• No results found

Vem säger vad till vem? -lärarinitierade samtal i klassrummet-

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vem säger vad till vem? -lärarinitierade samtal i klassrummet-"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

10 poäng

Vem säger vad till vem?

- lärarinitierade samtal i klassrummet -

Who says what to whom?

- teacher initiated conversations in the classroom -

Rasmus Demse

Jenny Nilsson

Lärarexamen 200 poäng Examinator: Staffan Thorson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

(2)
(3)

2

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur läraren i praktiken använder samtalet i undervisningen och vår utgångspunkt läggs i de klassrumssamtal som initieras av läraren. För att uppnå syftet har vi valt att ställa oss frågor där vi belyser hur samtalsstrukturen ser ut, vilken roll läraren tar i samtalet samt om det ställs autentiska eller icke-autentiska frågor och hur elevernas svar används för att skapa vidare samtal. För att kunna svara på frågeställningarna har vi använt oss av observationer där vi observerat klassrumssamtalet. Resultatet visar på att läraren tar en tydlig ledarroll där denne innehar rätten att initiera ämnen och att leda samtalet och därmed också fördela ordet mellan eleverna. Vi har även funnit att de frågor läraren ställer till största del är av icke-autentisk karaktär.

(4)

3

Omnämnanden

Ett särskilt omnämnande vill vi rikta till de personer som hjälpt till att göra denna uppsats möjlig, nämligen de lärare och elever som ställde upp och lät sig observeras, samt till vår handledare Bodil Svensson för viktiga åsikter under arbetets gång.

Lund, 15 maj 2007

(5)

4

Innehåll

1 Inledning... 6

1.1 Syfte och frågeställningar... 7

2 Metod ... 8 2.1 Forskningsstrategi ... 8 2.2 Urval... 8 2.3 Datainsamlingsmetoder ... 9 2.4 Procedur ... 9 3 Litteraturgenomgång ... 11

3.1 Lpf 94 & kursplanen i svenska... 11

3.2 Dialogen i klassrummet... 12

3.2.1 Dialogiskt och monologiskt klassrum (Nedkortat) ... 12

3.2.2 Autentiska frågor... 14

3.2.3 Uppföljning och positiv bedömning... 15

3.3 Lärarstyrda samtalsstrukturer - IRF ... 16

3.4 Samtalskomponenter ... 17 3.4.1 Initiering ... 18 3.4.2 Turtagning ... 18 3.4.3 Frågor ... 19 3.4.4 Samtalsämne... 19 4 Resultatredovisning... 20

4.1 Vem initierar samtal och vem bestämmer ämne? ... 20

4.2 Turtagning ... 21

4.3 Frågor ... 22

4.4 Uppföljning och positiv bedömning... 24

5 Analys och diskussion... 25

5.1 Vem initierar samtal och vem bestämmer ämne? ... 25

5.2 Turtagning ... 27

5.3 Frågor ... 28

5.4 Uppföljning och positiv bedömning... 29

5.5 Sammanknytande analys – IRF (Sammanslaget)... 31

(6)

5

Källförteckning... 36 Bilaga 1: Observationsprotokoll... 38 Bilaga 2: Exempelsammanställning ... 39

(7)

6

1

Inledning

”Men om vi nu skulle ta och pröva dina kunskaper lite”, fortsatte hon. ”’Du är ju en stor flicka och kan väl redan en hel del. Vi kan kanske börja med räkning. Nå, Pippi, kan du säga mej hur mycket 7 och 5 blir tillsammans.” Pippi såg på henne, förvånad och misslynt. Så sa hon: ”Ja, vet du inte det själv, så inte må du tro att jag tänker tala om det för dej!”

(Lindgren, 1945, sid 43)

När Astrid Lindgren 1945 skrev detta samtal mellan Pippi Långstrump och dennas lärare anade hon nog inte att tankarna kring klassrumssamtalet drygt 50 år senare skulle se likadana ut. Funderingar kring samtal, frågors relevans och syn på kunskap är något som hela tiden diskuteras och är aktuellt. Utifrån styrdokumenten kan man utläsa att samtal bör vara en central del av undervisningen och i Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94) läggs stor vikt vid att eleverna ska utveckla den form av kommunikation som samtalet utgör så att de fungerar i alla situationer i samhället. Det är lärarnas uppgift att organisera arbetet så att eleverna får stöd i denna utveckling. Det är således fastställt att samtalet är av stor vikt när det gäller elevers kunskapsutveckling.

Vår uppfattning är att det i skolan idag läggs stor tyngd vid att eleverna ska utveckla sin kommunikativa kunskap och medvetenhet genom läs- och skrivövningar och att samtalet, som utvecklare, hamnar i skymundan. I teoridelen kommer vi att visa att det, enligt kursplanen för svenskämnet, även ska läggas tyngd vid att ge eleverna möjlighet att tala och lyssna och därigenom utveckla bland annat sin förståelse och inlevelseförmåga, både för sina egna och andras situationer och upplevelser. Birgitta Garme skriver i sin artikel Låt oss tala om saken (1992):

Att barns tal utvecklas, såväl i samtalets form inom en grupp som förberett inför en grupp, är precis som läsning och skrivning något som skolan bär en del ansvar för. Det sker så mycket i ett samtal när samtalarna delar varandras tankar: Man förhandlar, löser problem, argumenterar, jämför, tolkar, underförstår, associerar, leker med ord, övertalar, bygger teorier, missförstår, utvecklar idéer, lyssnar och mycket annat. Kunskap byggs och befästs genom att den bearbetas, bla i samtal; det språkutvecklande samtalet är således också viktigt för inlärning.

(8)

7

Med detta citat vill vi peka på den centrala roll samtalet borde ha i undervisningen. Vår uppfattning, och således också utgångspunkt, är att samtalet inte har den rollen i dagens klassrum. Under våra år på Lärarutbildningen är samtalet något som betonats av såväl lärare som kursplaner och vi har även funnit att forskningen förespråkar detta sätt att främja kunskapsutveckling. I denna inledning har vi fastställt att samtalet är en viktig beståndsdel och ett viktigt led i strävan att uppnå de mål som finns i både kursplaner och läroplaner. Dock ställer vi oss, utifrån våra erfarenheter, tveksamma till om samtalet i praktiken ges tillräckligt med utrymme för att kunna fungera som den kunskapsutvecklare forskningen anser att den är. Vi vill därför undersöka hur lärare använder sig av samtal i klassrummet för att stödja elevernas kunskapsutveckling. Därför studerar vi de samtal där läraren deltar, inte de samtal som eleverna spontant bedriver sinsemellan, vare sig i klassrummet eller utanför lektionstid.

1.1

Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna uppsats är att undersöka hur läraren i praktiken använder samtalet i undervisningen.

Det är med utgångspunkt från följande frågeställningar som vi arbetar för att uppnå uppsatsens syfte:

• Hur ser samtalsstrukturen ut i klassrummet? • Vilken roll tar läraren i samtalet?

• Ställer läraren autentiska eller icke-autentiska frågor till eleverna och på vilket sätt används elevernas svar för att skapa vidare samtal?

(9)

8

2

Metod

2.1

Forskningsstrategi

Det finns olika ansatser för att samla information, kvantitativa och kvalitativa. Kvantitativ metod används när man vill visa samband eller undersöka vilken omfattning en viss företeelse har, när man vill säga något om en viss grupp, etc. Kvalitativa metoder används exempelvis när man vill ha ett helhetsperspektiv och fullt ut förstå ett fenomen (Holme & Solvang, 1997). Kvantitativa data är till största del grundade på undersökningar i form av exempelvis enkäter med relativt låsta svarsalternativ, detta för att göra dem mätbara, och vi har då funnit att en kvalitativ metod är att föredra. Dessutom är det från vårt angreppssätt inte av intresse att genomföra kvantitativa undersökningar då vi ämnar studera ett specifikt objekt och det på grund av omfånget inte finns tillräckligt med underlag för en kvantitativ undersökning (Halvorsen, 1992).

2.2

Urval

Vårt gemensamma intresse för samtal i klassrummet lade grunden till denna uppsats. Därefter började vi att fundera på hur vi skulle vilja undersöka detta. Då vi båda genomfört vår praktik på samma partnerskola hade vi båda uppfattningen att vi där skulle komma att få intressanta resultat. Vi tog vidare beslutet att inte genomföra våra observationer i de klasser som leds av våra respektive handledare utan istället kontakta lärare verksamma i klasser vi inte var bekanta med. Detta skedde för att så långt som möjligt minska risken för en alltför subjektiv bild från vår sida.

