras, detta är hennes första klass. Astrid har jobbat på skolan i fem år och har även sedan tidigare erfarenhet av att undervisa nyanlända elever i ordinarie klass. Felix studiehandledare Rezerta arbetar på sju olika skolor i kommunen och har nyss börjat som studiehandledare och modersmålslärare. Av den anledningen tackade hon nej till att delta i en intervju men jag fick gärna observera studiehandledningstillfället.
I årskurs 3 går 33 elever där 25 har ett annat modersmål än svenska, varav 2 är nyanlända, Iman och Paulos. För tillfället undervisas eleverna av klassläraren Emelie och en vikarie samt ibland en fritidspedagog som även har klassen i bild. Emelie är förstelärare i svenska med ansvar för språkutveckling och formativ bedömning. Hon har undervisat eleverna sedan de började i förskoleklass, dessförinnan har hon jobbat ett par år på en särskola. Imans studiehandledare Amirah har jobbat som studiehandledare och modersmålslärare i 13 år, för tillfället arbetar hon på två skolor i kommunen. Jag har även träffat Paulos studiehandledare men hon har inte haft möjlighet till varken observation eller intervju på grund av tidsbrist och logistiska utmaningar eftersom hon arbetar på sexton olika skolor i kommunen och även deltar i ett forsknings- och utvecklingsprojekt om studiehandledning på modersmålet. Hon fick efter avtal intervjufrågorna på mejl men har endast svarat kortfattat på hälften av frågorna och jag har därför valt att inte ta med det som en del av det empiriska materialet.
Skolan och informanterna har strategiskt valts ut för att säkerställa att de var relevanta för studiens syfte och frågeställningar vilket gör det sannolikt att mina forskningsfrågor kommer att kunna besvaras. Vissa informanter har valts ut efter ett bekvämlighetsurval eftersom det är de som har vist intresse för att vara med i undersökningen (Bryman 2011).
Jag är medveten om att mitt urval av plats och informanter inte är representativt för hela skolsverige (ibid.) men det kan bidra till en inblick i klasslärares och studiehandledares skolvardag och undervisning av nyanlända elever.
4.3. Tillvägagångssätt
Studien bygger på det empiriska materialet från två klassrumsobservationer, två observationer av studiehandledningstillfällen samt två intervjuer med klasslärare och en intervju med en studiehandledare, alla i årskurs 1 och 3. Med tanke på studiens begränsade
omfång kommer det inte gå att dra några generella slutsatser kring språkinriktad undervisning av nyanlända elever men förhoppningsvis kommer resultaten kunna ge en bild av hur man som klasslärare i ordinarie klass kan främja nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling.
4.3.1. Observation av undervisningstillfälle i årskurs 1 och 3
I årskurs 1 har jag observerat ett sammanhängande undervisningstillfälle i både grupperna. Observationen genomfördes från skoldagens start fram till den första rasten. Den ena hälften av klassen hade bild på annan plats på skolan och den andra hälften var uppdelade i varsitt klassrum med sju elever i varje och med varsin klasslärare. Första hälften av observationen pågick i Ninas och den andra i Astrids klassrum.
I årskurs 3 genomfördes observationen av en svensklektion både före och efter 10-rasten med 29 elever närvarande. I samband med min undersökning har jag även haft möjlighet att vistas i klassrummet efter genomförd intervju med Emelie samt innan observationen av studiehandledningstillfället med Iman och hennes studiehandledare Amirah.
Inför observation av undervisningstillfällen utarbetades ett observationsschema (se bilaga 2) där särskild fokus lades på hur mycket tid nyanlända elever i klassen får stöd och uppmärksamhet av klassläraren, av andra elever i klassen och av andra elever i klassen som delar samma modersmål samt vad tiden används på. Samtidigt fokuserades vilka strategier och undervisningssätt klassläraren använder sig av för att göra (ämnes)ord och begrepp förståeligt. Observationsschema med tillhörande fältanteckningar utgjorde insamlingsmetoden.
Vid båda tillfällen presenterade klassläraren mig för eleverna för att informera om min roll som observatör.
4.3.2. Observation av studiehandledningstillfälle i årskurs 1 och 3
I årskurs 1 har jag observerat ett studiehandledningstillfälle på 40 minuter med Felix och hans studiehandledare Rezerta som ägde rum i korridoren. Jag har även observerat ett studiehandledningstillfälle i årskurs 3 med Iman och hennes studiehandledare Amirah som försiggår under 60 minuter på en ostörd plats under biblioteket eftersom de platser där de brukar sitta är upptagna.
