1 Malmö högskola
Lärande och samhälle Barn–unga–samhälle
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåEn studie i hur pedagogen ser på sitt uppdrag gällande barn med särskilda behov. A study of how the pedagogue looks at its mission regarding children with special needs.
Jessica de Leeuw
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng. Examinator: Lars Lagergren Datum för slutseminarium: 2017-06-07 Handledare: Robin Ekelund
2
Abstract
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur pedagoger ser på sitt förändrade uppdrag an-gående barn med särskilda behov. Hur pedagoger uppfattar att de yrkesetiskt och pro-fessionellt kan ta ansvar för det som beskrivs i skollagen vad gäller barn med särskilda behov.
Studien är gjord genom en kvalitativ studie där empiri från fokusgrupper samlades in och tolkades för att ge en djupare förståelse i hur pedagogerna känner och arbetar med inkludering av barn med särskilda behov.
Personalen hade en känsla av att de inte hade tillräckligt med kunskap i hur de ska möta barn med särskilda behov och att det är en ständig tidsbrist. De söker hjälp av elevhäl-san och psykologer man de har en känsla av att de inte får den hjälp de behöver och inte blir förstådda av dem. Resultatet visar dock att det är främst de stora barngrupperna som är avgörande i hur inkluderingen fungerar. Pedagogerna har en gedigen kunskap som hämmas av de stora barngrupperna samt en stor belastning i form av administration.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning………..5 1.1 Syfte……….6 1.2 Frågeställning………...6 2. Bakgrund……….7 2.1 Historisk tillbakablick……….7 2.2 Värdegrunder………..10 2.3 Nuvarande skollag 3. Teori………...123.1 Integrering och inkludering………....12
3.2Tre aspekter av inkludering – didaktisk, social och rumslig………..14
4. Tidigare forskning………..15
4.1 Pedagogens ansvar ……….15
4.2 Pedagogens kompetens ………..…………15
4.3 Summering………..17
5. Metod……….18
5.1 Vad ämnar jag belysa och varför då val av denna metod………..………18
5.2 Urvalsgrupper………..………..19
5.3 Tillvägagångssätt och datainsamling……….20
5.4 Bearbetning………22
5.5 Forskningsetiska överväganden……….22
6. Resultat av intervjufrågor………..24
6.1 Tidsbrist……….24
6.2 Brist på relevant kompetens………..26
6.3 Frustration - känslan att inte räcka till………..28
4 7. Resultatanalys………31 7.1 Tid………..31 7.2 Kompetens……….32 7.3 För stora barngrupper………33 8. Diskussion……….35 8.1 Metod………39
8.2 Förslag på vidare forskning………..39
5
1.Inledning
Jag vill med denna uppsats titta närmare på pedagogens roll i förhållande till barn med särskilda behov. När jag i detta fall skriver om särskilda behov menar jag i första hand barn med autistiskt spektra, lågbegåvade och generell neuropsykologisk problematik. Jag har lång erfarenhet av att jobba inom förskola och det har framför allt under de sen-aste fem till tio åren blivit allt mer märkbart att pedagogers ansvar utökats även inom områden där vi kanske inte alltid har mandat, eller för den delen utbildning och kompe-tens. Jag är bekymrad över vad det innebär för oss pedagoger att få ökat ansvar för barn med särskilda behov där vi inte alltid räcker till och att det även stundtals går ut över det pedagogiska hantverk som vi givetvis vill förvalta väl och på ett professionellt sätt er-bjuda de familjer vi möter. Inte minst har jag märkt att det ytterst drabbar barnen och det stöd de behöver i sitt lärande och sin utveckling som individer.
Jag ser därför det som en möjlighet att nu fördjupa mig i frågan om varför det blivit såhär och förhoppningsvis även i förlängningen kunna tydliggöra min egen roll som pedagog.
Det har oundvikligt varit behov av många tankevändor innan jag kom fram till vad som egentligen var viktigt för mig att skriva om. Det jag tillslut kom fram till var att vända blicken mot pedagogernas utgångspunkt istället för barnens i förhållandet till inklude-ring av barn med särskilda behov. Kraven skärps och blir mer och mer styrda för oss pedagoger att kunna ta hand om och inkludera barn med särskilda behov i våra allt större barngrupper. Det står i en uppsjö av böcker om barnets rätt till inkludering men inte i så många böcker om hur det ser ut för pedagogen i verksamheten och hur möjlig-heterna ser ut för densamme. Står kraven i relation till pedagogens möjligheter, kunskap eller tid.
(Då jag i uppsatsens syfte och frågeställning benämner begreppet ”pedagogerna”, syftas på de pedagoger som ingår i urvalsgruppen.)
6
1.1 Syfte
Syftet med föreliggande uppsats är att belysa hur pedagoger ser på sitt förändrade upp-drag angående inkludering av barn med särskilda behov. Jag vill sålunda utreda om da-gens pedagoger uppfattar att de yrkesetiskt och professionellt kan ta ansvar för det som beskrivs i skollagen vad gäller barn med särskilda behov. Härmed är jag intresserad av att titta närmare på hur pedagogerna bedömer och känner inför sitt uppdrag i förhållande till barn med särskilda behov.
1.2 Frågeställning
Hur upplever pedagogerna att de lyckas med styrdokumentens måluppfyllelse gällande barn med särskilda behov?
Hur upplever pedagogerna sin kompetens i förhållande till barn med särskilda behov?
7
2. Bakgrund
För att tydliggöra mitt arbete känns det viktigt att gå tillbaka i tiden för att se hur peda-goger och skolväsendet har inkluderat eller exkluderat barn med särskilda behov. Det känns också viktigt att titta på hur pedagogens ansvar utifrån styrdokument och mål har sett ut historiskt då det alltid funnits en tanke om hur man ska kunna tillgodose de barn som inte kunnat delta på samma villkor. När man söker förståelse för pedagogens an-svar inför barn med särskilda behov, och hur förväntningarna vuxit fram är det nödvän-digt att titta närmare på pedagogens arbete och uppdrag utifrån ett historiskt perspektiv och i förhållande till hur skollagen vuxit fram.
Följande beskrivning kommer därmed innehålla en historisk tillbakablick och kort in-formation om den proposition som lades fram 5 februari 1976 (Prop. 1975/76:39), och som benämndes som ”Skolans inre arbete”. Jag kommer även att beskriva skolans vär-degrunder utifrån läroplanen och hur den nuvarande skollagen riktat mot förskolans uppdrag ser ut idag och som vi pedagoger är skyldiga att följa. Man kan se historiskt hur förskola/skola har gjort förändringar och på olika sett gjort försök till inkludering av barn med särskilda behov. Tanken på inkludering eller exkludering har varit en fråga som diskuterats genom historien och fortfarande diskuteras idag.
2.1 Historisk tillbakablick
Jag har valt att göra en pedagogisk historisk tillbakablick då det alltid har funnits en ansats att hitta en väg att hjälpa barn med särskilda behov. Jag kommer att titta på in-kludering vilket inte alltid har varit den ansats man valt om man tittar tillbaka i tiden. Det har alltid funnits de elever som inte har fysiska eller psykiska möjligheter att passa in i de normer och krav som har varit utformade i form av läroplaner, riktlinjer och styr-dokument. Det har skapat en problematik för pedagoger som har haft som uppdrag att inkludera alla elever och styrdokumenten har förändrats från 1940-talet till och med nutid.
8
Barn med särskilda behov har alltid varit en del av elevunderlaget i skolan och på 1940-talet genomfördes en stor utbyggnad av specialundervisning i form av specialklasser riktat mot olika typer av funktionsnedsättningar, så som utvecklingsstörning, synskador och hörselskador (Ahlberg,2013:23). Det känns viktigt att titta på den historiska ut-vecklingen för pedagoger då man kan se hur tankarna om hur man ska möta barn med särskilda behov har tagit olika vändningar genom historien. Vernersson (2002:13) me-nar att man i skolan under 1950-talet visade en allt tydligare tendens att placera de låg-begåvade för sig och de fick gå i egna specialklasser för att inte störa och hindra de andra barnen. De grupper som placerades utanför ordinarie klasser kom senare att be-nämnas som hjälpklass eller obsklass.