Vår valda gymnasieskola är centralt belägen i en medelstor svensk stad. Programmen är både studie- och yrkesförberedande och på skolan går ca 1300 elever. De klasser vi valt att undersöka är tre förstaårsklasser på det naturvetenskapliga samt det samhällsvetenskapliga programmet, som då läser kursen Svenska A. Anledningen till detta är att vi strävar efter att få ett så homogent urval som möjligt. Under våra observationer har klasserna bestått av i

(10)

9

genomsnitt 27 elever. De observerade lärarna har mångårig erfarenhet av undervisning och befinner sig alla i medelåldern. För att maximera undersökningens validitet har vi således valt så homogena klasser som möjligt.

2.3

Datainsamlingsmetoder

Halvorsen (1992) skriver att om ett fenomen ska studeras i sin naturliga miljö är observationer att föredra och eftersom det vi ämnar studera kan kategoriseras på just detta sätt är observation den kvalitativa metod vi valt att använda oss av. Vår önskan hade varit att kunna bedriva så kallade dolda observationer, där man fungerar som deltagare i gruppen och där övriga gruppmedlemmar inte vet att vi är just observatörer, men av naturliga skäl är denna observationsform omöjlig att genomföra. Istället genomförde vi öppna observationer vilket innebär att deltagarna i gruppen vet om att de är observerade. Dock var vår utgångspunkt att inte avslöja exakt vad det var vi observerade eftersom vi upplevde att detta skulle försämra både reliabiliteten och validiteten i vår undersökning (Holme & Solvang, 1997). Det var emellertid så att vi vid närmre frågor kring vår undersökning givetvis svarade sanningsenligt på dessa och därmed anser vi oss ha bemött de etiska invändningar man skulle kunna ha gentemot vårt val av undersökningsmetod.

2.4

Procedur

Vår empiri består av nio stycken klassrumsobservationer där vi studerat tre olika lärare. Före undersökningen skickade vi ut ett e-mail till berörda lärare där vi presenterade att vi var intresserade att studera det som sägs i ett klassrum. Även berörda studierektorer underrättades. Dessa mail följdes sen upp av ett personligt möte mellan oss och läraren där denne fick tillfälle att ställa frågor. Observationerna gick till så att vi båda vid lektionernas början tagit plats i klassrummet. Beroende på lärarens önskan presenterade vi oss för klasserna och förklarade att vi var där för att observera undervisningen. Detta mottogs oftast med lågt intresse från eleverna, vilket vi ser som positivt för oss då vi anser det vara bättre ju mindre uppmärksamhet som riktas mot vår agenda under lektionen. Vi har under varje lektion haft

(11)

10

var sitt observationsprotokoll (Bilaga 1) där vi antecknat våra iakttagelser. Vårt observationsprotokoll var konstruerat så att det handlade om att få en så bred grund som möjligt, i kontrast till att begränsa oss och därigenom utsätta oss för risken att missa viktiga iakttagelser. Istället för att konstruera ett protokoll med färdiga teman valde vi att konstruera ett där vi i ett antal stödpunkter, grundade i Dysthes (1996, 2003) och samtalsstrukturernas tankar, listat företeelser som vi känner är relevanta för vårt arbete. Efter varje observation har vi sedan, var för sig, transkriberat observationsprotokollen för hand för att sedan sammanställa dessa till ett protokoll med kategorier baserade på våra stödpunkter. Dock har vi valt att inte i procentsatser sammanställa våra resultat, ex. ”att i 49% av samtalen…”, detta då varje lektion skiljer sig från en annan och på så sätt upplever vi att vi i värsta fall skulle kunna uppvisa en falsk bild av klassrumssamtalet. Istället har vi valt att lyfta fram vanligt förekommande fenomen.

(12)

11

3

Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer vi att gå igenom de teorier och teoretiska begrepp som ligger till grund för vår uppsats. Kapitlet är uppbyggt på så sätt att vi först ger läsaren en kort genomgång av Lpf 94 och kursplanen i svenska. Detta följs av Olga Dysthes teorier kring det dialogiska klassrummet, eftersom en stor del av forskningen inom vårt valda område utgår från hennes forskning. Sedan kommer vi att diskutera samtalsstrukturer i klassrummet och avslutningsvis följer en genomgång av samtalets olika komponenter. Då alla dessa teorier bildar ett relativt brett fält kommer vi att lägga tyngdpunkten vid den del av samtalet som hjälper oss att uppfylla vårt syfte. Utifrån vår avgränsning kommer vi alltså att diskutera begrepp och teorier som hjälper oss att uppnå syftet och besvara våra frågeställningar och för att nå relevanta slutsatser. Vi är medvetna om att många av de begrepp vi använder till stor del går in i varandra men vi har försökt att separera dem så gott det går, för att underlätta för läsaren.

3.1

Lpf 94 & kursplanen i svenska

Som läsare av Lpf 94 och av kursplanerna i svenska ser man ganska snabbt att samtalet numera tar relativt stor plats och att det i både strävansmål och färdighetsmål läggs lika stor vikt vid elevernas förmåga att kunna uttrycka sig i tal som i skrift. (Läroplan för de frivilliga

skolformerna Lpf 94, Kursplanen för svenska i gymnasieskolan)

I kursplanen för svenskämnet står det att läsa att språket har stor betydelse för lärandet, då man genom språket kommunicerar med andra vilket medför att eleverna lär sig nya begrepp, att se sammanhang, att tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Språket fungerar som en kunskapsbyggare och synliggör även kunskapen, vilket gör att elevernas förmåga att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till olika företeelser i omvärlden ökar (Kursplanen för svenska i gymnasieskolan). Att kunna använda språket i form av tal och skrift är en förutsättning inte bara för studier utan för att kunna delta i olika sammanhang och ta ett samhällsansvar. Därför är elevernas språkutveckling ett av skolans mest betydelsefulla uppdrag och det är viktigt att ge denna utveckling gott om utrymme, inte minst inom svenskämnet. I kursplanen står även att läsa att ”Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt

(13)

12

med tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar” (Kursplanen för svenska i gymnasieskolan).

3.2

Dialogen i klassrummet

Den här delen av teorikapitlet kommer att behandla Olga Dysthes tankar kring det dialogiska klassrummet och hur hon ser på kunskapsutveckling genom samtal. Vi är väl medvetna om att Dysthe i stor utsträckning ser dialog som något som även kan äga rum i både skrift och läsning, men då det inte ligger i uppsatsens omfång att behandla detta kommer vi att lämna de delarna åt läsaren att utforska på egen hand. I den här delen kommer vi även att behandla de tre analysbegreppen autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning. Som läsare kan man tycka att dessa tre begrepp kanske istället borde höra hemma under vår rubrik ”Samtalskomponenter” men då dessa analysbegrepp är så nära förknippade med Dysthe, och dessutom inga komponenter man brukar förknippa med ett vanligt samtal, väljer vi att ha dem under denna rubrik. I slutet av detta avsnitt kommer vi även att kort redogöra för begreppen symmetriska och assymetriska samtal, två begrepp som är förenliga med Dysthes tankar kring klassrumssamtalet men som i större utsträckning betonar lärarens roll.

3.2.1

Dialogiskt och monologiskt klassrum

Olga Dysthe (1996) har bedrivit forskning kring det dialogiska klassrummet och hon har kommit att bli en av de mest belästa nordiska forskarna på området. Hon menar att kunskap är något man själv måste bygga upp och att det inte går att överta någon annans; det är således inget statiskt utan snarare en dynamisk process där man i samspel med andra individer utvecklar sin kunskap. Detta innebär att en undervisning som betonar det sociala samspelet och interaktionen kommer att hjälpa eleverna att tillägna sig delar av både lärarens och andra elevers kunskaper och på detta sätt bygga vidare på den så att den görs till elevens egen. Hon menar vidare att kunskap inte är samma sak som att kunna återge fakta och därmed kan inte heller information räknas som kunskap förrän denna är integrerad i elevens egna kunskapsstrukturer. Enligt Dysthe är det tyvärr så att den kunskap som betonas i skolan är baserad på information och fakta. Det är nämligen av yttersta vikt att förankra kunskapen i

(14)

13

elevernas livsvärld då inlärningens slutgiltiga mål är att eleven ska kunna förstå sig själv och sin omvärld samtidigt som han eller hon ska kunna handla både som individ och som medlem av olika sociala grupper (Dysthe, 1996, sid 46-51).