Inför observationerna tillfrågades de nyanlända eleverna om deras tillstånd till att jag satt med och observerade. Under observationerna fokuserades på interaktionen mellan studiehandledare och elev samt hur studiehandledaren stödjer eleven i uppgifterna. Före och efter studiehandledningstillfällen observerades också samarbetet mellan klasslärare och studiehandledare. Detta noterades löpande i mina fältanteckningar.
4.3.3. Intervju av klasslärare och studiehandledare i årskurs 1 och 3
I årskurs 1 har jag genomfört en intervju med Nina. Tanken var att göra en dubbelintervju med båda klasslärarna eftersom jag observerade bådas undervisning, men Astrid tackade nej på grund av tidsbrist. Intervjun med Nina ägde rum i kopiatorrummet, det enda stället vi kunde sitta ostört eftersom fritids använder klassrummen när skoldagen är slut. I årskurs 3 har jag genomfört en intervju med Emelie i hennes klassrum under lunchrasten samt en intervju med Amirah i ett ostört rum i anknytning till skolans personalrum under lunchrasten. Alla intervjuer har spelats in och sedan transkriberats. Intervjun med Nina varade 34 minuter och 35 sekunder, intervjun med Emelie blev på 25 minuter och 26 sekunder och intervjun med Amirah var 29 minuter och 19 sekunder. Sammanlagt blev transkriptionerna på 22 sidor.
Enligt Bryman (2011) är det avgörande att intervjufrågorna gör det möjligt att få information om hur de intervjuade personer upplever sin värld och sitt liv och att intervjuerna rymmer flexibilitet samt att frågorna täcker de områden eller teman forskaren är intresserad av utifrån intervjupersonernas perspektiv.
Enligt Kvale och Brinkman (2009) bör en intervju iscensättas så att informanten uppmuntras till att ge synpunkter på sitt liv och sin värld. Detta har jag försökt eftersträva genom att skapa god kontakt genom att lyssna uppmärksamt, genom att visa intresse, förståelse och respekt för vad informanten säger och genom att vara tydlig med vad jag vill veta under intervjuns gång. Därtill har jag gett informanten talutrymme, låtit henne tänka och prata i sin egen takt samt varit öppen för nya aspekter och perspektiv (ibid.). Ofta har jag ställt nya frågor som en uppföljning av det som informanten svarat och jag har varierat ordningsföljden i frågorna anpassat efter samtalets gång (Bryman 2011). Intervjun har utgått från specifika teman i intervjuguiden (se bilaga 3) men informanterna har haft stor frihet att utforma svaren på sina egna sätt eftersom tonvikten har legat på hur informanterna har uppfattat och tolkat frågor och vad de upplever som viktigt vid en
förklaring och förståelse av deras situation (Bryman 2011). Varje intervju har inletts med en orientering där jag kort berättat om syftet med intervjun och frågat om informanten har några frågor innan intervjun börjar. Likaså har varje intervju rundats av med att jag har berättat att jag inte har fler frågor och sedan frågat om informanten har något mer hon vill ta upp innan intervjun avslutas (Kvale & Brinkman 2009).
Under observationer och intervjuer har jag varit medveten om att människors beteende och uttalanden påverkas av kontextuella faktorer, att de i dessa fall agerar och samtalar utifrån deras professionella roll som lärare (Bryman 2011).