Tinglev beskriver Bladinis forskning som visade att elever som inte fick sin undervis-ning i specialklass hade bättre studieresultat än de som placerades i dessa grupper. Kli-nikundervisning blev en ny form av specialundervisning/stödundervisning för barn med särskilda behov. Klinikundervisning skapades för att ge barn med särskilda behov möj-lighet att bli undervisade av särskilt utbildade lärare som kunde kunde tillgodose den enskilda individens behov. På detta sätt kunde barnen i första hand gå kvar i ordinarie klass med hjälp av särskilt utbildade lärare. Trots att intentionen var att barnen skulle gå kvar i ordinarie klasser fortsatte klinikundervisning till största del i specialklasser och inte i integrerade klasser som det var tänkt (Tinglev,2005:6).
Tinglev beskriver vidare hur man för att kunna avgöra vem som var berättigad särskilt stöd av speciallärare skapades en form av urval av vilka som skulle erbjudas plats. För att lösa den frågan kunde man hitta anvisningar i Lgr62 om test för urval och diagnoser. Diagnoserna gav underlag för tillrättalagd undervisning och en kunskap om vad den enskilda eleven behövde i form av stöd.
Trots att forskningsresultaten visade att studieresultaten blev bättre när eleverna blev integrerade i ordinarie klasser, fortsatte verksamheterna att använda sig av Klinikunder-visning i särklasser vilket ökade ända fram till 1980 -talet. Speciallärarnas uppdrag ut-vecklades till att även innefatta diagnostisering och analys av de enskilda elevernas in-lärningssvårigheter. I samråd med psykologer skulle de klassificera elevernas brister och rikta sina insatser till enskilda elever istället för att finnas som hjälpinsats i det ordi-narie klassrummet där tanken om inkludering och integrering fanns. Med hjälp av det
9
diagnostiserade underlaget ställdes det samtidigt större krav på utbildningsmaterial och specialkompetens, vilket var svårt då speciallärare var en bristvara (Tinglev, 2005:6). Vidare blev kraven på specialkompetens mer tydlig i och med att barn med särskilda behov fick större rätt till inkludering i lärandet, blev regeringen tvungen att starta ett särskilt speciallärarprogram (40p). Detta var en extra utbildning till redan utbildade lä-rare och den inriktades särskilt mot att öka kunskapen om hur undervisningsmetoder för barn med särskilda behov skulle kunna se ut. Begreppet specialpedagogik infördes vil-ket tillslut utmynnade i regeringens beslut 1976 om att projektet ”Skolans Inre Arbete” (SIA) skulle påbörjas, propositionen, (Prop. 1975/76:3). Propositionen beskrev förslag om utökad omsorg för barn och ungdom i anslutning till skolan. (Tinglev, 2005:7).
Jag har valt att titta närmare på SIA då det var här kunskap i specialpedagogik för den ordinarie läraren blev viktig. Krav på att barn skulle få individuellt anpassad skolgång oavsett vad barnen hade för behov. Detta är likt den situation vi har idag i våra förskolor och skolor. Kraven från våra styrdokument säger att alla barn har rätt till individuellt anpassad skolgång.
Den 5 februari 1976 tog regeringen beslut om att projektet ”Skolans Inre Arbete” skulle påbörjas, propositionen, beskrev förslag om utökad omsorg för barn och ungdom i an-slutning till skolan. Vidare menade man att skolans arbetsformer i högre grad skulle likna förskolans arbetsformer för att övergången mellan förskola och skola skulle bli mjukare. Tanken med detta var att kunna ge enskilda barn eller grupper i kommunerna större möjlighet att kunna få en bättre anpassad individuell undervisning efter deras be-hov. I propositionen står även att ”klassens storlek skall anpassas efter behovet i klassen och att elevens behov av specialpedagogisk träning bör kunna tillgodoses inom den or-dinarie undervisningens ram” (Prop. 1975/76:1,3). Det framkom även i propositionen att det inte bedömdes att det behövdes någon generell sänkning av elevantalet i klasser med barn med särskilda behov utan skolans förstärkningsanordningar (möjligheten att få extra resurs till arbetslaget) borde i huvudsak användas som insatser för barn med särskilda behov. I propositionen förordades att arbetslagen borde kunna växa fram med hjälp av fortbildning. Vidare föreslogs en kraftig utökning av den ettåriga specialpeda-gogiska utbildningen samt även fortutbildning av personal för att stimulera till en ökad samverkan mellan skolans personal för att möjliggöra en övergång till det nya arbetssätt som ska prägla skolans verksamhet.
10
Tanken med SIA-arbetet var att barn med särskilda behov skulle kunna integreras i skolklasser som inte var särskilt avsedda för dem. Barn med särskilda behov skulle nu gå i samma klasser som normalbegåvade barn. Här kom också behovet av specialpeda-gogisk kunskap och extra resurs i klasserna. Vernersson (2002:16) beskriver att i slutet av 70-talet blev insatserna från skolan en skyldighet och ett ansvar gentemot barnen enligt läroplanen. Lärarna förväntades att arbeta förebyggande med eleverna och det utarbetades särskilda material för att hjälpa lärarna i deras arbete. Ahlberg(2015:19,23) förklarar att 1980 års läroplan lyfter fram ett nytt begrepp ”en skola för alla” där tanken var att framhålla alla barns rätt till en individualiserad undervisning. Ur specialpedago-gisk synpunkt menar Alberg också att begreppet står för en inkluderande skola där alla har en möjlighet att utvecklas efter sina behov i gemenskap av andra.
Den nya skollagen(2010:800), trädde i kraft 1 augusti 2010. Olsson(2011:15,17,19) för-klarar att i nya skollagen beskrivs än mer tydligt att pedagogens ansvar inför barn med särskilda behov då alla elever har rätt till likvärdig utbildning och ska gälla oavsett kön, religion, annan trosuppfattning, etnisk tillhörighet, sexuell läggning eller funktionshin-der. Olsson beskriver vidare att vad man har kunnat se är hur elever med särskilda be-hov har engagerat på alla nivåer i samhället genom historien. Genom lagändringar och nya mål och riktlinjer har regering och ner på kommunnivå gjort förändringar. Nya styrdokument har skapats och ställt krav på pedagoger i egenskap av att inkludera alla elever oavsett behov. Endast elever med grava utvecklingsstörningar går i särskilda klasser. Vad som kommit fram genom forskning visar att elever med särskilda behov har bättre lärande i vanliga småskaliga klasser och inte i klasser där det endast går ele-ver med särskilda behov.
2.2 Värdegrunder
Jag har valt att belysa värdegrunderna då det är dessa styrdokument som utgör grunden för vad pedagoger ska förhålla sig till samt tillgodose alla elever med på ett individuellt plan. I Lpfö (rev 2016:14) som är styrdokument för förskolan står värdegrundsmål be-skrivna. Dessa är pedagogernas styrdokument vilka ska följas och tolkas gemensamt i arbetslagen. Pedagogen ska ansvara för att alla barn ska stimuleras och ges
förutsätt-11
ningar i sitt lärande och sin sociala och språkliga kommunikation. Vidare är det peda-gogens ansvar att ge eleven möjlighet att utmanas och stimuleras i lusten att lära i ma-tematik, naturkunskap, teknik samt att stimuleras i sin motoriska utveckling, detta är några av de mål pedagogerna ska uppfylla. Enligt Persson&Persson,(2012:29) finns det dock inte någon svensk översättning av ordet inclusion (inkludering) och det finns där-med inte heller en djupgående förklaring hur ordet skall tolkas. Persson&Persson me-nar dessutom att det inte står någonstans i Lpfö-98 någonting om just inkludering.
2.3 Nuvarande skollag kap. 8, Förskolan 9 §
Skollagen(2010:800) 9§, ”Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver sär-skilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna”.
Vidare framkommer under rubriken; 2§ ”Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhets-syn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskolan ska främja allsidiga kontakter och sociala gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning”.
Utifrån den historiska tillbakablicken har jag valt att titta närmare på integrering och inkludering i nästa avsnitt. Jag har valt att titta på hur styrdokumenten har förändrats sedan 1940-talet och har kunnat se en gemensam nämnare som handlar om inkludering, integrering eller exkludering.
12
Jag har valt att välja ut vissa begrepp som är centrala och viktiga i uppsatsen. Detta för att förstå vad pedagogen har för uppdrag enligt de styrdokument hen har att förhålla sig till.
