• No results found

Livskunskap - ett ämne under utveckling?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Livskunskap - ett ämne under utveckling?"

Copied!
63
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Livskunskap - ett ämne under utveckling?

Life skills education – a school subjectunder under development?

Danijela Dedic

Danijel Jelic

Lärarexamen 210hp

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Hösttermin 2007

Examinator: Nils Andersson Handledare: Torsten Janson

(2)
(3)

SAMMANFATTNING

Intresset för Livskunskap väcktes under vår verksamhetsförlagda tid i utbildningen främst pga. att barnen som vi kom i kontakt med var i stort behov av ämnet i fråga. Ämnet i sig fanns på båda skolorna som vi befann oss på men det visade sig att Livskunskapslektionerna

användes för att göra färdigt saker som hörde till andra ämnen. Detta i sin tur ledde till att vi började intressera oss för Livskunskap som ämne och ville få bättre förståelse för vad den går ut på.

I den här undersökningen har vi valt att titta lite närmare på hur Livskunskapsundervisningen bedrivs på två av Malmös skolor. Med undersökningen ville vi ta reda på hur arbetet bedrivs i praktiken ute i skolverksamheten samt se ifall det finns något som kan förbättras i framtiden. Vi ville även ta reda på vad eleverna och pedagogerna tycker om arbetet med ämnet i

skolorna samt vilka metoder och material som används i undervisningen.

Skolorna som vi valde för vår undersökning är båda mångkulturella och barnen på skolan kommer från många olika kulturer. Vi valde just dessa två skolor framför allt pga. att vi vet att båda skolor arbetar med Livskunskap men gör det på olika sätt trots att de arbetar utifrån samma metod. Vi valde att utföra observationer i klasser på de olika skolor samt kvalitativa intervjuer med rektorer på skolor och pedagogerna i klasserna. Vi utförde även parintervjuer med barnen som vi observerade.

Undersökningen visar att arbetet med Livksunskap som ämne fungerar bra på båda skolor men att skolorna arbetar väldigt olika med ämnet samt befinner sig på olika stadier i arbetet med metoden som de valt att utgå från. Ingen av skolorna täcker dock alla delar som borde ingå i Livskunskap och tappar bort bl.a. sexualiteten och döden.

(4)
(5)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning………6 1.1 Syfte………..8 1.2 Frågeställningar……….8 2. Kunskapsbakgrund………...9 2.1 Livskunskap………..9 2.2 Livskunskap i Lpo94 ………..10 2.3 Social kompetens………....11 2.4 EQ – Emotionell intelligens………13

2.4.1 Att hantera sina känslor och empati…..………..14

2.4.2 Självkännedom och motivation………...15

2.5 Konflikthantering………16

2.6 Respekt………17

2.7 Barn och döden ………..18

2.8 Barnens sexualitet ………..19 2.9 Relevanta metoder ……….21 2.9.1 SET-metoden.………...21 2.9.2 ART………..22 2.9.3 Kompissamtal ………..22 2.9.4 VI-metoden………...22 3. Metod………23 3.1 Datainsamling ………23 3.2 Urval ………..24 3.3 Procedur ……….26 4. Resultat ………...28

4.1 Livskunskapens start på skolorna ………..28

4.1.1 Skola A ………..28

4.1.2 Skola B ………..29

4.2 Samordning av Livskunskapsarbetet på skolorna ………..30

4.2.1 Skola A ………..30

4.2.2 Skola B ………..32

4.3 Vad innehåller Livskunskap som ämne? ………33

(6)

4.3.2 Skola B ………..34

4.4 Intresse för arbete med Livskunskap hos pedagoger ………..35

4.4.1 Skola A ………...35

4.4.2 Skola B ………...36

4.5 Metoder och material ………..37

4.5.1 Skola A ……….37

4.5.2 Skola B ……….38

4.6 Barnens attityd gentemot Livskunskap ……….40

4.6.1 Skola A ……….40

4.6.2 Skola B ……….41

5. Analys ……….43

5.1 Det praktiska arbetet på skolorna ………..43

5.2 Pedagogernas och barnens attityder gentemot Livskunskap ……….46

6. Diskussion ………...48

6.1 Tillförlitligheten och eventuella brister ……….48

6.1.1 Generaliserbarheten ………..48

6.1.2 Reliabiliteten ……….48

6.1.3 Validiteten ……….49

6.2 Svar på frågeställningarna ……….49

6.2.1 Hur arbetar pedagogerna med Livskunskap som ämne i 2 av Malmös skolor?.…49 6.2.2 Vad anser pedagogerna samt eleverna om arbetet med Livskunskap?………….51