4.4. Etiska aspekter
Under de empiriska studierna har jag tillämpat Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet u.å.). Alla deltagare har förut för observationer och intervjuer informerats om undersökningens syfte och tillvägagångssätt via ett informationsbrev (se bilaga 1). Av brevet framgick det även att det var frivilligt att delta i studien och att de när som helst kunde avsluta sin medverkan. Det framgick vidare att tidsramen för observationer och intervju skulle anpassas efter informanternas arbetstider och möjligheter för deltagande samt att intervjuer kom att inspelas. De har tillfrågats om deras deltagande och informerats om att alla upplysningar behandlas konfidentiellt och endast för forskningsändamål. De blev även upplysta om att när examensarbetet är klart kommer det att publiceras för allmänheten och att jag därför skulle vara noga med att avidentifiera informanterna och skolan så att det inte går att koppla resultatet till enskilda individer eller skolor. Allt detta i överensstämmelse med Vetenskapsrådets (u.å.) fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
5. Resultat, analys och teoretisk förankring
I detta avsnitt presenteras de resultat som framkommit genom analysen av hela det empiriska materialet, dessa kopplas till de teoretiska begrepp som studien tar sin utgångspunkt i. För att kunna identifiera vilka aspekter och handlingar som skulle vara av vikt har jag i analysförfarandet försökt hitta mönster och tematiserat utifrån frågeställningarna, intervjuguiden och observationsschemat. Särskilt fokuseras vilka ämnesdidaktiska aspekter klasslärarna lägger vikt vid gällande nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling samt vilka utmaningar och möjligheter både klasslärare och studiehandledare på modersmålet identifierar.5.1. Språkinriktad undervisning i ordinarie klass
5.1.1. Årskurs 1
I både klassrummen i årskurs 1 hade de ett ASL-pass. Nina och Astrid började med en gemensam genomgång för att sedan låta eleverna skriva sina egna texter om skatans utseende i par på dator. Den gemensamma genomgången fungerar som stöd och tar sin utgångspunkt i genrepedagogik och cirkelmodellen.
I Ninas klassrum deltar eleverna aktivt i den gemensamma genomgången. Nina har ritat en stor skata på papper som är uppsatt på tavlan som visuellt stöd. Sidan om finns papperslappar med orden näbb, öga, klo, fot, vinge, bröst, hjässa och stjärt. Nina vill att eleverna ska sätta orden på rätt ställe på skatan. Eleverna läser själva orden och turas om att komma fram och placera ut dem. Tillsammans pratar Nina och eleverna om vad orden betyder och Nina använder både kroppsspråket och sin kropp mycket för att förklara och visualisera för eleverna. De ska sedan använda orden när de ska beskriva skatan i sin text. De ska även skriva om skatans färg, form och storlek och som en ingång till detta frågar Nina eleverna efter olika former som man kan använda för att beskriva en fågels näbb och de nämner rund, rak, krokig, spetsig, smal och tjock. Under observationen var det inga nyanlända elever närvarande men sedan informerar Nina mig om att hon ändå skulle ha haft samma genomgång och undervisningssätt.
När jag kommer in i Astrids klassrum håller de på med den gemensamma genomgången. Astrid genomför den på nästan samma sätt som Nina men i stället för att ha papperslapparna med orden framme på tavlan har hon dem i sin hand och eleverna ska
själva tänka efter vilka kroppsdelar en fågel har. Under genomgången använder Astrid sig mycket av kroppsspråket och sin kropp för att förklara och visualisera orden men hon får också eleverna att visa en fågels kroppsdelar med hjälp av sin egen kropp. Astrid har mycket fokus på att Felix ska förstå orden. Vid ett tillfälle säger han exempelvis händer i stället för vingar. Astrid förstår vad han menar och säger att på en fågel heter det vingar och flaxar sedan med armarna. Felix deltar aktivt och kommer flera gånger fram till tavlan för att visa var skatans olika kroppsdelar sitter. Genomgången avslutas med en repetition av orden som eleverna läser upp tillsammans. Eleverna tar fram datorer och sätter igång med att skriva i par. De flesta har satt på talsyntesen. Astrid tar fram en bild av en skata på smartboarden som visuellt stöd och går runt och hjälper till när det behövs, samtalar med eleverna och ber dem förklarar hur de tänker för att utveckla meningarna, men annars jobbar eleverna självständigt. Felix och hans skrivkompis samarbetar inte särskilt mycket. Det finns inte andra elever med samma modersmål som Felix.
5.1.2. Årskurs 3
Skoldagen börjar i årskurs 3 med en gemensam genomgång i helklass som stöd för den senare gruppuppgiften. Klassen ska fortsätta lära sig om stenåldern i Sverige med fokus på likheter och skillnader mellan jägarstenålder och bondestenålder. Faktatexten visas på smartboarden som visuellt stöd. Under den gemensamma genomgången lägger Emelie mycket tid på att förklara vanliga ord, exempelvis jämföra, glänta och insekt samt ämnesord och begrepp som till exempel långhus och hällristningar. Först tillfrågas eleverna sedan upprepar Emelie och frågar om alla har förstått, ibland direkt till de två nyanlända eleverna. Emelie använder sig av en teknik hon kallar för spegling för att lära eleverna synonymer, såsom att leva vs. att bo, klimat vs. väder och röja bort vs. städa, orden betyder samma sak och kan speglas mot varandra. Här använder hon sig mycket av kroppen och uppmanar eleverna att upprepa orden tillsammans. På så sätt använder hon frekvent de ämnesspecifika ord och begrepp eleverna behöver utveckla samtidigt som de förklaras och förtydligas med hjälp av vardagsspråk och synonymer.