Det dialogiska klassrummet förklaras enklast genom att man kontrasterar det mot det monologiska. En monologisk undervisning karaktäriseras av en envägskommunikation från den som vet, läraren, till den som inte vet, eleven. Detta är den dominerande traditionen i klassrummen och för många lärare är det det naturliga sättet att undervisa på. Monologiska klassrum har sin tonvikt vid att förmedla, reproducera och mäta kunskap som till stor del är bestämd redan innan lektionen börjar. Ett problem med detta är att man inte knyter an till elevernas erfarenheter, utan utgår från lärarnas referensramar och på detta sätt blir dialogen lidande vilket i sin tur leder till att man inte kan skapa en gemensam referensram (Dysthe, 1996, sid 220-228).

Den mest grundläggande aspekten i dialogen är att man hittar en mening tillsammans och att lärande är något som växer fram ur ett dialogiskt samspel och utbyte (Dysthe, 1996). Siv Strömquist (1992, sid 35-36) är språkvetare och forskare och hon talar om vikten av att eleverna i skolan ska kunna förse sig med verktyg som utvecklar deras kommunikativa arbete, samtidigt som hon talar om att man bör lägga stor vikt, inte bara vid att tala, utan även vid att lyssna. Med detta placerar hon sig nära Dysthe och hennes tankar kring att eleverna både ser och hör sig själva genom andras ögon och röster. I det dialogiska klassrummet är det viktigt att läraren hjälper eleven med att skapa tillräckligt med självtillit så att denne kan bygga upp en självbild som någon som faktiskt har något att bidra med i klassrumssamtalen. Detta innebär att eleverna genom dialog med läraren eller varandra får bilder av sig själva där de ser sig som resurspersoner. Dysthe betonar vikten av att ta vara på att klassrumsdialogen består av många olika röster och att varje röst utgör en inlärningspotential för de övriga. En sådan förändring av elevernas självbild kräver dock ett klassrum där det som eleverna säger och bidrar med är något som tas på allvar och betraktas som ett värdefullt tillskott till den gemensamma kunskapsutvecklingen. Således tar man flerstämmigheten på allvar (Dysthe, 1996, sid 220-228). Dysthes tankar kring det dialogiska klassrummet ligger nära de Wood, Bruner och Ross (1976) har när de talar om begreppet scaffolding. Detta begrepp handlar om att elever och lärare tillsammans uppför byggnadsställningar av kunskap och i ett klassrum

(15)

14

kan man således bygga gemensamma ställningar för att ta tillvara på den kunskap som finns i klassen. Scaffolding bygger i sin tur på Lev Vygotskijs tankar om den nära utvecklingszonen som innebär att ett barn i interaktion med en duktigare kamrat eller med läraren lär sig mer genom att i interaktionen ta sin kunskap ett steg vidare, till nästa utvecklingszon (Dysthe, 1996, sid 55-57).

Martin Nystrand (1997) forskar vid Northwestern University och fokuserar på hur dialogen organiseras i klassrummet. Även han diskuterar vikten av att lyfta fram den enskilde elevens åsikt och att bygga vidare på varandras tankar och åsikter. Detta arbetssätt kommer i slutändan att erbjuda den individuelle deltagaren unika möjligheter att utveckla sin kunskap inom en rad områden, inte bara när det gäller ämneskunskap utan även beträffande förståelse och acceptans för andras åsikter och tankar. Varje samtal är unikt och lever sitt eget liv samtidigt som deltagaren med sin roll medverkar till interaktionen.

Dysthe talar ovan om det monologiska klassrummet där läraren förmedlar det han vet till eleven. Samtal som är konstruerade på detta sätt är exempel på asymmetriska samtal. Samtalets syfte och samtalarnas inbördes relationer avgör graden av asymmetri. I det asymmetriska klassrumssamtalet har läraren högre status än sina elever. Läraren har initiativet, denne har rätt att fördela ordet och ställa frågor. Om undervisningen domineras av asymmetriska samtal kan det bli så att det är lärarens tankespår som kommer att dominera samtalen. Läraren har i förväg bestämt var samtalet ska landa. Elevernas tankar och idéer utvecklas inte och därmed ökar skillnaderna mellan skolans värld och elevernas verklighet (Garme, 1992, sid 108-112).

3.2.2

Autentiska frågor

Autentiska frågor är sådana som på förhand inte har ett givet svar och det som utmärker dem är alltså att läraren inte sitter inne med svaret. På detta sätt blir den frågesituation som uppstår autentisk, vilket ger eleverna möjlighet att komma med egna inlägg i en diskussion. I en autentisk frågesituation ställs frågor för att man vill veta något, inte för att kontrollera att eleverna förstått. Man kan dra paralleller till begreppen öppna och slutna frågor, där en öppen

(16)

15

fråga innebär att man ställer en fråga där flera svarsalternativ är möjliga och en sluten fråga är, precis som namnet antyder, en fråga där det egentligen bara finns ett rätt svar. Dock går det inte att dra likhetstecken mellan öppna och autentiska frågor då läraren vid en öppen fråga har kunskap om de svar eleven kan komma med. Öppna och slutna frågor kan således ses som icke-autentiska frågor. När läraren ställer en autentisk fråga kan man anta att denne är ute efter något annat än att kontrollera om eleverna har lärt sig ett stoff och istället vill komma åt elevernas förståelse, tolkning och reflektion. Autentiska frågor är av den art som vi i uppsatsens början tog upp: de lämnar stor frihet för eleverna att komma med sina egna tolkningar och uppfattningar. Dessutom utvecklar de elevernas analytiska förmåga. Dessa autentiska frågor är centrala i en dialogisk undervisning, eftersom de signalerar att läraren ser elevernas egna tankar och reflektioner som viktiga och att man på detta sätt tillsammans kan bygga kunskap (Dysthe, 1996, sid 58-59).

3.2.3

Uppföljning och positiv bedömning

Uppföljning innebär att man fångar upp elevens svar och genom att använda det i nästa fråga på detta sätt bygger vidare på det som eleven har fört in i samtalet. En god läraruppföljning av ett elevsvar signalerar för eleven att dennes svar var bra och dessutom förs samtalet vidare på ett naturligt sätt. Uppföljning kan även äga rum när elever refererar till varandras svar eller inlägg i ett samtal (Dysthe, 1996, sid 59).

Man kan tro att positiv bedömning handlar om att bedöma ett elevsvar med ”bra” eller ”rätt”, men när Dysthe talar om positiv bedömning är det snarare i den formen att läraren tar innehållet i det som eleven säger på allvar och på något sätt använder detta i undervisningen. Det kan exempelvis handla om ett elevinlägg som ändrar ämnet i ett samtal och att läraren då visar att detta är värdefullt. Det kan aldrig bli ett reellt samtal i ett klassrum om inte läraren ser sina elevers kunskap och tidigare erfarenheter och tar deras bidrag till undervisningen på allvar. Genom att läraren reagerar som värderare blir detta en negativ bedömning. Om denne istället går i dialog med eleven blir det positiv bedömning (Dysthe, 1996, sid 60).

(17)

16

3.3

Lärarstyrda samtalsstrukturer - IRF

De lärarstyrda samtalsstrukturer som finns i dagens klassrum går under en mängd olika benämningar som i princip anger samma sorts struktur. I den forskning som bedrivits på området är man överens om att det dominerande interaktionsmönstret i dagens klassrumssamtal världen över till största del består av den så kallade IRF-strukturen1, även om den som sagt går under olika namn beroende på vilka forskare man rådfrågar (Hultin, 2006, sid 19).