6.2.3 Vilka metoder samt material används i undervisningen?……….52

7. Referenslista ………..55 7.1 Tryckta källor ………55 7.2 Elektroniska källor ………58 8. Bilagor ………59 8.1 Bilaga 1 ……….58 8.2 Bilaga 2 ……….59 8.3 Bilaga 3 ……….60 8.4 Bilaga 4 ……….61

(7)

1. INLEDNING

Barnen är framtiden. Detta är någon som de flesta vuxna som vi kommit i kontakt med skulle hålla med om utan att ens fundera på det. Samma vuxna människor skulle även hålla med om att många av dagens barn och ungdomar lider av en brist på respekt både gentemot vuxna men även gentemot varandra. Med respekt menar vi i det här arbetet att man behandlar sin

omgivning och alla i den med artighet, välvilja, god tro osv. Många äldre som vi har mött under vår utbildning menar att skolan men även föräldrarna har blivit för slappa idag och att det var bättre förr samt att dagens barn inte har någon social kompetens. För 50 år sedan fick barnen i stort sett all sin kunskap och uppfostran från skolan och föräldrarna och dessa kunde styra det som barnen lärde sig, så är dock inte fallet idag. I dagens samhälle kommer

kunskapen men även uppfostran från många olika håll och barnen väljer själva vad de ska ta till sig ur det enorma flödet. Precis som Anthony Giddens skriver i sin bok Modernitet och

självidentitet: självet och samhället i den senmoderna epoken (1999) att man tydligt kan se en

tendens till ständig revidering av ens kunskap mot bakgrund av ny information i de flesta aspekter av socialt handlande, menar vi också att även barn granskar sin kunskap varje gång de möts av något nytt (1999: 30). Även i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) som finns med i Lärarens handbok (2004) tar man upp att det är skolans uppdrag att ge eleven möjlighet till att ta initiativ och ansvar för sitt eget arbete (2004: 11). Skolan ställer höga krav på att barnen ska vara självständiga vilket kan leda till att barnen vill vara självständiga även i andra bemärkelser, dvs. även när det kommer till frågan om uppfostran men kanske även deras syn på sexualitet och samlevnad.

Föräldrarna och skolan har dock en viktig roll i detta. Det är vi som ska se till att barnen väljer rätt stoff att ta till sig och får en möjlighet att samtala kring det de får se eller höra från olika medier. I Lpo94 (Lärarförbundet, 2004: 11) står det: ”skolans uppdrag är att främja lärandet där individen stimuleras att inhämta kunskaper. I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarstagande människor och samhällsmedlemmar”. Detta kan endast ske genom samtal mellan elev och pedagog samt mellan pedagog och hemmet.

Samtalen i skolorna är en av de viktigaste redskapen för att barnen ska förstå och ta till sig de normer och värden som samhället vilar på.

”Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling”.

(8)

Citatet är hämtat ur Lpo94 (Lärarförbundet, 2004: 13) och viktigt att ha med sig i arbetet med barn. Barnen är framtiden och ifall detta stämmer borde inte vi vuxna då se till att de

respekterar andra människor, både vuxna och kamrater, och ser dem som jämlikar? Borde inte vi också se till att barnens uppfattningar om olika saker, som t.ex. utseende, sexualitet och samlevnad, inte endast kommer från olika typer av medier?

Många av dagens barn och ungdomar visar respekt så länge de får respekt tillbaka från den vuxne. Barnen ser detta som en självklarhet och drar sig inte för att argumentera för sin sak. Barnens förmåga att argumentera för sin sak är väldigt tydlig ute på skolorna och ett tillfälle som en av oss var med om under vår verksamhetsförlagda tid är ett tydligt exempel.

Pedagogen i klassrummet sa till en kille i klassen att han inte fick kasta boll inomhus och killen i fråga svarade med att han får göra precis det han vill eftersom det är ett fritt land och läraren inte har någon rätt att göra något åt det i alla fall. Han menade att läraren ändå inte får ta ifrån honom bollen eller fysiskt stoppa honom från att kasta den. Faktumet att barnen argumenterar för sin sak leder i sin tur till att den vuxne måste se till att lyssna på det barnen uttrycker både i tal och skrift och skapa en bild av hur barnen tänker. I barnkonventionen artikel 12 som är tagen från Rädda Barnens hemsida (Rädda Barnens hemsida, 2007-11-15) står det att konventionsstaterna skall se till att barnen får rätt att uttrycka sina egna åsikter i allt som rör barnet och att de vuxna ska se till att lyssna. Om den vuxne struntar i att höra det barnen har att säga kommer respekten för den vuxne inte att öka utan troligen kommer det att bli tvärtom. Detta innebär att för att förändra det respektlösa beteendet som barn och

ungdomar enligt vår erfarenhet visar måste vi arbeta med ett välorganiserat värdegrundsarbete på skolorna vilket även stöds av Lpo94. Där står det att skolan ska sträva efter att varje elev: ”känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra. Det står även att skolan ska sträva efter att varje elev respekterar andra människors egenvärde”

(Lärarförbundet, 2004: 13f). I värdegrundsarbetet bör därmed den sociala kompetensen som så många vuxna efterfrågar utvecklas.