Under den gemensamma genomgången fokuserar Emelie också på de nyanlända eleverna. Ibland räcker Iman själv upp handen för att svara på frågor, ibland ger Emelie henne frågan. Om Iman har svårt att hitta orden för det hon vill uttrycka får hon tid på sig att tänka efter eller hon får hjälp från andra elever och Emelie. I sådana fall återkopplar Emelie till Iman för att säkerställa att det var det hon menade. Paulos får också en öppen
fråga av Emelie, han får tid på sig att tänka på svaret men väljer dock att fråga resten av klassen om hjälp.
Den gemensamma genomgången kännetecknas av att Emelie utgår ifrån elevernas erfarenheter och förkunskaper när de pratar om nya ord och begrepp. Hon gör ständiga återkopplingar till sådant undervisningen berört tidigare eller till händelser och erfarenheter som de delar tillsammans vilket skapar meningsfullhet och hög igenkänningsfaktor för eleverna.
Efter rasten avslutas den gemensamma genomgången och eleverna ska nu samarbeta i grupper om fyra där de med hjälp av ett venndiagram ska diskutera likheter och skillnader mellan de två typerna av stenålder. I Imans grupp är det bråk och man hjälper inte varandra. Efter en stund går Iman fram till Emelie och påpekar detta. Hon försöker att lösa uppgiften själv fast de skulle samarbeta om det i gruppen. Det finns andra elever i klassen som delar modersmål med Iman men de är inte i samma grupp. I Paulos grupp samarbetar de om uppgiften. Alla är aktiva, pratar och diskuterar med varandra och en elev hjälper Paulos med hur man stavar vissa ord. Under detta lektionspass skulle Paulos ha fått studiehandledning på sitt modersmål men studiehandledaren dyker inte upp.
Klasslärarnas sätt att undervisa och stötta de nyanlända elevernas språk- och kunskapsutveckling har förankring i framträdande forskning inom området (Cummins 2001; Gibbons 2006, 2013; Hajer & Meestringa 2014) vilket även speglas i deras resonemang kring den egna undervisningen.
5.2. Klasslärares resonemang över den egna undervisningen
Nedan följer en sammanfattning av klasslärarnas resonemang kring deras undervisningspraktik med utgångspunkt i de teoretiska begrepp som tidigare presenterats.
5.2.1. Språkutveckling och skolframgång
Både Nina och Emelie anser att det är stor skillnad på att komma som nyanländ elev i årskurs 1 jämfört med årskurs 3 eftersom kunskapskraven och det centrala innehållet skiljer sig väsentligt. Vidare menar de att det kan vara svårt att hänga med i diskussioner där man använder ämnesord och den kognitiva nivån är hög. Båda är medvetna om att det tar tid för nyanlända elever att lära sig både ett vardagsspråk och ett skolspråk. Därför är det avgörande att de kommer in i ett skolsammanhang eftersom de lär sig mycket genom
den sociala interaktionen med andra barn. Samtidigt menar de att det är väsentligt att nyanlända elever får den stöttning de behöver för att för att främja deras språk- och kunskapsutveckling.