IRF-strukturen innebär att man studerar samtalsstrukturen ur tre rörelser: initiering (I), respons (R) och uppföljning (F). Initiering innebär vanligtvis att läraren ställer en fråga eller initierar ett ämne (I), oftast utifrån för läraren känd information, och denna följs av ett elevsvar (R) som sedan evalueras och följs upp (F) av läraren. Uppföljning (F) har under senare år dragit till sig forskarnas intresse medan den tidigare betraktats som relativt obetydlig ses den numera som kanske den viktigaste beståndsdelen, i denna form av interaktionssamtal när det gäller inlärning (Aukrust, 2003, sid 167-186). Hultin (2006, sid 35-38) skriver i sin avhandling att IRF-strukturen traditionellt setts som ett verktyg utan verklig interaktion. Hon tar bland annat upp Dysthes syn på IRF som ett uttryck för ett typisk monolgiskt klassrum samt exemplifierar detta när hon pekar på att läraren initierar frågor som i stor utsträckning är av retorisk art som eleverna ändå uppmanas att respondera på och att läraren i ett tredje led sedan värderar elevens svar som korrekt eller felaktigt. En annan aspekt som Hultin pekar på är forskarnas oenighet i ämnet och detta är något som även Aukrust (2003, sid 167-186) tar upp. Eftersom forskningen inte enats om en benämning av samtalsstrukturen fråga–svar–

uppföljning lägger forskarna in olika värderingar i begreppen. Aukrust (2003, sid 177) nyanserar sin bild genom att ta upp Nystrands forskning. Han talar om recitiva samtal, som innebär att läraren ställer i stort sett retoriska frågor (I) som följs av korta elevsvar (R) och liten eller ingen uppföljning (F) av läraren. Detta ställer han mot det dialogiska klassrummet (jmfr. Dysthe, 1996, sid 220-231) där både lärare och elever har rätt till ordet och där både lärare och elever initierar frågor utan så kallade ”facitsvar”. Han pekar alltså på att

1 Denna struktur betecknas i forskningen även som IRE (Initiering Respons Evaluering) samt Triadisk dialog

(Aukrust, 2003). Vi har, för att i så stor utsträckning som möjligt undvika förvirrande resonemang, valt att konsekvent använda beteckningen IRF.

(18)

17

strukturen hämmar utvecklingen av elevernas självständiga tänkande. Jonathan Clifton skriver i sin artikel Facilitator talk (2006) att eleven är fast i lärarens maktnät. Han menar att eleven missgynnas på tre sätt: dels genom att det är läraren som initierar (I) och definierar ett samtal, dels genom att det är läraren som följer upp elevens svar (F) och slutligen är det även läraren som fördelar ordet vidare eller själv tar över detta. Detta missgynnar eleverna på samma sätt som Nystrand (Aukrust, 2003, sid 177) talar om och istället för att främja elevernas utveckling hämmar det dem.

Ovanstående resonemang kan man ställa mot den forskning som pekar på att IRF-strukturen visst kan vara utvecklande då den erbjuder möjligheten att involvera eleverna i problemlösande och utforskande samtal. Denna syn motiveras av att en del av forskningen pekar på att det inte är IRF-strukturen det handlar om, utan att det till största del beror på lärarens förmåga att ställa autentiska frågor (jmfr. Dysthe, 1996, sid 58-59) och initiera ämnen relevanta för eleverna (I) och sedan följa upp (F) elevernas svar (R) på ett för dem utvecklande sätt. Aukrust (2003, sid 178) pekar dessutom på att denna struktur visst kan vara en del av det dialogiska klassrummet, eftersom det avgörande är i vilken utsträckning läraren bygger vidare på elevsvaren, inte vad man kallar samtalsstrukturen. Hultin (2006, sid 35-38) diskuterar också detta och talar om att det i slutändan till stor del handlar om hur läraren väljer att bedriva klassrumssamtal. Ett klassrumssamtal som domineras av IRF-struktur kan, enligt henne, fungera både som en stödstruktur för lärande samt som ett utvecklande utbyte av idéer och tankar. Clifton (2006) menar att för att en IRF-struktur ska kunna vara utvecklande måste läraren släppa på sin makt i samtalsstrukturen och därigenom lämna över en del av makten till eleverna. Detta innebär att man förskjuter strukturen och gör sig själv till en deltagare i samtalet. Genom att göra detta får eleverna friheten att bestämma ”vem som säger vad till vem” och därigenom har man möjligheten att ta större ansvar för sin egen utveckling.

3.4

Samtalskomponenter

Alla samtal innehåller vissa komponenter. Därför har vi valt att belysa dessa komponenter så att läsaren på ett tillfredställande sätt bildar sig en uppfattning om hur ett generellt samtal ser ut. Vi inser också att det finns en viss risk i att generalisera men de begrepp vi tar upp nedan

(19)

18

är av indirekt betydelse för förståelsen av ett samtal. Ett samtal har bekanta och förväntade strukturer som gör att vi alla känner igen genren (Norrby, 1996, sid 27). Utan att vidare reflektera över det förväntar vi oss alla att ett samtal ska innehålla vissa komponenter, för att det överhuvudtaget av oss ska klassas som ett samtal.

3.4.1

Initiering

När ett samtal påbörjas måste samtalsparterna först och främst vara överens om att samtala med varandra. Ofta har man redan innan samtalet påbörjats registrerat övriga möjliga samtalsparter och vet vilken roll man ska ta, hur samtalsstrukturen kommer att se ut och vilka ämnen som passar in. Oftast är det den som först tar initiativet till att introducera något nytt som bestämmer vilket ämne som kommer att behandlas (Nilsson, 1993, sid 48-51).

3.4.2

Turtagning

För att en deltagare ska få möjlighet att säga något i ett samtal måste denne antingen få eller ta sin tur. I de allra flesta samtal finns det regler för turtagningen. I formella samtal, som t.ex. ett förhör, kan man lätt se dessa regler. Det är förhörsledaren som ställer frågor och samtalet är av klassisk fråga – svaramodell och turtagandet följer därefter. Detta mönster har historiskt sett också kunnat appliceras på de samtal som äger rum i klassrummet. Men även i de informella samtalen där turtagandet inte är lika självklart följer samtalare turtagningsregler. De allra flesta kan förutse var en tur kan avslutas då samtal har en struktur vi känner igen (Norrby 1996, sid 34-36, Adelswärd 1992, sid 133-137). Vid talarbyte följer samtal vissa huvudregler. Om den som talar själv utser en efterföljare är det denne som tar över. Om den som talar inte utser nästa talare kan en talare nominera sig själv. Om det inte finns någon som gör anspråk på talarturen då en talarsekvens har avslutats får den som sist hade turen fortsätta. (Norrby 1996, sid 100-101)

(20)

19

3.4.3

Frågor

I inofficiella samtal är oftast frågandet jämt fördelat. Jämlikheten mellan samtalsparterna upprätthålls av denna typ av balanskomponenter. Om den ena samtalsparten ställer en fråga är sannolikheten stor att den andra ställer samma fråga tillbaka (Adelswärd, 1992, sid 131-132, Nilsson, 1993, sid 90). Frågornas innehåll är något som måste accepteras av alla samtalsparter. Det är inte bara frågornas innehåll som avgör hur man reagerar som utfrågad utan frågornas frekvens är också en viktig faktor. Om man blir utsatt för många frågor finns det en stor risk att man känner sig alltför utpekad och ifrågasatt (Adelswärd, 1992, sid 131-132).

3.4.4

Samtalsämne

Vilka ämnen ett samtal innehåller är samtalets essens. Det är de vi tar med och minns efteråt. Hur man går från ett ämne till ett annat skiljer sig i hög grad mellan olika samtal och i formella samtal finns det ofta en ämnesordning som man går efter (Norrby, 1996, sid 140-146). Även i mindre formella samtal finns det regler för hur man går från ett samtalsämne till ett annat. Man kan vänta på en inbjudan till avslutning eller själv påbörja en avslutning. Man kan också söka medvetenhet och godkännande för ett ämnesbyte genom att påbörja meningar på sätt så som: ”Det här hör kanske inte hit men…”, ”Från det ena till det andra…” eller ”På tal om något annat så…” (Nilsson 1993, sid 52-54, Adelswärd 1992, sid 133-134). I informella samtal där samtalsparterna är jämlika och känner varandra väl är snabba ämnesbyten, fria associationer och att man växlar från huvudaspekter av ett ämne till en biaspekt mycket vanliga. Denna typ av ämnesväxlingar gör att om en ny samtalspart, som inte känner de övriga samtalsdeltagarna lika bra, deltar i samtalet kommer denne att ha svårt att följa detta och känna sig delaktig. (Adelswärd, 1992, sid 133, Norrby, 1996, sid 97)

(21)

20

4

Resultatredovisning

I detta kapitel kommer vi att redovisa våra resultat efter de kategorier vi ställt upp i vårt observationsprotokoll. I nästa kapitel följer en analys av våra valde exempel vilket således innebär att vi i detta kapitel endast redovisar våra resultat. Efter varje kategori presenterar vi mycket kort de signifikanta mönster vi funnit och som kommer att analyseras i nästa kapitel. De exempel vi tar upp nedan anser vi vara representativa för vår undersökning eftersom de visar på de genomgående dragen i våra observationer. Vi är medvetna om att våra kategorier i viss utsträckning går in i varandra; exempelvis så följs oftast en initiering av en fråga. Vi har dock valt att separera dessa kategorier, varför en del exempel förekommer mer än en gång i analysen. Vi har dessutom, för att underlätta läsningen av analysen, sammanställt våra exempel i en bilaga (Bilaga 2). I de fall där namn förekommit i samtalen har vi valt att avpersonifiera de berörda och använda oss av fingerade namn.