3.1 Integrering och inkludering
Eftersom ordet inkludering speglar hur pedagogens ansvar ska tolkas genom styrdoku-menten är det viktigt att försöka förstå dess betydelse vilket jag ämnar tolka efter bästa förmåga. Det är också viktigt att förstå att ordet inkludering har kommit ur olika tolk-ningar genom historien och omskrivtolk-ningar av ordet integrering.
Vissa svenska forskare föredrar att använda begreppet delaktighet istället för inklude-ring. Nilholm (2007:50,93) menar till exempel att risken med ordet inkludering kommer att möta samma öde som integrering och mainstreaming där innebörden var att få bar-nen att fungera i den befintliga miljön medan inkludering förklaras med att miljön ska anpassas efter barnet. Nilholm diskuterar idén om hur ”en skola för alla” kan ses ur olika synvinklar. Olika krafter har arbetat åt olika håll där vissa har drivit på om att alla barn oavsett funktionshinder ska få vara inkluderade i samma klassrum som barn utan funktionshinder. Samtidigt som det var i specialklasser som barn särbehandlats och skilts ut och exkluderats från den vanliga klassen. Ahlberg (2013:26) berör frågan om inclusion som kan översättas till inkludering blev ett begrepp på den internationella are-nan där barnen ska vara med i samma klassrum och inordna sig i lokaler som inte nöd-vändigtvis är anpassade för barn med särskilda behov men som infaller under begreppet ”en skola för alla”. I motsats till Ahlberg menar Nilholm (2007:50,93) att begreppet integrering skulle passa bättre än inkludering då barnen inte behöver anpassa sig efter miljön utan miljön anpassas efter barnen.
Den rumsliga miljön ska anpassas efter de individuella behoven istället för att eleverna ska anpassa sig efter verksamheten. Nilholm (2003:52) menar att integrering handlar om att motverka segregering. Alltså att sammanföra något som är uppdelat (segregerat) medan inkludering ska ta en utgångspunkt i en idé om mångfald som en naturlig del av skolans organisation. Det påståendet går helt emot vad Ahlberg (2013:26) skriver och som däremot menar att inkludering har kommit att ersätta ordet integrering då begreppet
13
integrering mer och mer har funnits otillräckligt. En invändning mot begreppet är att det måste ha varit en segregering eller en avskildhet för att en integrering ska kunna ske. Ordet integrering täcker inte den mening av delaktighet och gemenskap deklarationen avser. Vidare menar Ahlberg att inkludering handlar om att skolan ska vara så förberedd och att den ska passa alla elevers behov vilket Lutz(2013:39) håller med om då han an-ser att för att kunna integrera måste det först finnas en definierad avvikelse. Integrering kan även likställas med låg rumslig närvaro vilket kan ses som en låg pedagogisk ambit-ionsnivå. Ambitionen läggs på individen att klara integreringen utan att pedagogerna har behövt tillrättalägga den rumsliga miljön. Det har inte legat några krav på en peda-gogisk ansats vilket det gör i inkluderingsaspekten. Lutz menar även att inkludering är en utveckling från integrering där fokus flyttas från att anpassa individen till att anpassa miljön till de olikheter som finns, medan Persson(2012:32), menar att det finns tre in-kluderingsaspekter. Inkludering- möjligheter och utmaningar.” Den rumsliga inklude-ringsaspekten innebär endast att eleven befinner sig i samma lokal som sina klasskamra-ter.
Persson&Persson(2012:19) menar i sin tur att inkludering handlar i första hand om pro-fessionellt handlag genom att ge alla elever stimulans och meningsfullt deltagande. För att kunna tillgodose barnen med en god inkludering krävs mer än en rumslig inklude-ring. I slutändan är intentionerna av en god inkludering ett bättre samhälle. Rosenqvist (2000:16) däremot menar att ordet inkludering har dubbla betydelser. Den personliga integriteten och en del i en helhet och hänvisar vidare till att inkludering vilar på demo-kratiska grunder.
För att få en djupare förståelse för total inkludering kommer jag förklara innebörden av de tre inkluderingsaspekterna.
14
Asp-Onsjö(2006:191)förklarar hon ser på den rumsliga inkluderingen precis som det låter. Alltså endast att eleven får befinna sig i samma rum som de andra eleverna i klas-sen. I begreppets betydelse behövs alltså inte mer än ett rum där alla elever är tillsam-mans och deltar i klassrummets aktiviteter. Den rumsliga inkluderingen kräver inte nå-gon större insats av pedagogen/läraren. Den sociala inkluderingen avser att eleven till viss eller större del är delaktig i sociala sammanhang med klasskamrater och personal. För att den sociala inkluderingen ska fungera krävs pedagoger/lärare som aktivt deltar med en pedagogisk ansats och samtidigt har kunskap i den sociala svårighet som före-ligger. Den didaktiska inkluderingen måste ses i hur förutsättningarna är anpassade för elevens utvecklande och lärande.
Persson&Persson(2012:20) tolkar Asp-Ornsjös(2006:191) beskrivning av de tre begrep-pen att det måste vara pedagogens förmåga att anpassa undervisningen som ligger i fo-kus. Pedagogen ska ha kunskap i hur miljön och lärande ska anpassas efter de behov som föreligger. Således krävs alla tre definitioner av inkludering för att eleven ska kunna delta i undervisningen på lika villkor som resterande elever. Definitionen av detta inkluderingsbegrepp beskrivs ofta som ”praktiknära”. I uppsatsen kommer jag alltså att använda mig av dessa tre perspektiv på inkludering för att analysera pedago-gernas upplevelser av och förhållningssätt till arbetet med barn med särskilda behov.
15
Här kommer kommer jag att belysa hur den tidigare forskningen har uppmärksammat pedagogens arbete med barn med särskilda behov och hur pedagogens uppdrag utifrån skolans styrdokument ser ut. Det är också fokus på pedagogens kompetens utifrån det uppdrag de ställs inför.
4.1 Ansvar och måluppfyllelse
Historiskt sett har fokuseringen på den akademiska specialpedagogiska forskningen skiftat från att först varit på medicinsk och psykologisk nivå till att bli en politisk fråga om barn i skolan (Vernersson,2002:11). Pedagogens ansvar kom då den politiska ut-formningen utmynnade i de styrdokument pedagogerna har att förhålla sig till idag och som lägger grunden för det uppdrag de har i förhållande till barn med särskilda behov. Brodin och Lindstrand menar att i alla tider och överallt har människan letat efter det som inte håller sig inom ramen för det ”normala” (Brodin&Lindstrand,2010:18). Det har samtidigt blivit ett problem och ett moment 22 då det behövs diagnoser på barnen för att få pengar till resurs. Detta medför att barnen blir stämplade i en ”special” kate-gori vilket är ett ”okritiskt anammande av en traditionell syn på normalitet” enligt Oli-ver (1992:101). Det skapar ett behov hos pedagogerna att få diagnoser på de barn som har svårigheter att passa in i barngruppen för att de ska kunna ha en möjlighet att nå de mål styrdokumenten kräver. Det skapar även en drivkraft hos pedagoger att få barn dia-gnostiserade för att få svar på hur barnen ska mötas pedagogiskt. Detta måste ses som en förenkling då diagnosen bara kan ge en indikation på hur det pedagogiska mötet ska ske (Lutz, 2013:60).
4.2 Specialpedagogisk kompetens
”En ökad kompetens inom specialpedagogik generellt bland pedagoger, är angelä-gen.”(Skolverket,1998:57). Skolverket understryker vikten av att det måste finnas en specialpedagogisk kompetens bland pedagoger för att på ett mer gynnsamt sätt kunna planera lämpliga arbetsformer och metodik för stöd till det enskilda barnet. Vidare anser skolverket att kommunerna måste skapa strategier för hur stödet till elever i behov av särskilt stöd ska utformas. Larsson-Svärd (1999:87) beskriver hur det har tolkats i
ut-16
värderingar att pedagoger/lärare beskriver eleven som ägare av problemet vilket tycks hänga samman med brist på fortbildning. Vikten av att personal har en trygghet i sin kunskap och att pedagogerna ska veta vilken hjälp de har möjlighet att söka för att ut-forma en givande handlingsplan för barn med särskilda behov. Larsson-Svärd beskriver också hur engagemanget hos pedagogerna från början är mycket aktivt och målmedvetet men att det brister i slutändan då pedagogerna inte ser att tiden räcker till för att fullfölja åtgärdsprogrammet. Pedagogerna upplever en tröghet och tappar engagemang, vilket också Larsson-Swärd tar upp som tidsproblemet i studie hon har gjort vilket visar samma problematik där personalen ser sig inte hinna med att arbeta med det åtgärdspro-gram arbetsgruppen har kommit fram till. Det finns ett stort engagemang och vilja som dör ut då belastningen blir för hög och det blir trögt att nå resultat och målsättning.