Nina menar att det som nyanländ elev är avgörande att så fort som möjligt komma in i klassens gemenskap så man känner sig trygg och väl mött eftersom man då vågar använda det nya språket. Hon beskriver sina nyanlända elever som språkmässigt starka, ambitiösa, frågvisa och nyfikna. Innan de började årskurs 1 hade de under sommaren gått på fritidshem och därigenom fått ett lekspråk och kommit in i klassens gemenskap. Hon betonar även att det inte nödvändigvist är så att man inte har ett stort språk bara för att man är nyanländ, för har man många språk har man ett rikt ordförråd med sig när man kommer. Emelie anser att tid och trygghet är det viktigaste för nyanlända elevers språkutveckling och skolframgång. Detta begrundas med att eleverna behöver känna sig trygga för att våga ta sig an det nya språket som används i klassrummet. Om eleverna känner de gör bort sig och klasskompisarna skrattar är det ofta väldigt hämmande. Samtidigt behöver de nyanlända eleverna tid eftersom det inte är lätt att lära sig ett nytt språk och nya ord, särskilt inte om de har kunskapen men inte förmår att uttrycka den med de rätta ämnesorden. Emelie menar att det i svenska är svårt att visa hur man tänkt därför att man ofta måste använda sig av specifika ord och språket i sig för att kunna uttrycka sig. Hennes förhållningssätt är att eleverna ofta kan förstå mycket mer än vad de kan uttrycka med ord. Hon försöker därför använda sig av alternativa kommunikationssätt för att det inte ska hänga på språket för att den nyanlända eleven kan vara delaktig i undervisningen. För Emelie är det största hindret i undervisningen av nyanlända elever därför att det kan vara svårt att få syn på deras kunskapsförmågor eftersom det är så svårt för dem att synliggöra samtidigt som hon kontinuerligt får försöka anpassa undervisningen och förväntningarna därutifrån.
5.2.2. Språk- och kunskapsutvecklande undervisningsmetoder och arbetssätt
Både i årskurs 1 och årskurs 3 har de arbetat med ASL vilket både Nina och Emelie anser är gynnsamt för alla elever oavsett deras språkliga bakgrund eftersom det inte är ljudet eller högläsning inför klassen som är i fokus utan de lär sig läsa genom att skriva och lyssna. När de skriver på dator finns det möjlighet att ha en växling mellan att samarbete och att skriva enskilt. Emelie menar på att när man skriver individuellt har man mer tid för självreflektion och tid att fundera mer över de olika orden. Därtill kan det ibland vara
ansträngande att samarbeta när man exempelvis som nyanländ elev språkmässigt inte kan lika mycket som de andra eleverna. Ninas elever skriver tillsammans på datorn i par eftersom hon anser att det är betydelsefullt att de får ”prova sina vingar”.
Parallellt med ASL har de i årskurs 3 arbetat mycket med språklig medvetenhet på olika sätt både genom laborativa övningar där eleverna har kul med språket genom rim, ramsor och nonsensord och genom att lära sig nyanserna i språket. Emelie uttrycker det således:
Jag tänker att, för att ord ska kunna bli, för att man ska kunna äga ordet så måste man kunna dela dem på… ha fler ord till samma sak och där brukar vi jobba med spegling. Att vi tar ett ord och så tittar vi på det, förklarar det, sen hittar vi två eller tre, fyra ord som kan betyda samma sak. (Emelie)
Eleverna lär sig tillika olika läsförståelsestrategier och tillvägagångssätt om de träffar på ett ord de inte förstår i båda årskurserna.
Både Nina och Emelie är övertygade om att det är avgörande att arbeta med språket i alla ämnen, inte bara på svenskan. De använder sig därför också av genrepedagogik och cirkelmodellen så de exempelvis kan ta in ämnesundervisningen i svenska och jobba med begrepp och ämnesord. Nina anser även att genrepedagogiken bidrar till att eleverna lär sig om vad som är kännetecknande för olika textgenrer samt mer avancerade ord som klorofyll och koldioxid. Hon menar att ett sådant arbetssätt även fungerar väl för nyanlända elever. Dessutom menar Emelie på att formativ bedömning är ett sätt att få syn på språket och kunskapen hos nyanlända elever samt ett sätt att hjälpa dem framåt i deras kunskapsutveckling.
Både Nina och Emelie är språkligt medvetna när de undervisar och betonar vikten av olika former av stöttning såsom spegling och visuellt och taktilt stöd. De undervisar dessutom på ett medvetet sätt där de använder sig av forskningsbaserat undervisning såsom ASL och genrepedagogik.
5.2.3. Planering av undervisning för en likvärdig utbildning i en skola för alla
Nina nämner inga konkreta tillvägagångssätt för hur hon planera sin undervisning för att ge alla elever en likvärdig utbildning i en skola för alla. Hon bekräftar mer att det som lärare kan vara en utmaning att undervisa alla elever utifrån deras förutsättningar och behov, eftersom det är många elever som behöver olika typer av anpassningar. Hon menar att det är oroande att det inte finns mer stöd generellt att tillgå som klasslärare så de nyanlända