4.1

Vem initierar samtal och vem bestämmer ämne?

I denna kategori observerade vi vem i klassrummet som initierade de samtal som ägde rum och också vilka ämnen som togs upp.

Exempel 1:

Lärare: Det finns en stor gammal svensk författare, en litteraturperson som

nu är död. Olof...ehh. Lager...

Elev: Lagercrantz.

Lärare: Just det, Lagercrantz. Tack. Han har skrivit en bok som heter

Konsten att läsa. [Läraren talar om det boktvång som finns i skolan]

Exempel 2:

[Eleverna har fått en dikt som de läst utomhus under 20 minuter och kommer sedan tillbaka till klassrummet]

Lärare: Jag har valt denna dikten, skolavslutningen, för att den är svår

och krånglig och ni är ganska duktiga. Det finns inget rätt eller fel; det finns mer eller mindre rimligt. [Efter detta följer ett samtal kring dikten]

(22)

21 Exempel 3:

Lärare: Förra lektionen gick vi igenom expressionismen; vi pratade om

konsten och om dikter och så. Idag ska vi fortsätta prata om dadaismen.

Exempel 4:

[En elev (Karin) har precis redovisat om sitt år på en amerikansk skola] Elev 1: Äh, shit. Det är ju helt sjukt. Inte så konstigt att de skjuter

ihjäl varandra där.

Lärare: (Skrattar till) Nä men Pelle... Ingen som har fler frågor till

Karin? I så fall är det Kalles tur.

I de samtal som bedrevs var det i majoriteten av fallen läraren som stod för initieringen. Något som också var utmärkande var att nästan alla lärarinitieringar följdes av en fråga, men mer om detta under rubrikerna där vi redovisar frågor. I de fall där vi funnit att eleven initierat ett samtal blir resultatet av detta antingen ett snabbt avslutat samtal eller inget samtal alls.

4.2

Turtagning

Under denna rubrik ryms, förutom kategorin ”Turtagning”, även den kategori som vi valt att kalla ”Hur tilldelas ordet?”. Hur ordet tilldelas är nämligen en del av samtalskomponenten

turtagning och de kan således inte separeras från varandra i resultatredovisningen.

Exempel 5:

[Det pågår ett samtal i klassen kring en romankaraktär och dennes drag] Elev 1: Jag tycker det är tydligt att hon bara är tillsammans med honom

eftersom det blir status för henne och därför...

Elev 2: Men det är ju inte så. Det är klart att de älskar varandra och

därför vill de vara med varandra... även om...

Elev 3: Jag tror inte alls så...

(23)

22 Exempel 6:

Lärare: Lukas, vad har jag skrivit här?

Exempel 7:

Lärare: Vad handlar novellen om? Hur är språket Kajsa? Elev 1: Språket är lite gammaldags.

Läraren: Gammaldags?

[Några elever räcker upp händerna] Läraren: Joakim.

Elev 2: Ja, mer högtidligt.

Lärare: Ja, mer högtidligt kanske. Olle?

Elev 3: Det känns som att språket, att den liksom är skriven förr i tiden.

Ovanstående exempel visar på att vi inte funnit någon klar tendens när det gäller turtagningen. Vi ser dock att läraren är den som fördelar ordet mellan eleverna, ibland sker detta genom handuppräckning och ibland genom att läraren pekar ut en elev utan att denne begärt ordet.

4.3

Frågor

Här kommer vi att redovisa de frågor och svar som vi under våra observationer funnit i klassrumssamtalet. I det här avsnittet kommer vi dock inte att diskutera huruvida det är autentiska eller icke-autentiska frågor, denna analys kommer i nästa kapitel, utan enbart redovisa de representativa mönster vi funnit.

Exempel 8:

Lärare: Vad är en liknelse?

Elev 1: Det är väl när nån beskriver något med nåt annat, till exempel du

är som en sol.

Lärare: Ja, precis. Min älskling är som en ros. Man använder ordet som. Då

(24)

23 Exempel 9:

Lärare: Är det något ni inte förstår? Något ord? Vi går från början. Strof.

Strof är ett ord som vi alla bör veta vad det är. [Läraren berättar vad en

strof är]

Exempel 10:

[Läraren har initierat ett samtal som rör hundar] Lärare: Var vill den bli klappad? Helst?

Elev 1: Bakom öronen och på sidorna.

Lärare: Nej, var mest? Kinderna och magen. I magen sitter lustcentret och

är ett behagcentrum. [Läraren fortsätter prata om lustcentret i magen och

det hela mynnar ut i att läraren pratar om vikten av att bekräfta varandra.]

Exempel 11:

Lärare: Vi ska läsa en text som innehåller en betraktelse över våren och

Anders, vad betraktar du våren med?

Elev 1: Glädje.

Lärare: Härligt. Men ur ett naturvetenskapligt sätt. Hur betraktar vi våren

då?

Elev 2: Blommor.

Lärare: Ja, man vad tittar du med? Elev 2: Ögonen, synen

[Läraren fortsätter med att fråga om vilka andra sinnen som finns och samtalet hamnar i att läraren introducerar en uppgift som handlar om våra sinnen.]

Exempel 12:

[Läraren berättar om Karen Blixen]

Lärare: Hon sa att mannen gör, kvinnan är. Vad säger du Stina om en sån

kvinnosyn?

Elev 1: Nja, det beror på. Den har ändrat sig. Lärare: Vad menar du med ändrat sig?

Ovanstående exempel är alla hämtade ur våra observerade klassrumssamtal. Vi har valt att inte ta upp alla organisatoriska frågor, exempelvis ”Är någon sjuk idag?” och ”Har alla fått stencilen?”, då frågor av den här karaktären inte är relevanta för vår undersökning.

(25)

24

4.4

Uppföljning och positiv bedömning

Vi har valt att låta båda dessa begrepp gå under samma rubrik då de är starkt sammanknutna med varandra och sällan existerar ensamt. Vi vill påminna läsaren om att när det handlar om uppföljning tar läraren vara på elevens svar genom att exempelvis inkludera detta i nästa fråga medan positiv bedömning handlar om att gå i dialog med eleven eller kanske till och med låta dennes svar ändra riktningen på samtalet.

Exempel 13:

Elev 1: Den här texten tål att läsas om, alltså, det är många tankar och så

i texten.

Lärare: Du säger att det är många tankar i texten. Vad tror du Lovisa menar

när hon säger så, Patrik?

Exempel 14:

[Läraren har initierat ett samtal kring en novell]

Lärare: Vad tror ni att han menar när han pratar om ensamheten? På vilket

sätt visas ensamheten?

Elev 1: Jag tror inte alls att det är så, eller, ja. Jag tror inte alls att

han känner sig ensam utan att han istället väljer ensamheten före ytligheten.

Lärare: Jaha, så kan man se det. Man kan alltså istället se det som att han

flyr ifrån ytligheten?

Exempel 15:

[Klassen samtalar kring en film de sett]

Elev 1: I filmen kan man väl se henne som ganska undertryckt i alla fall? Lärare: Jo, så kan det vara. Men det är inte riktigt det vi är inne på nu.

Vi kanske kan ta det sen.

Ovan har vi sett exempel på både uppföljning och positiv bedömning. Faktum är dock att Exempel 15 var mycket mer vanligt förekommande under våra observationer, nämligen avsaknaden av de båda. Det som i störst utsträckning förekom var värderingar så som exempelvis ”bra” eller ”ja”. Det är också av den anledningen som vi har tagit med ett exempel som pekar på avsaknaden av uppföljningar och positiva bedömningar.

(26)

25

5

Analys och diskussion

För att strukturera den här delen av uppsatsen på bästa sätt har vi valt att först analysera våra resultat tillsammans med de teorier som togs upp ovan. Avsnittet är upplagt så att vi först kommer att behandla våra resultatkategorier och sedan kommer IRF-strukturerna att användas för att knyta samman kategorierna. Dessa ämnar vi svara på i den avslutande delen av avsnittet och de kommer i sin tur hjälpa oss att uppfylla vårt syfte med uppsatsen, nämligen att undersöka hur läraren i praktiken använder samtalet i undervisningen.