(SOU 1999:63) är ett tydligt exempel på politiska ställningstaganden där vikten av ut-bildning och kunskap inom specialpedagogik i kopplingen till ”en skola för alla”. Poli-tiskt är det viktigt att synliggöra att ”en skola för alla” är kopplad till ideologi och en politisk anknytning (Ahlberg,2013:28). Enligt Lutz (2013:24) är det är en självklarhet att göra olika former av bedömningar av barn i förskolan för att ge dem den pedago-giska möjlighet de har rätt till och för att kunna möta dem på en central och kunskaps-mässig nivå. Lutz menar att Vygotskij (1978) definierar barnets förkunskaper som en förutsättning för hur det pedagogiska mötet ska baseras på.
I boken Samverkan för barn som behöver skriver Andersson (2004:22) om lärare som blivit intervjuade som beskriver skillnader mellan då och nu i arbetet. ”Nu ska lärare fixa allt” ” de behöver mer allkompetens” De beskriver också att de upplevde det som att det var klarare gränser förr än nu. De menar också att personal dras in av ekono-miska skäl och att det ställs krav som ligger utanför deras kompetensområde. (Verners-son, 2002:11,21) ”Idag är specialpedagogiken ett av de prioriterade utbildningsområden som ansvarig politiker och Skolverket visar på är nödvändig kunskap för alla lä-rare/pedagoger i svensk skola. Detta har sin grund i att det är politiskt önskvärt att ut-veckla en mer ”inkluderande” skola”. Den politiska tanken är att specialpedagogiken ska implementeras hos pedagogerna som en kunskapsbank då ”speciallärarna som en-hetlig yrkesgrupp betraktad håller idag på att försvinna”.
17
4.3 Summering
Det finns en svårighet i samarbetet mellan pedagoger och elevhälsa och eller psykologer då det verkar finnas ett gap mellan deras kommunikation. Pedagogerna är frustrerade då de känner att specialpedagoger och psykologer har för lite kunskap om förskolans arbete enligt författarna Rakstang Eck & Rognhaug (1995:193). Larsson-Svärd (1999:87)lyfter fram att personalen anser att de inte har den kompetens som behövs för att tillgodose barnen med särskilda behov i enlighet med styrdokumenten. Pedagogerna tappar enga-gemanget då de inte känner att de kan nå upp till de mål uppdraget kräver enligt.
18
5.1 Vad ämnar jag belysa och varför jag har valt denna
metod.
Jag har valt en kvalitativ ansats där jag har använt mig av fokusgrupper. Valet är gjort för att få en direkt tanke och åsikt av pedagogerna i fokusgrupperna. Pedagogerna i fo-kusgrupperna fick diskutera fritt runt tre frågeställningar. Då pedagogerna diskuterar tillsammans skapas en dynamik vilket ger djupare reflektioner runt de aktuella frågorna. Enligt Kvale&Brinkman(2009:43) kan man förklara samtalen mellan pedagogerna som att man vill få dem att beskriva den egenlevda värld de upplever ur eget perspektiv. Pe-dagogerna jag intervjuat fick resonera kring tre frågeställningar där tanken inte är att de ska nå samförstånd utan reflektera runt olika åsikter om samma sak. Kvale&Brinkman(2009:166) menar att moderatorns roll är att hålla liv i diskussionen och att hålla en sådan atmosfär att alla deltagare känner sig trygga nog att säga sin me-ning. Alvehus (2014:81,83) menar att i det strukturerade samtalet finns färdiga frågor och i vissa fall svarsalternativ vilket, enligt Alvehus kan förstöra det tänkta interaktiva elementet och därmed mer likna en kvantitativ studie.
Anledningen till valet av intervju av fokusgrupper var att få möjlighet att via pedagoger få inblick i pedagogens vardag kopplat till deras egna erfarenheter och gemensamma reflektioner i förhållande till ansvar och mandat. Att kunna fördjupa kunskapen om hur pedagogerna resonerar kring de ställda frågorna, samt att få ett perspektiv på hur peda-gogerna ser på sitt uppdrag kring deras arbete med barn med särskilda behov. Då jag satt med som moderator gav det mig en möjlighet att styra samtalen med öppna frågor och hålla samtalen inom ramen till det jag uppfattade vara till gagn för min studie. Dock menar Kvale & Brinkman(2009:166) att gruppinteraktionen minskar moderatorns kon-troll vilket är priset man får betala för en livlig interaktion.
Jag ansåg att en kvalitativ metod mot bakgrund av mina frågeställningar skulle ge mer substans och ge ett empiriskt material där erfarenhet och riktiga känslor låg som grund. Det empiriska materialet är det material som samlas för att ge svar på frågeställningar-na. Många gånger är det empirin som fyller en central plats i uppsatsen menar Alvehus (2014:36). Empirin där man hittar ”verkligheter” och och hur världen verkligen ter sig ”där ute”.
19
Alvehus (2014:21) menar också att det inte går att på samma sätt som en kvantitativ studie att få ett säkert mätbart resultat. Samtidigt är det inte säkert att en kvantitativ stu-die ger ett rättvist resultat då man inte kan veta om de som svarar är sanningsenliga. Det finns för och nackdelar med båda sätten att göra studier. Den kvantitativa studien är styrd med många frågeställningar med skal -system på varje frågeställning samtidigt som den är opersonlig. Frågeställningarna blir ofta många samt att svarspersonen inte har en fysisk person att vara lojal mot vilket gör risken överhängande att svarspersonen slarvar med svaren vilket resulterar i att studien inte blir sanningsenlig i slutändan. För min del kändes det viktigt att få en relation med deltagarna. Det var inte bara det de sa under intervjuerna utan även kroppsspråk och minspel som var viktigt för mig att ta del av. För att kunna sammanställa arbetet spelade jag in samtalen och skrev för hand för att kunna fånga så mycket som möjligt och för att minska risken att missa något som blev sagt under intervjuerna. Detta sammanställdes sedan genom transkribering av inspel-ningarna för att hitta undertoner, återkommande ord och uttryckta tankar.
5.2 Urvalsgrupper
Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning genom att använda pedagoger i två små fokusgrupper med fyra pedagoger i varje grupp. Förklaring av fokusgrupp som inter-vjumodell där det enligt Alvehus(2014:87) bör innehålla 6-10 personer även om re-kommendationerna varierar. Intervjutiden varar vanligtvis mellan 1-3 timmar. Fokus-grupper används för att få en förståelse för känslor och tankar som kan representera i det här fallet den pedagogiska kåren. Spänningen med fokusgrupper är dynamiken och gruppinteraktionen mellan deltagarna där de kommer fram till inte bara analyser och ståndpunkter utan även de processer som leder fram till innebörderna. Jag har valt fo-kusgrupper då det inte finns några tydliga frågeställningar som kan besvaras med ja eller nej. Det viktiga i min studie är att få fram hur personalen funderar tillsammans på de frågeställningar jag har tagit fram. Kommer de fram till samma sak eller föder frå-gorna nya frågor? Finns det några svar eller är allt bara en samling kommunikation.
För att hitta pedagoger som ville delta så hörde jag av mig via mail till olika förskole-chefer i Helsingborgs kommun där jag förklarade vad jag ville. Att jag valde Helsing-borg berodde på läge och närhet för min studie då jag själv bor och arbetar där. De flesta
20
hade svårt att avvara hela pedagogteam som jag önskade men tillslut lyckades jag hitta två team som kunde ställa upp på en intervju. Antalet var endast fyra stycken i varje fokusgrupp och intervjutiden cirka en och en halv timme per grupp. Jag valde att inte låta samtalen fortgå längre än så då det annars hade blivit för långdraget arbete med transkriberingen. Då det inte var fler deltagare i varje grupp ansåg jag att pedagogerna ändå kunde diskutera tillräckligt på den givna tiden.