Social kompetens är central för att barnen ska kunna fungera i mötet med vuxna samt i mötet med sina egna kamrater i skolan men även ute i samhället. Det är därför viktigt att alla som arbetar i skolan känner till vikten av god social kompetens och värdegrund samt vet hur de ska arbeta för att främja detta hos eleverna. Vår uppfattning som grundar sig på våra erfarenheter på vår verksamhetsförlagda tid är att det pågår ett aktivt arbete med social kompetens och värdegrund ute på skolorna som dock skulle kunna förbättras. Under vår

(9)

verksamhetsförlagda tid har vi varit på relativt turbulenta skolor som verkligen har ett behov av träning i social kompetens och värdegrundsfrågor. På båda våra skolor ska man enligt de pedagogiska ledarna arbeta med Livskunskap som ett ämne på schemat vilket ska innehålla allt från social kompetens, värdegrund, sex- och samlevnad till samtal kring religion och åsikter om olika saker, men endast en av oss har sett detta ute på skolan. Även på den skolan där arbetet med Livskunskap är någorlunda synligt är den inte vad den skulle kunna vara eftersom alla pedagoger inte tar sig tid att diskutera verksamheten med barnen.

Våra erfarenheter under den verksamhetsförlagda tiden har lett till att vi gärna vill undersöka Livskunskap som ämne lite närmare och titta på hur den fungerar i praktiken och vilka metoder som används samt vad som tas upp i undervisningen. Vi anser även att Livskunskap är ett väldigt viktigt ämne som borde behandlas med största möjliga allvar eftersom det är vår uppgift som pedagoger att rusta barnen så att de blir ansvarstagande vuxna vilket man genom Livskunskap kan uppnå.

1.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur ämnet Livskunskap fungerar i praktiken ute i skolverksamheten samt att se hur man skulle kunna förbättra och effektivisera undervisningen i framtiden.

1.2 Frågeställningar

Frågor som vi vill besvara i vår undersökning är:

• Hur arbetar pedagogerna med Livskunskap som ämne i 2 olika skolor? • Vad anser pedagogerna samt eleverna om arbetet med Livskunskap? • Vilka metoder samt arbetsmaterial används i undervisningen?

(10)

2. KUNSKAPSBAKGRUND

Kunskapsbakgrunden kommer att inledas med en definition av begreppet Livksunskap som följs av en presentation av vad Lpo94 säger angående de olika delas som berörs av

Livskunskap som ämne. Därefter definieras de olika begreppen som ingår i Livskunskap som ämne och tidigare undersökningar om dessa presenteras. Till sist presenteras några stora metoder för arbete med Livskunskap som är relevanta för undersökningen.

2.1 Livskunskap

Livskunskap som begrepp är väldigt brett och kan användas på många olika sätt. Det finns de som anser Livskunskap vara exakt samma sak som social och emotionell träning speciellt i de yngre åldrarna. Bland annat dras dessa paralleller av Elisabeth Hagert som arbetar på

allmänna barnhuset och Lena Bergman från folkhälsoinstitutet i förordet till en rapport av Agneta Nilsson som heter Det goda samspelet – går det att lära ut? (2001: 7f). När vi i fortsättningen använder begreppet Livskunskap menar vi ämnet som skolorna arbetar med och som innehåller arbete med social kompetens, emotionell intelligens (EQ), konflikthantering, självkännedom, hantering av känslor, empati, sexualitet (kroppen, kön, pubertet, samlevnad, fortplantning osv.), respekt och döden som barnen behöver samtala kring. Livskunskap är ett ämne som saknar kursplan men trots detta betraktar vi Livskunskap som ett skolämne. Med tanke på att den finns schemalagd på många skolor runt om i Sverige samt att många av dessa skolor t.ex. skolorna som vi kommit i kontakt med har utarbetat lokala arbetsplaner i ämnet som följs betraktas Livskunskap som ett ämne på skolorna. Det finns de som efterfrågar en kursplan eller en social läroplan som ska gälla för ämnet i skolan. Bl. a. Terje Ogden påpekar i sin bok Social kompetens och problembeteende i skolan – kompetensutvecklande och