De exempel vi använt oss av ovan kan komma att förekomma under olika rubriker i detta analysavsnitt eftersom de, som vi tidigare nämnt, till viss del går in i varandra. Vi har också valt att placera alla exempel samlade i Bilaga 2.

5.1

Vem initierar samtal och vem bestämmer ämne?

I vår genomgång av samtalets komponenter tar vi upp det som Nilsson menar är det grundläggande gällande initiering av ett samtal, nämligen att den som först tar initiativet till samtalet är den som initierar det samma. Inför den här undersökningen trodde vi oss kunna finna ett antal exempel på samtal som initieras av eleverna men vi har inte funnit ett enda samtal som någon elev i klassen initierat. Det som ligger närmast är alla de frågor av organisatorisk art som eleverna ställer, men som vi skrev ovan har dessa ingen relevans i vår undersökning. Det är alltså läraren som står för alla initieringar även om denne kan göra det på olika sätt. I exempel 2 och 3 visar vi på den initiering som oftast ägt rum i klassrummet. Läraren initierar ett samtal utan att involvera eleverna. Vi har dock sett prov på när läraren stått för initieringen och, även om det endast är skenbart, involverat eleverna. Den formen av involvering fungerar dock, enligt oss, som ett sätt att hålla kvar eleverna i samtalet och tydliga exempel på detta visar vi i exempel 1 och 10.

Dysthe talar om kunskapen som individuell och att det inte går att överta någon annans kunskap. Bland annat talar hon om det monologiska klassrummet där det handlar om att den

(27)

26

som vet något, läraren, ska överföra sin kunskap till den som inte vet något, eleven. I inledningen av uppsatsen talade vi om elevers språk- och kunskapsutveckling och Dysthe menar att det monologiska klassrummet är föga utvecklande inom dessa områden. Man bör tillsammans hitta en mening och genom ett dialogiskt samspel äger kunskapsutveckling rum. Vi är medvetna om att det finns många olika sätt att förankra undervisningen i elevernas livsvärld och ett sätt är att utgå från just denna när man som lärare väljer samtalsämne. Ovan visade vi i exempel 1, 2, 3 och 10 på när läraren initierar olika samtal och då har också denne bestämt ämne. Som vi skrev har vi inte observerat några elevinitieringar som lett till samtal, dock har vi sett exempel på när elever försökt att initiera ett nytt ämne i samtalet (se exempel 4) men i de fall detta ägt rum har denna initiering inte lett till någonting. Då läraren inte valt att fortsätta samtala om det nya ämnet har samtalet inte heller lett vidare. Man kan här dra paralleller till vad många forskare (bl a. Strömquist, Dysthe, Nystrand, Clifton) menar är bland det viktigaste i lärarens uppdrag, nämligen att förankra undervisningen i elevernas livsvärld och därmed också ge eleverna möjligheten att utveckla sina kunskaper inom en rad områden.

I de klassrumssamtal vi observerat har vi funnit att läraren inte gett eleverna möjlighet, eller för den delen ansvar, att initiera samtal eller att välja ämne. Dock ska det sägas i vi endast i ett fåtal fall (se exempel 4) sett exempel på när elever initierar nya ämnen i samtalet. Detta tror vi kan bero på att både elever och lärare är förtrogna med den tradition vi har kring samtalet i klassrummet. Eleverna är sedan länge inskolade i ett visst mönster som innebär att de erkänner läraren som den med rätten att initiera samtal och att de på grund av detta inte heller ”kräver” en förändring av rollerna. Vi är av uppfattningen att eleverna inte har insikt i den betydelse de själva har för de samtal som förs i klassrummet och att de, genom att initiera nya ämnen, också kan bidra till den gemensamma kunskapsutvecklingen. Med detta menar vi att man idag i stor utsträckning kan beskriva klassrumssamtalet som ett nästintill formellt samtal där samtalsparterna ingått en överenskommelse att det är läraren som är samtalsledare och således också är den som äger rätten att initiera samtal och bestämma vilka ämnen som ska tas upp. Detta är i enlighet med vad Nilsson och Clifton säger, nämligen att klassrumssamtalet till stor del är asymmetriskt. För att förändra denna bild och således skapa ett klassrum där det är öppet för eleverna att initiera både nya ämnen och samtal krävs det att lärare och elever blir medvetna om sina roller i samtalet. Vi menar att detta är av stor vikt för att kunna bedriva kunskapsutvecklande samtal i klassrummet.

(28)

27

5.2

Turtagning

När det gäller turtagning hade vi, innan observationerna, en bild av att detta skulle vara något som vi senare skulle få mycket och intressant stoff att analysera. Den bilden har nyanserats och vi har kunnat konstatera att vi inte funnit några klara tendenser i hur turtagningen i klassrummet fördelas. När vi i detta avsnitt ska analysera denna vill vi knyta an till föregående avsnitt där vi talade om att läraren och eleverna är väl förtrogna med den tradition som finns kring samtalet. Någonstans på vägen har eleverna erkänt att läraren är den som har rätten att fördela ordet och även accepterat detta.

I våra exempel (exempel 5, 6, 7) ser vi tydligt att läraren är den som har ordet och därmed också rätten att fördela det. Läraren har också rätten att ta tillbaka ordet när denne finner det lämpligt för att sedan ge det vidare till en utvald elev. Vi har tidigare beskrivit att läraren fungerar som ledare i klassrummet och tar på sig ansvaret för samtalet och dess deltagare. För att lyfta fram samtligas åsikter och för att inte bara de ”pratsamma” eleverna ska höras hela tiden bör läraren även ge de mindre talföra eleverna stöd och utrymme i samtalet. Det är något vi tydligt sett under observationer (se exempel 6, 7), nämligen att läraren är den som fördelar ordet och därmed inkluderar även de ”tysta” eleverna i samtalet. I klassrummet ser vi att det finns ett behov av en samtalsledare då antalet deltagare är så pass stort att en naturlig turtagning är i stort sett omöjlig. Dock kan vi se att läraren i en del situationer (se exempel 5) hade kunnat ta ett steg tillbaka och endast övervakat samtalet, och turtagningen, för att på detta sätt ge eleverna större utrymme att förmedla sina åsikter utan att ordet tvunget skulle gå via läraren. På detta sätt lär eleverna sig att inte bara tala utan även att lyssna, något som både Dysthe och Strömquist betonar.

Sammanfattningsvis kan man säga att turtagning är något som faller naturligt i de klassrumssamtal vi observerat och vi anser att det är så för att eleverna erkänt lärarens roll som samtalsledare och därmed också gett denne rätten att fördela ordet. Detta ledarskap ser vi som nödvändigt då alla elever ska få möjlighet att höras och synliggöras för varandra, men det har däremot stor betydelse hur läraren väljer att använda det. Vi hade gärna sett att lärarna, i våra observerade klassrumssamtal, tagit mindre plats i samtalet och istället lyft fram de enskilda eleverna, för att främja samspelet mellan alla olika röster.

(29)

28

5.3

Frågor

Som vi tidigare visat på så betonar det monologiska klassrummet en kunskap som redan innan lektionens början är bestämd av läraren. I det dialogiska klassrummet däremot, hittar man en mening tillsammans och kunskapen växer fram genom dialogen. Som vi skrev i inledningen är dialogen något som betonas av Lärarutbildningen och vår förhoppning inför observationerna var att vi skulle få en mängd exempel på autentiska frågor.

Dock är det så att vi i stor utsträckning kommit fram till samma slutsatser som vi gjorde under rubriken ”Vem initierar samtal och vem bestämmer ämne?” nämligen att det är lärarens agenda som i huvudsak styr frågorna. Huvuddelen av de frågor vi observerat är av icke-autentisk art, det vill säga att de på förhand har ett givet svar (se exempel 6, 8), är i stort sett retoriska (se exempel 9) eller är konstruerade så att de vid en första anblick ser autentiska ut (se exempel 10, 11) men i själva verket så är läraren ute efter ett givet svar. Den sista kategorin är vanligt återkommande i våra observationer och vi tolkar det som att läraren vill involvera eleverna i samtalet men då denne redan har en satt agenda styr han samtalet dit. Med den här typen av frågor anser vi att läraren inte alls utnyttjar det som bland annat Dysthe och Nystrand betonar som oerhört viktigt: alltså att signalera att elevens svar, att dennes åsikter, tankar och erfarenheter är av stor vikt när det gäller kunskapsutveckling. Man går miste om de potentiella kunskapskällor som finns i klassrummet och som skulle kunna utgöra en grund för vidare utveckling.