Den första fokusgruppen som jag kallar (Grupp 1) består av två förskollärare en mon-tessoripedagog och en studerande till förskollärare, dessutom har de en resurs i gruppen. (Resurs är en extra hjälp i gruppen när det finns barn med särskilda behov).Tre av peda-gogerna har jobbat 10 år eller mer i förskolan. Deras avdelning har 20 barn i åldern ett till tre år och två barn med pågående utredning och ytterligare två barn där misstanke om särskilt behov föreligger.
Den andra gruppen kallar jag för (Grupp 2) vilken består av två förskollärare med mindre än 10 år i förskolan, en barnskötare med mer än 10 år i förskolan och en resurs utan särskild utbildning. De har 20 barn i gruppen som är 3-5 år och de har ett barn med diagnos och ytterligare två barn där misstanke om särskilt behov föreligger.
5.3 Tillvägagångssätt och Datainsamling
För att genomföra gruppsamtalen valde jag att besöka respektive förskola för att under-lätta för pedagogerna. Jag har använt mig av tre frågeställningar som skulle diskuteras fritt men jag hade möjligheten att styra samtalen då jag satt med som moderator. Min tanke var inte att sitta med i samtalen, men att styra den i riktning mot min frågeställ-ning. En moderator har en viktig roll i fokusgrupperna enligt Alvehus (2014:90) då dennes roll inte nödvändigtvis handlar om att vara delaktig i samtalen utan mer att styra den i riktning mot frågeställningen. Moderatorns roll är även att se till att alla kan komma till tals och hålla heta känslor under kontroll då det inte är ovanligt att det kan bli heta diskussioner. Det är viktigt att moderatorn är förberedd på det för att kunna in-gripa i samtalet och leda det vidare på ett konstruktivt sätt.
21
De tre frågeställningar jag valt har vuxit fram ur min egen tanke om vad mitt ansvar egentligen är gentemot de barn jag möter i den pedagogiska verksamheten. Att arbets-miljön ofta är präglad av höga krav på oss pedagoger men att det ändå ofta är en otydlig arbetsbeskrivning om vad vi förväntas utföra i vårt arbete gentemot barn med särskilda behov.
Mina frågor till fokusgrupperna var:
Hur ser inkluderingen av barn med särskilda behov ut?
Känner ni att ni lyckas med måluppfyllelsen gällande barn med särskilda behov?
Upplever pedagogerna att de har tillräcklig kunskap om vad särskilda behov innebär?
Jag har spelat in samtalen och samtidigt förde jag anteckningar. Jag valde att sätta tre stycken intervjufrågor som skulle diskuteras fritt mellan de pedagoger jag valt ut. Från början funderade jag på om jag skulle blanda fokusgrupperna så att de medverkande pedagogerna inte skulle känna varandra men jag kom fram till att det skulle bli livligare diskussioner om de kände varandra. Det blir lätt att den som har för vana att ta lite plats inte tar någon plats alls om de inte känner varandra. Jag förklarade också att det var viktigt att de som har för vana att ta mycket plats skulle se till att alla kom till tals och att vara noga att bjuda in dem som inte säger så mycket i diskussionen. Varje intervju tog ungefär en timme att genomföra per fokusgrupp. De personer som ingår i studien har blivit informerade om att de är anonyma och att alla samtal kommer att förstöras så fort studien är sammansatt. Förskolechefen för de intervjuade pedagogerna har blivit informerade och har godkänt formerna för intervjuerna.
5.3 Bearbetning
22
Samtalen har transkriberats ned till meningar, citat och underliggande toner och variab-ler som jag har tolkat utifrån upprepningar och känslolägen. Detta tillsammans med teorier och annan forskning har resulterat i en sammanställning och en slutsats. Alvehus (2014:85) förklarar hur transkribering kan ske antingen via inspelning av intervjuerna eller att moderatorn skriver under intervjuerna vad som sägs. Problemet med att skriva kan vara svårigheten att hinna med variabler och tolkningar i det som sägs och samtidigt vara en god lyssnare. När intervjuerna sker under inspelning kan de intervjuade ibland bli hämmade och lite skrämda vilket kan leda till en viss försiktighet och spändhet i det som sägs samtidigt som det kan kännas som en trygghet för andra då de vet att det de säger kommer att uppfattas ord för ord. Enligt Alvehus ska bearbetning av intervjuer, sammanställning och transkribering genomföras vid separat tillfälle. Detta arbete gjor-des med en medveten inställning av att kritiskt granska, objektivt samla fakta och även reflektera över faran med subjektiv tolkning av materialet, för att på så sätt finna ge-nomgående och återkommande teman.
5.4 Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) måste forskare av alla slag ta hänsyn till fyra huvudkrav för att skydda människors integritet. Informationskravet innebär att deltagarna måste informeras om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas av deltagarna närhelst de önskar.
Samtyckeskravet innebär att forskaren har informerat att deltagarna själva innehar rät-ten till samtycke. Konfidentialitetskravet innebär att alla deltagare i studien är ano-nyma. Nyttjandekravet innebär att allt insamlat material och uppgifter endast får an-vändas i forskningssyfte. När jag hade hittat fokusgrupperna informerade jag dem både via mail och muntligt innan intervjuerna började om deras rättigheter och mina skyldig-heter utifrån vetenskapsrådets fyra huvudkrav. Allt insamlat material i form av inspel-ningar är raderat och kommer inte att vara tillgängligt för allmänheten. Pedagogerna är helt anonyma och ingen information om vilka förskolor de arbetar på finns i mitt arbete. När pedagogerna har diskuterat barn med särskilda behov har de endast använt första bokstaven i barnens namn för att gruppen ska veta vilket barn de pratar om. Det finns således ingen risk att några barns identitet blir synligt eller kommer fram i mitt arbete.
23
24
Vid transkriberingen av samtalen framkom liknande ord och känsloyttringar i båda fo-kusgrupperna som jag har valt att utgå ifrån. Dessa är viktiga för att ge en bild av hur pedagogerna uppfattar sin roll och hur de tänker i förhållande till inkluderingen av barn med särskilda behov. Jag valde att fånga upp den gemensamma nämnaren som pedago-gerna återkom till i samtliga frågeställningar.
6.1 Tidsbrist
I intervjuerna menade samtliga pedagoger i båda grupperna att de saknar tid för att kunna planera och utföra det som krävs för att nå målen i styrdokumenten. De var helt överens om att de vet vad som måste utföras praktiskt såsom särskilda material för att förstärka och hjälpa barn med särskilda behov att förstå sin vardag. Att skapa dessa material tar tid och det tar tid att sedan implementera dessa i verksamheten. Pedagoger-na mePedagoger-nade också att det är svårt att vara tillräckligt uthålliga för att det ska bli en Pedagoger- lig del i verksamheten. Samtidigt menar pedagogerna att det är bra om det blir en natur-lig del av verksamheten då det även kan hjälpa barn med annat språk att snabbare komma in i gruppen och tillgodogöra sig det svenska språket. Tidsbristen återkom i samtalen men inte bara för närheten i barngruppen utan även för möjligheten att planera arbetet tillsammans med kollegorna och lära känna varandra i arbetsgruppen och barn-gruppen. Att komma fram till och genomföra en arbetsplan tar tid menade de intervju-ade. Pramling, Sheridan och Williams (2015:8) menar att upplevelsen av att man inte hinner med det innehåll i verksamheten som är planerat, är en problematik som förskol-lärarna tydligt uttrycker.