problemlösande arbete (2003) att man absolut borde skapa en social läroplan eller kursplan

som alla ska arbeta utifrån (Ogden, 2003: 284). Detta är något som han även påpekar i artikeln ”Skolan behöver en social läroplan!” av Agneta Nilsson för rapporten Det goda

samspelet – går det att lära ut?(2001) där han menar att en social läroplan skulle ge det redan

existerande arbetet med dessa frågor legitimitet och att lärarna skulle känna sig säkrare att arbeta med detta. Han påpekar dock att det är viktigt att den sociala läroplanen anpassas till den enskilda skolan, dess miljö och barns behov eftersom den inte ska kännas som något påtvingat (Nilsson, 2001: 57f). Skolorna som har schemalagd Livskunskap arbetar utifrån många olika metoder för att anpassa ämnet till just sin skola. Metoderna som används mest är t.ex. SET, ART, Lion Quest, kompissamtal, Vi grupper, EQ-verkstaden osv.

(11)

2.2 Livskunskap i Lpo94

I början på Lpo94 står det:

”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2§). Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos individen förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på” (Lärarförbundet, 2004: 9).

Där står det även att skolan ska se till att ingen form av mobbing och trakasserier ska få finnas och eventuella fall av dessa ska aktivt bekämpas, samtidigt ska skolan i samarbete med

hemmen se till att barnen blir ansvarstagande människor (1 kap. 2§). Skolan ska alltså vara stöd för familjerna i barnens fostran och utbildning (Lärarförbundet, 2004: 9ff). Detta är något som finns inom Livskunskap genom att man lär sig att ta hänsyn till varandras åsikter och känslor samt genom att man får goda redskap för konflikthantering. Enligt Lpo94 ska skolan även se till att eleverna ska kunna navigera i en komplex verklighet med stort

informationsflöde och ha goda kunskaper om kritisk granskning av detta informationsflöde (Lärarförbundet, 2004: 11) vilket också tränas under Livskunskap.

Ett annat viktigt citat från Lpo94 som blir en naturlig del av Livskunskap som ämne är: ”Eleverna ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. […] Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag” (Lärarförbundet, 2004: 12f).

Skolan ska vara där för barnen både när det gäller uppfostran och utbildning samt hjälpa föräldrarna med detta.

(12)

2.3 Social kompetens

I Nationalencyklopedin definieras social kompetens som ”förmåga att umgås och kommunicera med människor i ens omgivning på ett sätt som befrämjar den sociala samvaron” ( NE:s webbupplaga, 2007-11-22).

Birgitta Kimber skriver i sin bok Att främja barns och ungdomars utveckling av social och

emotionell kompetens (2004) att social kompetens innebär att man som person kan hantera sina känslor i relation till andra människor samt att man kan läsa av olika situationer och kan röra sig i olika sociala miljöer. Hon menar också att man måste kunna använda sina egna känslor vid samarbeten med andra samt kunna lösa eventuella konflikter (Kimber, 2004: 87). Hon nämner även att barn och ungdomar hela tiden utvecklar nya sociala och emotionella mönster som skolan måste vara uppmärksam på. Skolan måste, enligt Kimber, se till att hitta olika förhållningssätt som stärker elevernas sociala och emotionella förmåga både genom ostrukturerade samtal men även genom specifika lektioner som kan bedrivas i Livskunskap. Kimber skriver: ”båda delarna är nödvändiga på samma sätt som det behövs lektioner i svenska, även om eleverna dagligen möter god svenska i tal och skrift” (Kimber, 2004:7f).

Terje Ogden skriver i sin bok att social kompetens kan vara något som gör barn bättre rustade för att hantera stress och motgångar. Han menar även att det finns en starkt samband mellan social kompetens och studieresultat, där skolframgångar leder till bättre social kompetens och tvärtom (Ogden, 2003: 282). Ogden påpekar också att social kompetens ger positiva resultat på både kort och lång sikt och att den ger elever bättre grund för möte med svåra situationer genom ökad självkontroll, bättre problemlösarfärdigheter och ökad förmåga att stå emot grupptryck (Ogden, 2003: 253f).