Genom att ställa icke-autentiska frågor till eleverna signalerar läraren att det är denne som besitter kunskapen och att denna kunskap ska överföras till eleverna. Vi ser att mycket av den kunskapspotential som eleverna utgör för varandra går till spillo och likaså dialogen då man inte hittar en gemensam utgångspunkt. Istället för att eleverna ser sig själva som resurspersoner och viktiga för varandras kunskapsutveckling befarar vi att de istället blir allt mer passiva när det gäller att ta ansvar för sin egen kunskaps- och språkutveckling.

Dock är det inte så att de autentiska frågorna inte alls finns representerade i våra observationer (se exempel 12), men de var klart underrepresenterade. Vi inser också att ett klassrumssamtal

(30)

29

inte kan bestå av enbart autentiska frågor. Det som dock väckt vår uppmärksamhet var de frågor som såg ut att vara av autentisk art (se exempel 10, 11), men där läraren redan på förhand hade bestämt sig för vilket svar som skulle anses vara ”korrekt”, vilket gör att frågans autencitet går förlorad. Clifton menar att läraren måste våga släppa på sin kontroll och göra sig själv till en deltagare i samtalet. Detta är något vi tror att många lärare måste ta fasta på och att de därmed också erkänner elevernas rätt att leda samtalet i den riktning de anser vara önskvärt. Nedan kommer vi att analysera avsnittet om ”Uppföljning och positiv bedömning” och då kommer vi att fortsätta diskussionen om vikten av att läraren bygger vidare på sina elevers åsikter och erfarenheter.

De frågor som ställdes i klassrumssamtalet under våra observationer var till stor del av icke-autentisk art och detta ser vi som ett av de största problemen när det gäller att skapa ett språk- och kunskapsutvecklande klassrumssamtal. Att läraren redan på förhand har bestämt vilket eller vilka svar han vill ha på sina frågor gör att eleverna får ingen eller liten möjlighet att bidra till den gemensamma kunskapsutvecklingen vilket leder till att de, istället för att se sig själva som resurspersoner, blir passiva i det kunskapsutvecklande samtalet.

5.4

Uppföljning och positiv bedömning

Som vi betonat ovan så är det av vikt att läraren hjälper eleven att bygga upp en självbild av någon som har något att bidra med i samtalet. Därigenom kommer eleven att se sig själv som en tillgång, som någon som kan bidra till klassens gemensamma språk- och kunskapsutveckling. Dysthe menar att en god läraruppföljning signalerar till eleven att dennes svar är bra och dessutom kommer samtalet att naturligt flyta på utan att eleverna känner att det är läraren som tar över det. I exempel 13 ser vi tydligt ett exempel på detta: läraren inkluderar elevens svar och låter nästa elev i samtalet utveckla svaret. Här anser vi att läraren tydligt signalerar till eleven att dennes svar är av betydelse och således ett viktigt inslag i samtalet. Dessutom anser vi att läraren har tagit fasta på det som bland annat Strömquist betonar, nämligen vikten av att lyssna. När läraren (som i exempel 13) tilldelar ordet på detta sätt uppmanas eleverna att vara delaktiga i samtalet och lyssna på de andra talarna.

(31)

30

Vi håller med Dysthe när hon talar om positiv bedömning då vi under våra observationer funnit att i de fall då läraren använt sig av positiv bedömning har eleverna mer aktivt försökt ta del av samtalet. Samtalet ter sig inte lika flyktigt och, precis som Dysthe tar upp, är det när klassrummets alla olika röster möts som eleven får en möjlighet att tillsammans med andra bygga upp sin egen kunskap. I exempel 14 ser vi tydligt ett exempel på positiv bedömning. Läraren går i dialog med eleven och överger i stort sett sin första tanke för att bygga vidare på elevens svar. Här kan vi dra en tydlig parallell till Clifton där han menar att läraren måste släppa på sin kontroll och istället ge över en del av denna till eleverna för att på så sätt göra sig själv till en deltagare i samtalet. I vår observation såg vi även här en skillnad i engagemang från eleverna då de, i sådana här situationer, föreföll mer engagerade. Detta tolkar vi som att de kände att deras åsikter lyftes fram och på så sätt tog de ansvar, inte bara för sin egen utveckling utan även för sina klasskamraters.

De exempel på uppföljning och positiv bedömning som vi visat på ovan var, enligt oss, bra exempel på det som forskarna (bl a. Dysthe, Nystrand, Clifton) menar är sätt att hjälpa eleven med att bygga kunskap tillsammans med andra. Med det sagt är det tyvärr dags för oss att gå vidare med de exempel som faktiskt var vanligast förekommande i våra observationer. Det vi oftast sett var att lärarna ägnade sig åt liten eller ingen uppföljning och positiv bedömning utan snarare värderingar så som ”ja” eller ”bra” (se exempel 7, 8, 11)2. För att göra samtalet mer autentiskt för eleverna anser vi att lärarna på ett enkelt sätt i dessa fall hade kunnat följa upp elevernas svar och bedöma dem positivt istället för att värdera dem och sedan släppa elevens resonemang eller svar.

I vissa fall (se exempel 4, 15) ser vi tydligt hur läraren till och med bedömer elevernas svar negativt då denna förklarar att det som eleven bidrar med inte är av vikt i det pågående samtalet. Vi anser att läraren på detta sätt agerar emot det både Dysthe och Nystrand anser vara viktigt i samtalet. Vi är givetvis medvetna om att man som lärare inte kan bemöta alla elevsvar med uppföljning eller positiv bedömning, men våra båda valda exempel ger prov på

2 Här ser vi tydligt ett samband mellan andra kategorier i vår analys, exempelvis ”Vem initierar samtal och vem

bestämmer ämne” och ”Frågor”, och detta kommer vidare att diskuteras i vår sammanknytande IRF-analys nedan.

(32)

31

samtal som skulle kunna vara både språk- och kunskapsutvecklande för klassen. Därför anser vi det vara synd att läraren redan från början har satt agendan och inte viker från denna.

Vi har under våra observationer sett exempel på både uppföljning och positiv bedömning men tyvärr är det avsaknaden av de båda som varit vanligast. Nedan kommer vi att diskutera vad vi tror är orsakerna till detta men redan här vill vi uttrycka vår förvåning över att dessa båda verktyg inte används i större utsträckning när det gäller att befästa det dialogiska klassrummet.

5.5

Sammanknytande analys – IRF

I teoriavsnittet tar vi upp en rad forskare som pekar på att IRF-strukturen och det dialogiska klassrummet inte är förenligt med varandra, men vi visar också på att det enligt ny forskning visst kan vara så. Vi kan konstatera att forskarna är överens om att den traditionella IRF-strukturen, som innebär till stor del frågor som i stort sett är retoriska med korta svar och liten eller ingen uppföljning från läraren, är föga utvecklande för eleverna. Dock läggs det i forskningen numera stor vikt vid lärarens förmåga att ta tillvara elevsvaren och därigenom göra klassrumssituationen mer autentisk. Tidigare har autentiska frågor och IRF-struktur funnits svårt att kombinera, men som vi kan utläsa handlar det snarare om lärarens förmåga att ställa autentiska frågor och följa upp dessa på ett utvecklande sätt. Därigenom blir också IRF-strukturen utvecklande när det gäller lärande. Detta är något som vi starkt håller med om och som vi ser som nyckeln när det gäller att göra IRF-strukturen kunskapsutvecklande. Anledningen till att det råder delade meningar om huruvida strukturen främjar eller inte främjar elevers lärande är enligt oss att det inte finns några enkla samband mellan samtalsstruktur och funktion. Under våra observationer har vi sett en tydlig IRF-struktur och därför har vi valt att i den här sammanknytande analysdelen samla huvuddragen i våra olika analysavsnitt och organisera in dem i IRF-strukturen. På detta sätt svarar vi också tydligt på våra frågeställningar, vilka i sin tur har hjälpt oss att uppnå vårt syfte.