Diskussionen blev intensiv och passionerad om kraven på vad pedagogen ska tillhanda-hålla barn med särskilda behov. Tankarna om hur man ska tolka våra styrdokument går isär vilket också kan skapa frustration och pedagogerna känner att de inte kommer vi-dare i planeringen för barnen med särskilda behov då de inte är ense om vad kraven på dem innebär. Båda grupperna påtalade att viljan finns att hjälpa barnen men samtidigt också känslan av osäkerhet i vad som ska göras då känslan av brist på kunskap och tid återkommer i diskussionen. Grupp 1 tog upp svårigheter då det är en rörlig barngrupp. Nya barn som ska skolas in och vissa barn som ska gå till en annan avdelning eller flyt-tar till en annan förskola. Pedagogerna menade också att det flyt-tar tid att lära känna ett
25
barn och se dess behov. Pedagogerna påpekade att barngrupperna är stora, i detta fallet 20 barn i varje grupp. Med så stora grupper blir det en ännu större utmaning att lära känna varje enskilt barn. – ”Barngrupperna förändras och vi måste hinna med att för-ändras med den” menade en pedagog i grupp 1. Med förändring i barngruppen menar pedagogerna den pågående förändringen i barngrupperna där barn slutar och nya barn kommer in med nya behov som ska säkerställas. Pedagogerna menar att den ständiga förändringen ger en känsla av att –”släcka bränder” istället för att hinna med att jobba förebyggande och i fas med barnen. -”Tiden går så fort, man hinner inte med” menade en pedagog i grupp 1. En annan pedagog betonade att ”Det administrativa tar mycket tid eftersom vi inte är vana att skriva alla dessa rapporter. Ja, när man ska söka febex och så. Det måste ju skrivas på ett särskilt sätt annars får man ju inga pengar till extra resurs i barngruppen” (Grupp 1). Pedagogerna diskuterar febex ( pengar som tilldelas försko-lan för att tillsätta extra resurs) som enligt pedagogerna känns jobbiga att skriva då man måste skriva allt det barnen inte klarar av. Pedagogerna ska utifrån styrdokumenten ar-beta efter barnens starka sidor vilket gör att det blir svårt att plötsligt bara titta efter bar-nets svaga sidor.
Det som var återkommande i diskussionerna mellan pedagogerna i mina fokusgrupper var att barnen inkluderas så gott det går, det vill säga att pedagogerna har intentionerna och viljan men de klagar på tidsbrist och för stora barngrupper för att hinna med både planering och utförande. De känner sig också vilsna i vem som ska kontaktas för att få hjälp i både bedömning av barnens behov och hur de ska jobba för att nå resultat. Åter-kommande förmedlas en frustration på grund av känslan av otillräcklighet och tidsbrist.
I grupp 2 tar pedagogerna upp att de ”snälla” barnen inte får någon pedagogisk närhet då all tid går till de barn som har särskilda behov. Pedagogerna menar att de behöver planera hela barngruppen tillsammans likaväl som barn med särskilda behov får egen planering. Tiden räcker inte till att planera för alla barn vilket känns frustrerande och exkluderande för de barn utan särskilda behov. Vidare framkommer i diskussionerna att pedagogerna blir paralyserade i arbetet med barnen med särskilda behov. Pedagogerna i Grupp 2 menar att de är rädda att göra fel och då går arbetet i stå istället vilket skapar en frustration då de känner att de inte ger barnen den hjälp de har rätt till. De får också en känsla av att inte göra ett bra jobb vilket också skapar en känsla av stress vilket gör det
26
svårt att hålla motivationen uppe. ”Det känns som att simma mot ytan men aldrig riktigt komma hela vägen upp”.
6.2 Brist på relevant kompetens
Alla barn har samma rättigheter att vara på förskolan och få trygghet och möjlighet till utveckling efter sina behov och möjligheter. Samtidigt är alla barn unika och måste be-handlas efter det. En av pedagogerna tar upp i samtalet att en känsla av osäkerhet i vad som är okej att göra med ett barn såsom att placera i ett rum eller en plats under en tid för att lugna ner en situation. En pedagog i grupp 2 funderar över om ett barn i barn-gruppen med särskilda behov bara ska få äta kött när alla andra måste smaka på potati-sen. Det kommer många situationsfrågor som personalen i både grupp 1 och 2 vill ha färdiga svar på av en specialpedagog eller en psykolog då de känner att deras utbildning och kompetens i området inte räcker till. -”Om alla barn skulle välja att äta bara köttet skulle inte maten räcka och inga av barnen skulle få äta sig mätta” menade en pedagog i grupp 2. Pedagogen menade också att -”De ”normala” barnen kanske tycker lika illa om potatisen men de ska smaka på den. Är det demokratiskt?”. -”Demokrati går på båda håll och inkludering måste gälla alla barn inte bara de med särskilda behov” menade en annan pedagog i grupp 2.
På frågan om pedagogerna upplever att de har tillräckligt men kunskap om barn med särskilda behov, menar pedagogerna att de behöver hjälp att förstå barnens behov. En av pedagogerna i grupp 1 tar upp att även om de behöver hjälp att förstå behoven hos bar-nen när det i form av specialpedagog startar deras hjälpinsats alltid på mycket låg nivå. Pedagogerna känner att det blir ett glapp i kommunikationen då de känner att de faktiskt är utbildade och inte behöver ta grunderna för vad ett barn med särskilda behov behöver varje gång utan mer inriktat på vad varje barn behöver individuellt. Detta skapar en irri-tation och en tidsstress då de känner att de inte får hjälp på den nivå de behöver. Ahl-berg(2015:29)förklarar att (SOU 1999:63) deklarerar att specialpedagogiken har tagit en position i skolan som inte har funnits tidigare. Det framkommer även att specialpedago-gik inte ska endast användas av specialpedagoger eller speciallärare utan måste även ingå i vardagsarbetet för lärare och förskollärare (Ahlberg, 2015:29).
27
Det framkommer också en osäkerhet av att dels inte veta vad barnet behöver och var man drar gränsen för vad som gör att man behöver en resurs. När ett behov av resurs påtalas har pedagogerna också lagt en stämpel på barnet att den inte är ”normal” och inte anses fungera naturligt i gruppen utan hjälp. Även här anser pedagogerna svårighet-erna när kunskapsbanken (den kunskap pedagogsvårighet-erna har förvärvat genom utbildning i ämnet) inte är tillräcklig för att ta beslut i om ett barn behöver extra tillsyn. De påtalar också behovet att ha någon med specialkompetens i området att kunna konsultera med. Det blir ofta en tröghet i att gå vidare med insatser till barnen då det många gånger kan vara svårt att få med föräldrarna i processen. Det blir ofta tydligare att barnen har extra behov när de är på förskolan då miljön inte är lika lugn och trygg som i hemmet. Just detta gör att föräldrar ibland inte känner igen den bild pedagogerna försöker förmedla av deras barn. Pedagogerna menar att det blir svårt att prata med föräldrar om särskilda behov då de inte känner att de har tillräcklig kunskap i ämnet. Detta gör också att det blir en fördröjning i arbetet med barnen då vårdnadshavarna måste ge sitt godkännande för att pedagogerna ska kunna koppla in resursteam i form av BUP (Barn och Ungdoms Psykiatrin). Vissa gånger har barnen varit i förskolan och gått vidare till skolan utan att pedagogerna har kunnat ge barnen adekvat hjälp då de blir hindrade av att föräldrar inte vill ge sitt godkännande till en utredning av barnet menar pedagogerna i grupp 2.
I samtalen kommer det fram en känslomässig frustration som infinner sig då det känns som om det alltid blir något eller några barn lidande hur pedagogerna än gör. Om de ändrar den rumsliga miljön så den ska passa barnet/barnen med särskilda behov ger den inte tillräckligt med utmaning till de ”vanliga” barnen och tvärtom. De efterfrågar att det hade varit bättre att prata med en psykolog för att mer handledning i hur vissa situation-er ska lösas. Pedagogsituation-erna tar även upp att ofta går enstaka pedagogsituation-er på utbildningar och det då är svårt att implementera kunskapen i arbetsgruppen då det är svårt att för-klara och även det tar tid som inte finns. Det finns även risker att det skapas missför-stånd då resten av arbetsgruppen inte förstår vad den som har fått en viss utbildning har för intentioner med sina insatser.
Båda fokusgrupperna poängterade hur svårt det är att iordningställa den rumsliga miljön så att den blir lärande, inspirerande och inkluderande för alla i barngruppen. Behoven ser olika ut och barngrupperna är stora vilket gör det svårt att anpassa miljön så det pas-sar alla barn menar de båda fokusgrupperna. I grupp 1 tog pedagogerna upp
problema-28
tiken av att ett barn med särskilda behov behöver barngrupper med färre barn och rum utan för mycket saker. Detta blir orättvist mot de barn som inte har särskilda behov då de behöver en annan stimulans i miljön. –”Vi måste ju ge alla barn det individuella lä-randet och gör vi om miljön så den ska passa de ena så passar den inte den andra”.