Matts Dahlkwist menar i sin bok Social kompetens – en utvecklingsguide (2002) att begreppet social kompetens är något som har blivit modernt under de senaste 10 åren (Dahlkwist, 2002: 7f). Här får han stöd av Anders Persson i hans bok Social kompetens – när individen, de

andra och samhället möts (2000) som även han menar att social kompetens har blivit ett modeord som användes alldeles för ofta och på fel sätt (Persson, 2000: 5). Enligt Dahlkwist innebär social kompetens en förmåga att anpassa sig och bli en del av en grupp på ett balanserat sätt. Han påpekar att dagens samhälle kräver mycket av alla människor eftersom man både ska kunna samarbeta men även vara en individ med egna åsikter vilket leder till att

(13)

den sociala kompetensen måste tränas (Dahlkwist, 2002: 59). Även Persson menar att dagens samhälle kräver mycket av individen och att dagens samhälle efterfrågar personer med social kompetens där man menar att man ska ha en förmåga att fungera i grupp utan att skapa problem eller turbulens (Persson, 2000: 12f).

Christina Kadesjö pekar också på uppmärksamheten som förmågan till social kompetens har fått på senaste tid i sin rapport Att utveckla barns sociala kompetens (1998). Hon menar att denna förmåga uppmärksammas eftersom den är viktigt för att barn ska utveckla bra

kamratrelationer och klara av skolans och förskolans sociala miljö. En annan sak som tas upp i rapporten är föräldrarnas betydelse för barnens sociala utveckling och författarinnan menar att en dialog mellan barn och föräldrar borde vara en självklarhet och leda till bättre social kompetens (Kadesjö, 1998: 17).

Enligt Ingalill Erikssons bok Kaos och social kompetens (2001) är det genom kaos och oroligheter som social kompetens växer fram. Hon menar att det är lättare för en person att vara socialt kompetent om den ser att allt alltid förändras och att kaos dyker upp både inombords och i samhället (Eriksson, 2001: 151). Hon pekar på att varje människa kan medvetet önska att öka sin sociala kompetens men att det är först vid eventuella

misslyckanden som potentialen till ökad social kompetens ligger. Hon menar också att vi aldrig blir färdiga med utvecklingen av social kompetens utan att det är en ständigt pågående process (Eriksson, 2001: 222).

Gillis Herlitz anser i sin bok Social grammatik – om social kompetens eller förmågan att

umgås med folk (2001) att social kompetens är något som är kulturbundet eftersom olika kulturer har olika sätt att vara på och olika sätt att betrakta världen (Herlitz, 2001: 14). Herlitz menar också att social kompetens borde vara en av skolan mål och inte ett enskilt ämne vilket de övriga författarna ovan anser att det bör vara. Han menar här att genom att göra ämnet social kompetens till en del av andra ämnen kommer ansvaret för det att ligga hos all personal och inte endast hos en lärare (Herlitz, 2001: 13f). Herlitz anser att en naturlig del av social kompetens är samarbetsförmåga, empati och förmåga att hantera konflikter. Han menar dock att samarbete inte alltid måste förekomma och att man inte alltid måste lösa alla konflikter för att faktiskt ha dessa förmågor (Herlitz, 2001: 13f).

(14)

Petersson och Sjödin menar i sin bok Tänk om – att arbeta med social kompetens i skolan (2001) att social kompetens kan beskrivas utifrån inre kompetens och handlingskompetens där båda samverkar med omgivningen. Med inre kompetens menar författarna förståelse för egna känslor, drivkrafter, värderingar och andra saker som kommer inifrån, medan

handlingskompetens handlar om teoretiskt användbara kunskaper, färdigheter och förståelse. Enligt Petersson och Sjödin bör båda dessa kompetenser utvecklas samtidigt (Petersson & Sjödin, 2001: 17f)

Alla författare ovan definierar social kompetens som en förmåga att röra sig i olika sociala miljöer och kunna anpassa sig och sina egna känslor till dessa. De menar även att social kompetens ska tränas samt anser att social kompetens ska vara ett eget ämne i skolan eftersom den kräver mycket uppmärksamhet men Herlitz håller inte med de andra. Han menar att det är bättre att ha social kompetens som ett av målen i läroplanen och på det sättet låta det vara all personalens ansvar och inte endast lägga ansvaret för social kompetens på den undervisande läraren (Herlitz, 2001: 13f).

2.4 EQ –Emotionell intelligens

Psykologen Bodil Wennberg och seminarieledaren Sofia Norberg beskriver på hemsidan

EQ.NU att EQ är förmågan att tolka och förstå sina egna känslor vilket i sin tur leder till att man tolkar och förstår andras känslor på ett korrekt sätt (EQ.NU, 2007-11-29).