Under våra observationer är det lärarna som står för initieringen (I) i så gott som samtliga klassrumssamtal. Detta tror vi beror på den tysta överenskommelse som finns mellan lärare och elever och som går ut på att eleverna redan innan samtalets början erkänner läraren som

(33)

32

ledare och därmed också den som äger rätten till att initiera samtal, välja ämne och fördela ordet. I de fall där vi funnit att läraren involverat eleverna i samtalsinitieringen har detta endast varit skenbart då läraren redan har en satt agenda. Under våra observationer har vi vid ett antal tillfällen sett exempel på när eleverna försöker initiera samtal men där läraren på ett eller annat sätt valt att inte följa upp denna initiering. På grund av lärarens erkända ledarroll blir det således heller inget samtal av denna elevinitiering. Vi anser att lärarens engagemang i de här fallen är av avgörande art för det initierade samtalets överlevnad speciellt då det är denne som äger rätten att fördela ordet och även, om denne så önskar, när som helst kan ta tillbaka det.

Våra observationer visar att de frågor läraren ställer i stor majoritet är icke-autentiska så till vida att läraren redan på förhand har bestämt sig för vilket svar denne vill ha. Som vi redan skrivit har vi observerat ett antal frågesituationer där frågan på ytan förefaller vara autentisk men där det visat sig att lärarens agenda legat som grund för frågan, och det önskade svaret, och där elevens respons (R) inte på ett autentiskt sätt använts i undervisningen. Vi har funnit att lärarna i huvudsak ställer frågor av två anledningar: antingen för att involvera eleverna i samtalet, även om denna involvering i huvudsak följer lärarens agenda, eller för att kontrollera att eleverna inhämtat den fakta läraren förmedlat. Enligt oss blir samtalet på detta sätt inte ett dialogiskt samtal där läraren visar att elevernas svar är värdefulla inslag i samtalet. Ungefär på samma sätt förhåller det sig gällande uppföljning och positiv bedömning (F). Vi tolkar det som att läraren även i detta fall redan har sin agenda satt och uppvisar en ovilja att vika från denna. Detta innebär att de elevsvar som ges på frågorna inte har något autentiskt värde för läraren och därmed följer denne heller inte upp elevsvaren på ett, för det dialogiska samtalet, tillfredställande sätt. I och med det så blir det också svårt för läraren att bekräfta eleverna genom uppföljning och positiv bedömning. I några fall har vi dock observerat att läraren använt sig av dessa verktyg och vi upplever det som att samtalet i de fallen lyfte och i större utsträckning än tidigare involverade och intresserade eleverna. I förlängningen är vi av den uppfattningen att eleverna kan komma att följa upp och bedöma varandras svar positivt. Detta i sin tur innebär att läraren kan släppa en del på sin ledarroll i klassrummet och därmed närma sig ett mer dialogiskt klassrum.

(34)

33

I ovanstående resonemang vill vi visa på den komplexa bild som finns kring IRF-strukturen. Dysthe menar att dialogen inte får plats i denna struktur medan nyare forskning pekar på att det inte handlar om vad man väljer att kalla strukturen utan att det snarare beror på lärarens förmåga att införliva eleverna i samtalet, bland annat genom autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning. Vi är eniga med de senare och menar också att IRF-strukturen mycket väl skulle kunna vara både språk- och kunskapsutvecklande. Tyvärr är det så att i skolan idag lever den traditionella synen, medvetet eller omedvetet, på IRF kvar vilket gör att samtalet i många fall blir allt annat än dialogiskt och således föga kunskapsutvecklande. Detta innebär således att våra observationer visat på en samtalsstruktur där läraren initierar ämnen (I), eleverna svarar på frågor (R) och sen är det upp till läraren att följa upp och bedöma dessa elevsvar (F).

(35)

34

6

Slutord

När den här uppsatsen bara var en av idéerna på ett fullklottrat A4-papper var vi nära att avfärda den eftersom vi redan visste svaret. Sen började vi fundera på om vi verkligen visste hur det låg till. Det kanske bara var så att vi under våra år på Lärarhögskolan blivit så förtrogna med Dysthes tankar kring dialogen att vi tog de som ett givet inslag klassrumssamtalet? Med dessa funderingar började undersökningen ta form i våra huvuden och efter ett antal avgränsningar fann vi till slut vårt syfte.

Vi är båda av uppfattningen att autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning är av yttersta vikt för att främja elevers språk- och kunskapsutveckling. Vi hoppades finna att lärarna organiserade samtalet på ett sätt där dessa begrepp stod i centrum och var viktiga i undervisningen, bland annat på grund av att det kunskapsutvecklande samtalet starkt betonas i både läro- och kursplaner. Så här i efterhand kan vi konstatera att det inte riktigt låg till så. I vår undersökning fann vi istället att det mest frekventa är att läraren redan har en satt agenda och att läraren tror sig besitta en kunskap som ska överföras till eleverna. För att involvera eleverna i undervisningen, och samtalet, ställs en hel del frågor men en stor majoritet av dessa är icke-autentiska där eleverna används för att föra lärarens tankespår vidare. Vi tror att eleverna är förtrogna med detta arbetssätt att och därför ifrågasätts det inte. Dock tror vi att läraren bör medvetandegöras och uppmanas att ge bort en del av kontrollen till eleverna och inte enbart fungera som en samtalsledare i klassrumssamtalet utan även ta rollen som samtalsdeltagare. Vi tror att om man lyckas införliva Dysthes tankar om dialogen i IRF-strukturen är man en bra bit på väg mot att skapa ett klimat för klassrumssamtal som både lärare och elever snabbt kan bli förtrogna med då man redan är förtrogen med delar av strukturen. Således behöver inte heller processen bli alltför mödosam eller ouppnåelig för någon part.

Vi har genom vår undersökning kommit till insikt om att det, bland lärare, verkar saknas kunskap kring hur man skapar ett dialogiskt klassrum där autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning är naturliga inslag. Tyvärr hade vi inte, på grund av uppsatsens omfång, möjlighet att genomföra intervjuer med varken elever eller lärare. Vi tror att detta skulle

(36)

35

kunna tillföra en extra dimension till undersökningsområdet och därmed också belysa de tankar som ligger till grund för de attityder som finns till klassrumssamtalet. En annan intressant aspekt skulle vara att jämföra flera skolor där eleverna har olika bakgrund, exempelvis etniskt, sociokulturellt, etc. Med vår uppsats hoppas vi att vi gett ett bidrag till forskningsområdet och att denna forskning fortsätter.

(37)

36

Källförteckning

Litteratur

Adelswärd, V (1992) Kommunikativa stildrag – om tystnad och turtagande, skrattande och frågande. I Strömquist, Siv (red.) Tal och samtal. Lund: Studentlitteratur

Aukrust, V, G. (2003) Klassrumssamtal, deltagarstrukturer och lärande. I Dysthe Olga (red.)

Dialog, samspel och lärande, Lund: Studentlitteratur

Clifton, J (2006) Facilitator talk. ELT Journal, Vol. 60 (s 142-150)

Dysthe, O (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Dysthe, O (red.) (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur

Garme, B (1992) Låt oss tala om saken! I Strömquist, Siv (red.) Tal och samtal. Lund: Studentlitteratur

Halvorsen, K (1992) Samhällvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Holme, I M och Solvang B K (1997) Forskningsmetodik – om kvalitativa och kvantitativa

metoder. Lund: Studentlitteratur

Hultin, E (2006) Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning. Örebro: Örebro Universitet: Universitetsbiblioteket

Lindgren, A (1945) Pippi Långstrump. Värnamo: Rabén & Sjögren Bokförlag

References

Related documents

Considering that the potential to find an alternative use for agricultural land is likely to increase with the density of economic activities, we use a measure of

korrelationsanalyser går det exempelvis inte att fastställa att genom att förbättra ljudmiljön så kommer produktiviteten att öka, för det skulle även kunna vara hur nöjd en

När det gäller vad lärarna kan göra för att eleverna ska känna sig trygga på sin skola, tycker alla intervjugrupperna att de känner sig trygga för de vet att om någonting

The more detailed steps of this eHealth scenario are as follows (see also Figure 1): In a hospital system, a medical doctor (Doctor A) is upon discharge of the patient from a

Eleverna anser att det bästa sättet att komma till tals är genom handuppräckning, vilket är ett bra sätt för läraren att upprätthålla rättvis ordning i

På grund av det låga antalet individer och den korta uppföljningen kan detta dock inte tas som bevis för att simulatorn är ett tillräckligt känsligt instrument för att fånga

Two existing national databases formed the basis of this study, the Swedish TRaffic Crash Data Acquisition (STRADA) and the Swedish Fracture Register (SFR). STRADA

Ge exempel på ett rudiment (rest) och ange vad det hade för funktion en gång i tiden samt förklara varför inte evolutionen eller rättare sagt det naturliga urvalet inte har tagit