6.3 Frustration - känslan att inte räcka till
När pedagogerna diskuterar hur de hanterar och tänker kring barn med särskilda behov i barngruppen blir det mycket känslomässigt. De menar att de verkligen försöker att ge alla barn det de har rätt till men att det känns mest som att släcka små bränder och att det inte blir ett bestående arbete med en genomgående kvalitet. Pedagogerna menar att det är så mycket fokus på barnen med särskilda behov att de andra barnen försvinner helt och får nästan ingen uppmärksamhet. Det skapar en känsla av otillräcklighet och skuldkänslor. Detta kan ju såklart kännas frustrerande och stressande. Pramling, Sheri-dan och Williams (2015:7) beskriver att förskollärarna ger uttryck för att de blir stres-sade av att de inte förmår eller har tid till att ge de barn som behöver språkstöd, vilket är en tydlig intention i läroplanen.
I grupp 2 (barn 3-5 år) tar pedagogerna också upp var gränsen går för inkludering, är det tillräckligt eller ens nödvändigt att barnen är med fysiskt. De diskuterar den rumsliga inkluderingen och menar att de inte kan iordningställa rummen så att det passar barnen med särskilda behov då det inte ger de ”normala” barnen någon utmaning. De menar att de ändå har försökt att göra en medelväg genom att ta bort en hel del saker från hyllorna för att det inte ska bli så rörigt för barnen med särskilda behov. Vidare menar de att vissa barn inte vill vara med på aktiviteter tillsammans med andra barn, ska de behöva det då? Pedagogerna diskuterar också vad inkludering betyder egentligen, är det att bar-net med särskilda behov är med i alla aktiviteter till vilket pris som helst. Pedagogerna pratar om den sociala inkluderingen där de är osäkra på hur mycket man ska ta med barnen i till exempel leken och samlingen. Pedagogerna menar också att det är deras skyldighet att ge barnet en individuell möjlighet att utvecklas utifrån sina egna intressen och möjligheter. Om det inte är ett intresse att vara med andra barn, är det då okej att de får låta bli eller ska man tvinga på den sociala inkludering på barnet? När pedagogerna
29
fortsätter att prata kommer de fram till att de tycker att de känner sig mest säkra på vad de ska erbjuda barnen utifrån det didaktiska förhållningssättet. De känner att det blir ett mer individuellt ställningstagande utifrån vad barnet med särskilda behov har för kun-skapsmässiga behov. Detta har pedagogerna lättare att avgöra och det är lättare att lägga en konkret plan för barnet.
6.4 För stora barngrupper
Pedagogerna reflekterade över att det hade varit lugnare förra veckan när många barn var sjuka och att barnen med särskilda behov var mer tillfreds. Den ena pedagogen me-nade att hon alltid har jobbat för att hålla grupperna små för då mår alla bättre och pe-dagogerna kan vara mer närvarande. Hon menar också att det inte går nu när det är så många barn i grupperna. Pramling, Sheridan & Williams (2015:7) Tar upp att ytterligare en problematik som förskollärarna ger uttryck för är att kunna möta barn som är i behov av särskilt stöd, på ett professionellt och engagerat sätt. Om inte extra stödresurser till-delas för dessa barn, upplevs antalet barn i gruppen som ett hinder.
När jag frågar pedagogerna om de känner att de når en måluppfyllelse enligt styrdoku-menten svarar alla nej på den frågan. Jag frågar vidare vad som krävs för att nå målen? Pedagogerna svarar i båda grupperna att de behöver mer tid och mindre barngrupper. De menar också att de är duktiga på att reflektera och att göra de förändringar som krävs utifrån deras reflektioner vilket de framhåller att de är bra på. Trots det har de ändå en känsla av otillräcklighet och att förändringarna inte räcker till.
Idag kan man söka resurs (en extra personal för att avlasta och hjälpa till. Oftast en out-bildad person) till barngruppen på förskolan men inte till en enskild individ som man gjorde tidigare. Detta är en förändring pedagogerna tar upp i intervjun där de ställer sig frågande till hur resursen ska användas. Ansvaret ligger på pedagogen att ge barnet med särskilt behov av stöd en möjlighet till inkludering i barngruppen på tre plan, fysiskt, socialt och didaktiskt som barnet har rätt till. Pedagogerna i grupp 1 ställer sig frågande till var resursen ska placeras. ”Resurser har ofta ingen särskild utbildning på området vilket gör pedagogens ansvar för barnet med särskilda behov extra viktig.” ”Då vi peda-goger ofta inte har någon särskild utbildning i specialpedagogik ställs vårt ansvar för barnet inte i relation till den kunskap vi har förskaffat oss genom
förskollärarutbildning-30
en”. Pedagogerna i grupp 2 diskuterar också att barngrupper med färre elever och utan resurs skulle vara bättre då de automatiskt blir lugnare i gruppen med färre barn men också att det är svårt att få ett ”flow” i arbetet när resursen är svår att få in i teamet då pedagogerna har svårt att förstå vad man kan kräva av en resurs i helhetsarbetet.
31
När jag har arbetat med materialet från intervjuerna har jag förstått att ämnet och fråge-ställningarna jag valt är ytterst viktiga att diskutera. Det känns viktigt att på något sätt tydliggöra hur pedagogerna ska kunna sköta sina pedagogiska utmaningar utifrån våra styrdokument. Det framkommer när jag intervjuar pedagogerna att de känner sig ängs-liga och frustrerade inför sitt uppdrag. De menar att deras kompetens inte är tillräcklig och det gör dem stressade. De menar också att det är svårt att förstå kraven från styrdo-kumenten och att det känns luddigt. De skulle vilja ha tydligare riktlinjer hur de ska gå tillväga med just barn med särskilda behov. Pedagogerna sätter höga mål och vill ha hög standard och kunna ge det som alla barn har rätt till enligt styrdokumenten. Detta blir svårt då det inte finns några tydliga tillvägagångssätt att nå fram till målet. Detta borde ha att göra med att inget barn är det andra likt och kan därför inte mötas efter en given mall.
7.1 Tid
Jag tänker analysera de olika faktorer som kommit fram i intervjuerna en och en för att kunna hålla en tydlighet. Pedagogerna hade en gemensam tanke i båda grupperna runt tidsbrist. I samtalen med pedagogerna framkom några återkommande faktorer de ansåg vara svåra att möta utifrån deras roll och mot de styrdokument de ska följa. Pedagoger-na markerade brist på tid som en stor stressrelaterad fråga. De mePedagoger-nade också att de be-hövde mer tid för att planera och för att försöka förstå barnens behov för att kunna in-kluderas i barngruppen. (Pramling, Sheridan och Williams,201:8) Skriver i sin forsk-ning att förskollärarna upplever att tiden inte räcker till för att utföra det innehåll som är planerat för verksamheten.
Pedagogerna har har höga intensioner men orkar inte hålla det upp då de känner att de inte mäktar med kraven i förhållande till tid och kunskap för att klara av uppdraget. Detta kan relateras till vad Larsson-Svärd (1999:87) har skrivit om. Hon menar att det finns stort engagemang och vilja men att det dör ut när pressen blir för hög och proces-serna att nå målen blir för tröga.
Pedagogerna i fokusgrupperna tar också upp att det administrativa tar mycket tid som de hellre hade lagt till barngruppen. Det tar också tid att lära känna barnen och och se deras behov menade en av pedagogerna och kollegorna nickade instämmande. Pedagogerna
32
har intentsioner att inkludera barn med särskilda behov men de menar att tidsbristen hindrar dem från att planera tillräckligt för de individuella barnen, samt att barngrup-perna är för stora. Svårt att hinna med alla barn, hög ljudnivå, stress, en känsla av otill-räcklighet är några av de svårigheter pedagogerna samstämmigt tar upp i båda grupper-na. Många vittnar om hög arbetsbelastning och att det är svårt att hinna med allt som ska göras.