Enligt Herlitz är begreppet emotionell intelligens ett modernt ord. Det började användas i USA för ca.15 år sedan och var en direkt reaktion på starka våldet som då rådde där (Herlitz, 2001: 19). Herlitz menar att EQ inte är samma sak som att vara känslosam utan att vissa grundkriterier måste vara uppfyllda för att man ska kunna tala om EQ:

A. Jag vet att vi människor har känslor och att de är viktiga för oss, inte minst när det gäller beslut som jag fattar i livet.

B. Jag har namn på känslorna. Jag blandar inte ihop mina känslor utan vet vad det är för känsla jag har.

C. Jag är i någon mening mästare över mina känslor.

D. Vid behov kan jag lägga vissa känslor åt sidan för ett ögonblick för att genomföra ett uppdrag jag måste slutföra.

(15)

Bodil Wenneberg skriver i sin bok EQ – på svenska (2000):

”emotionell intelligens handlar om att se skillnaden mellan att ha en känsla som man är medveten om och att ha den känslan utan att veta om det. Vad som avgör graden av emotionell intelligens är i vilken utsträckning man som barn gavs rätten att känna det man kände” (Wennberg, 2000: 15).

Wennberg påpekar att läraren för många barn är den kanske mest betydelsefulla vuxna

personen vid sidan av föräldrarna vilket ger skolan goda möjligheter att arbeta med emotionell träning (Wennberg, 2000: 189).

Kimber menar att vara emotionellt intelligent innebär att man kan använda sina känslor så att de bidrar till en lyckad anpassning till nya situationer. Hon menar också att för att förstå begreppet måste man studera båda dess delar emotion och intelligens. Enligt Kimber

innefattar emotioner känslor och olika känslolägen. Intelligens är ett mått på hur den tänkande delen av hjärnan fungerar, dvs. hur minnet, förmågan att kombinera och skilja begrepp åt samt kunna tänka abstrakt fungerar (Kimber, 2004: 9). Kimber delar också in emotionell intelligens i fem områden i sin bok EQ – livsnödvändig kompetens en introduktion till arbete med EQ i

skolan. Dessa fem områden är:

• Social kompetens • Att hantera sina känslor • Motivation

• Självkännedom • Empati

Hon menar även att dessa kompetenser till skillnad från IQ kan läras in genom social och emotionell träning (Kimber, 1999: 10ff). NE definierar IQ som intelligenskvot som bestäms genom intelligenstester (NE:s webbupplaga, 2007-11-29). IQ visar förmågan som en

människa har att ta till sig akademiska kunskaper och färdigheter till skillnad från EQ som koncentrerar sig på känslornas intelligens (EQ.NU, 2007-11-29).

2.4.1 Att hantera sina känslor och empati

Kimber skriver att hantering av känslor innebär att man vet varför man känner på ett visst sätt samt hur man ska kunna kontrollera sina känslor. Hon skriver även att det är viktigt att man kan känna empati som definieras som förståelse för vad andra känner samt förmåga att se saker ur de andras perspektiv (Kimber, 1999: 10).

(16)

Paul Harris skriver i sin bok Barn och känslor (1989) att barn redan vid fyra års ålder börjar förstå att en människas känslotillstånd påverkas av andras. Han menar också att barnens känsloliv inte börjar med att de övertar någon typ av norm från sin kultur utan att barnen är födda med en förmåga att uppleva grundläggande känslor som t.ex. förtvivlan, vrede, glädje. Samtidigt menar han dock att det är den närmaste omgivningens uppgift att se till att barnen kan hantera sina känslor på rätt sätt (Harris, 1989: 94f). Harris påpekar också att olika kulturer lär sina barn att uttrycka olika känslor i olika tillfällen och att vissa känslor inte ska uttryckas på offentliga platser och på det sättet lär man barnen att hantera sina känslor (Harris, 1989: 115ff).

Wennberg påpekar att de känslor som barn inte kan uttrycka språkligt visar de direkt i

beteende precis som spädbarn gör och detta ska man vara väldigt uppmärksam på i arbete med barn (Wennberg, 2000: 29). Hon menar också att empati är viktig och att den handlar om att ana vad som pågår känslomässigt inom en annan människa. Empatin har dock ingenting med våra egna känslor för andra människor att göra utan vi kan känna empati även för människor som vi inte tycker om (Wennberg, 200: 45f). Herlitz i sin tur menar och hittar stöd hos psykologen Ulla Holm att det inte räcker med att endast ha empati utan att man också måste hitta ett sätt att visa den så att den fungerar som en bekräftelse och stöd för den andre (Herlitz, 2001: 83).

I boken Empati genom lek och språk (1996) skriven av Margareta Öhman står det att empatisk förmåga är att kunna leva in sig i andra människors situation och förstå hur den andre har det. I samband med detta ska man också handla utifrån den här förståelsen. Ansvaret för

utveckling av barnets empatiska förmåga ligger framför allt hos föräldrarna men även skolan ska se till att hjälpa barnen med detta. Hon menar också att det för vuxna är viktigt att visa känslor samt vad man tycker om saker och ting för att hjälpa barnen att utveckla sin empatiska förmåga (Öhman, 1996: 9f).

2.4.2 Självkännedom och motivation

Självkännedom är att veta vad man känner i stunden och kan använda sina känslor för att fatta beslut. Det är även viktigt att man har en realistisk syn på sina egna förmågor, ett sunt

självförtroende och motivation att kämpa vidare. Enligt Kimber innebär motivation att man använder sina egna inre känslor och krafter för att leda en dit man vill nå. Dessa känslor lär en

(17)

ta initiativ och sträva efter att bli bättre samtidigt som de lär en att överkomma eventuella hinder på vägen mot målet (Kimber, 1999: 10).

Enligt Wennberg innebär självkännedom att man kan se och förstå sina egna känslor och att man kan agera utifrån dessa. Hon menar att de flesta av oss förstår att våra känslor påverkar oss när vi fattar beslut och kan man använda detta på ett konstruktivt sätt vilket människor utan självkännedom inte kan. Hon påpekar även vikten av att vi vuxna är ärliga och tydliga mot barnen när det kommer till vad vi känner eftersom det är något som barnen behöver (Wennberg, 2000: 28ff).

I boken Våga vara – en handbok för att visa barn vägen till bättre självkänsla (2006) skriver Jana Söderberg att allt fler barn skapar olika typer av flyktmekanismer som de använder sig av när de inte riktigt vet hur de ska förhålla sig till sina egna känslor när de uppstår. Hon menar att vuxna som finns i barnens närhet ska se till att barnen vet att känslor är något som man måste få utlopp för, samtidigt ska man skapa ställen där känsloutlopp av alla sorter är okej och uppmuntras. Ifall barnen förstår sina känslor kommer de att ha det mycket lättare att agera konstruktivt utifrån dessa istället för att ta till flykten när känslan kommer (Söderberg, 2006: 14ff). Hon påpekar också att det är viktigt att vuxna bekräftar barnens olika känslor annars finns det en stor risk för att känslan övergår till en inre sorg (Söderberg, 2006: 24).

Författarna ovan menar att emotionell intelligens (EQ) är något som borde tränas i samband med social kompetens samt att den består av många olika delar som ska tränas samtidigt. De definierar EQ som en förmåga att kunna hantera sina känslor, förhålla sig till dessa på rätt sätt och använda sig av dessa i beslutstagande samt vara medveten om hur ens känslor påverkar ens beslut. De skriver även att en del av EQ är att känna empati för andra människor och utgå från den i samspelet med dessa människor.

2.5 Konflikthantering

I boken Medkompis – medling och konflikthantering i skolan (2001) menar Eleonore Lindh att ”konflikter är svårartade motsättningar som måste lösas” (Lindh, 2001: 8).

Lindh skriver att olika skolor har utvecklat sina egna strategier att hantera konflikter och att det viktigaste för att någon strategi ska fungera är att man ger den tid samt arbetar

(18)

antimobbinggrupper och kamratstödjare som oftast fungerar ganska bra men Lindh skriver att man inom dessa kallar in lärarna när någon konflikt uppstått och läraren ska lösa den.

Författarinnan påstår att det endast genom medling där känslorna plockas fram och där personerna inblandade i konflikten är de som ska lösa den kan konflikten lösas på riktigt (Lindh, 2001: 10f). Författarinnan menar också att det är viktigt att vuxna tidigt lär barnen hantera konflikter genom att samarbeta och visa barnen på konstruktiva sätt att hantera konflikter istället för våld eller skadegörelse (Lindh, 2001: 21).

Claes-Otto Hammarlund skriver i sin bok Bearbetande samtal (2002) att alla konflikter kan lösas genom förhandlingar där förhandlarna är sig själva. Han påpekar också att de flesta konflikter kan ledas tillbaka till alla konflikters grund som handlar om vilka roller människor ska ha i förhållande till varandra. Enligt författaren måste en samtalsledare vara närvarande och aktivera empatiförmågan hos båda parter för att en ömsesidig förståelse ska uppstå och för att konflikten ska kunna lösas (Hammarlund, 2002: 198).