7.2 Kompetens
I intervjuerna framkommer att pedagogerna också blir stressade av att inte riktigt veta hur de ska möta barn med särskilda behov. De känner sig vilsna och har en känsla av brist på kompetens inom de specialpedagogiska området. De känner att de har kraven på sig att tillgodose dessa barn och ge dem den bästa möjliga förutsättning för utveckling vilket pedagogerna genomgående så gärna vill men de vet inte hur. Lutz menar att pe-dagoger har en drivkraft att få barn diagnostiserade för att kunna få hjälp och handled-ning i hur barnen ska mötas pedagogiskt (Lutz,2013:60). I intervjuerna kommer det fram att pedagogerna anser att de inte får så mycket hjälp om inte barnen är under ut-redning. Detta blir ett problem då man måste ha ett godkännande av föräldrar för att en utredning ska sättas igång. Samtidigt menar pedagogerna i samtalen att det hade varit bättre att ha en närmare kontakt med en specialpedagog och någon som finns i huset eller som kommer så ofta att de lär känna pedagogerna och hur deras arbete ser ut. Detta för att ett närmare arbete med mer igenkänning så att pedagogerna inte behöver börja om från början med varje barn med särskilda behov. De norska författarna Rakstang Eck & Rougnhaug (1995:193) har visat att personal dels vill ha tid avsatt för pedago-giska diskussioner men också att handledaren ska komma med jämna mellanrum så att de inte behöver boka nya tider varje det uppstår ett problem. Samtidigt har det också kommit fram att pedagoger har blivit besvikna på att handledare och psykologer inte har varit insatta i pedagogernas arbete vilket skapar ett glapp i kommunikationen. Vidare menar Rakstang Eck & Rougnhaug att pedagogerna fastnar i situationsfrågor där de gärna hade fått färdiga svar av psykolog eller handledare. Pedagogerna menar att det handlar om rättvisa och att de känner att de ”normala” barnen inte får den tid eller peda-gogiska vägledning de har rätt till. Detta beror på att det går så mycket tid till att försöka arbeta med att inkludera barn med särskilda behov. Frustration stress och hopplöshet
33
blir resultatet då pedagogerna känner att de inte har gjort ett adekvat arbete varken för barnen med särskilda behov eller de ”normala” barnen. När sedan pedagogerna tar hjälp av psykologer eller specialpedagoger hamnar de tillbaka på samma låga pedagogiska start varje gång vilket gör pedagogerna irriterade samtidigt som de känner att de tappar tid och de blir frustrerade av att psykologerna och specialpedagogerna inte förstår varandras arbete.
Ordet inkludering har en betydelse som kan vändas, vridas och tolkas i oändlighet och det blir därmed svårt att bedöma vad som är tillräckligt för att varje barn. Inkludering handlar om demokrati och att alla har lika värde och därför ska få samma möjlighet till individuella möten och lärande. Det krävs mer av pedagogernas kunskapsbank när in-kludering av barn med särskilda behov inte enbart är den fysiska närvaron utan även att barnet inte exkluderas didaktisk. Detta är ett av ämnena som kommer upp i samtalen med pedagogerna. Upprepade gånger kommer temat om kunskap i specialpedagogik är i det närmsta obefintlig och att de pedagoger som är nyutbildade inte har fått med sig tillräckligt från utbildningen med tanke på vad vi har för uppdrag i förskolan om inklu-dering av barn med särskilda behov. Skollagen (2010:800, 9 §.) ”Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som de-ras speciella behov kräver” (Skollagen, 2010:51). Pedagogerna pratar om hur svårt det är att tolka styrdokumenten enhetligt då alla pedagogerna tolkar det olika. De ska sedan ta ställning för att ha samsyn och samma förhållningssätt vilket kan kännas frustrerande om den pedagogiska ansatsen ligger långt ifrån varandra. Detta skapar en känsla av otillräcklighet och skuldkänslor.
7.3 För stora barngrupper
I ett avsnitt i samtalen pratade pedagogerna i grupp 1 om att många barn hade varit sjuka och att barngruppen därför hade varit halverad i storlek. Pedagogerna kunde då känna att de hade möjlighet att hjälpa barnen på ett helt annat sätt än vanligt. De me-nade också att i vanliga fall kändes det som om de bara släckte bränder och inte hade någon ro i det pedagogiska arbetet. Dagens riktlinjer för hur stora barngrupper borde vara är 12-15 barn per grupp för att ge den bästa pedagogiska verksamheten. Trots det är det vanligare med 20 barn eller mer är den riktlinje som finns. (Pramling, Sheridan
34
och Williams, 2015:3) har i sin forskning sett att ju fler barn det är i gruppen, desto färre möjligheter att föra enskilda dialoger under en längre sammanhållen tid. De menar också att en större mängd barn kan påverka relationer mellan barn och bidra till svårig-heter att få tillgång till rum och aktiviteter.
Båda grupperna menade att det inte bara är stora barngrupper utan också fler barn med särskilda behov än vad de har haft tidigare. Pedagogerna ser svårigheter i att vara ansva-riga för den pedagogiska verksamheten då det är många barn och ibland flera barn med särskilda behov som behöver enskild vägledning. De ifrågasätter hur uppdelningen ska fungera då förskolläraren ska ansvara för att verksamheten ska fungera. De pratar också om var resursen ska placeras då resurser ska vara till barngruppen och inte till en person som det var innan. Pedagogerna menar att det är svårt att placera en resurs då de oftast är helt outbildade. Hur ska de kunna låta en resurs vara ensam med fem barn när de inte har någon utbildning men å andra sidan kan de kanske inte heller vara själva med ett barn med särskilda behov som också behöver särskild pedagogisk vägledning. Pedago-gerna menar att deras specialpedagogiska ansvar inte står i relation till deras utbildning. I samtalen kommer det också upp att pedagogerna i samband med att de känner sig otrygga i sin egen kompetens gentemot barn med särskilda behov vill skapa ett grepp-bart arbetssätt genom att starta en utredning när misstanke om särskilda behov förelig-ger. Detta sker många gånger då det känns som om det är den vägen man måste gå för att få hjälp i barngruppen. När sedan det tar tid innan det har kommit igång en utredning av det gällande barnet vittnar pedagogerna om en maktlöshet i att inte kunna starta ett fullgott individuellt arbete med det gällande barnet.
8. Diskussion
När jag samlade min empiri utgick jag från tre frågeställningar som jag ansåg vara cen-trala för att få en förståelse för hur pedagogerna ser på sitt uppdrag i förhållande till barn med särskilda behov. Jag har valt att se på ett dilemma utifrån pedagogens synvinkel
35
istället för att titta på det utifrån barnets. Anledningen till detta ställningstagande är helt enkelt att det redan finns mycket forskning som ser på barnets utgångspunkt och vad hen har för rättigheter utifrån styrdokument och lagar, men få har tittat på hur det ska kunna lösas i praktiken och hur pedagogerna anser att de löser sitt uppdrag. Innan jag började på mitt specialarbete var jag säker på att jag tyckte att barn med särskilda behov skulle må bättre i skolor endast för dem med kompetenta och särskilt utbildade pedago-ger. Det vi gör då är att plocka bort barn med särskilda behov från den ”normaliserade” barngruppen och förstärker tanken om vad som är ”normalt”. Var och vem sätter grän-sen för vad som är normalt? Det normala borde vara att det alltid har funnits barn med särskilda behov men historiskt sett har den pedagogiska ansatsen skiftat hur synen på inkludering gått till.
Hur ser inkluderingen av barn med särskilda behov ut? Pedagogerna menar att de vet mycket väl vad barn med särskilda behov behöver för att fungera och utvecklas men de menar att det är omöjligt i så stora barngrupper. De påpekar också att om det gör om avdelningen till förmån för barnet eller barnen med särskilda behov blir de barn utan särskilda behov lidande. De menar att alla barn har rätt till utveckling och lärande och att det blir orättvist om all kraft läggs på barnen med särskilda behov. Pedagogerna me-nar att det är flera inkluderingsaspekter att arbeta efter. Den sociala inkluderingen skapar problem då det har framkommit tydligt att barn med särskilda behov fungerar bäst i små grupper av barn. Ännu en gång kommer det fram att barngrupperna är för stora för att pedagogerna ska kunna göra ett adekvat och stimulerande arbete med barn med särskilda behov. Den rumsliga inkluderingen kan de klara av om man nöjer sig med att alla barn kan befinna sig i förskolans lokaler. Den didaktiska inkluderingen krä-ver att pedagogerna har en sådan utbildning att de kan erbjuda alla barn individuella utmaningar i form av lärande. Holmqvist Olander (2013:52) menar att det ”kompetenta barnet” behöver pedagoger som är lyhörda för barnets individuella intresse och utveckl-ingsperioder och som förstår att utmana barnets lärande.
Pedagogerna känner sig trygga med sin utbildning i den didaktiska inkluderingen när det kommer till barn utan särskilda behov, men det verkar som om pedagogerna känner sig osäkra i den didaktiska inkluderingen då det gäller barn med särskilda behov. Det är där de vill ha hjälp av elevhälsan och psykologer för att kunna känna trygghet i sitt ar-bete.