Även Öhman menar att empatiförmåga är en förutsättning för att konflikter ska kunna lösas (Öhman, 1996: 218)

I boken Lära leva samman (2001) skriven av Karin Utas Carlsson tas det upp många olika sätt att hantera konflikter som kan uppstå utifrån olika projekt som gjorts. Författarinnan skriver bl.a. om forumspel, drama, olika övningar, träning i medling, samtal, värderingsövningar, uppsatsskrivning och diskussioner kring filmer. Alla dessa metoder fungerar så länge pedagogen/den vuxne är engagerad i arbetet och arbetar med detta kontinuerligt menar författarinnan (Utas Carlsson, 2001).

2.6 Respekt

I NE står det att respekt är: ”visad eller upplevd hög värdering av person eller persons egenskaper”. Och att respekt är: att visa eller känna att man värdesätter någon eller någons egenskaper. I respekt som man frivilligt visar någon ingår uppskattning och tilltro. Respekt som tvingas fram saknar detta och bygger i stället på rädsla.” (NE:s webbupplaga, 2007-11-29)

I boken Barnens rätt till respekt (2002) skriver författaren Janusz Korczak: ”En tiggare gör vad han vill med de allmosor han får, men barnen äger ingenting och måste avlägga

(19)

räkenskap för varje sak som ställs till deras förfogande. Det är förbjudet att riva sönder, förstöra, smutsa ner, förbjudet att ge bort något, förbjudet att tacka nej. Barnen måste ta emot och vara nöjda”. Med detta menar författaren att vuxna inte ger barnen den respekt som de har rätt till utan tar barnen för givet och kräver saker utan att ge något tillbaka. Han menar att det är viktigt att vuxna ger tillbaka till barnen genom att visa respekt för dem (Korczak, 2002: 18f).

Steve Bell skriver i artikeln ”Storyline – känslor och respekt” som finns i boken Storyline –

känslor, respekt, struktur (2001) av Helena Moreau och Steve Wretman att respekt och känslor borde vara en central del i undervisningen. Han skriver att man genom att arbeta utifrån elevers erfarenheter visar eleverna respekt och samtidigt får man respekten tillbaka. Han påpekar dock att förhållandet som ska byggas upp mellan eleven och läraren är en ömtålig process eftersom allt som sker i klassrummet kan påverka den ömsesidiga respekten. Därför är det enligt Bell viktigt att man som pedagog bekräftar alla delar av elevens kunskap oavsett om den är muntlig, skriftlig eller praktisk (Moreau & Wretman, 2001: 2ff).

2.7 Barn och döden

I boken Om barn och döden (1987) skriver författarinnan Elisabeth Kübler-Ross om sina erfarenheter som hon har fått när hon mött barn med svåra sjukdomar. Hon påpekar att barnen har en inre kunskap om döden som de förmedlar genom sina teckningar, dikter och liknande saker samt att de behöver prata om detta (Kübler-Ross, 1987: 142ff). Samtidigt menar hon att barn som förlorat någon närstående har stora behov av att samtala kring detta vilket också ofta uttrycks i deras berättelser, teckningar, lekar osv. (Kübler-Ross, 1987: 96ff).

Lotta Polfeldts bok Kompisboken om sorg (2006) består av korta texter som barn och

ungdomar som förlorat någon närstående har skrivit. En 13 årig flicka skrev följande: ”Jag vill gärna prata, så man får ut tårarna” (Polfeldt, 2006: 12). Författarinnan påpekar i boken att barnen har ett behov av att prata om det som kretsar kring döden och att man ska se till att barnen får en möjlighet att prata om det när de känner sig mogna för det (Polfeldt, 2006: 77).

(20)

2.8 Barnens sexualitet

I NE har man tagit med Världshälsoorganisationens (WHO) definition av sexualiteten som lyder:

”Sexualiteten är en integrerad del av varje människans personlighet, och det gäller så väl man som kvinna som barn. Den är ett grundbehov och en aspekt av att vara mänsklig, som inte kan skiljas ifrån andra livsaspekter. Sexualiteten är inte synonymt med samlag, den handlar inte om huruvida vi kan ha orgasmer eller inte, och inte heller summan av våra erotiska liv. Dessa kan men behöver inte vara en del av vår sexualitet. Sexualiteten är mycket mer: den finns i energin som driver oss att söka kärlek, kontakt, värme och närhet. Sexualiteten påverkar tankar, känslor, handlingar och gensvar och därigenom vår psykiska och fysiska hälsa” (NE:s webbupplaga, 2007-11-29).

Här menar man att sexualiteten är en naturlig del av ens personlighet och något som alla människor, oavsett ålder, har.

I boken Barnens kärleksliv (1983) skriver författarna Gertrude Aigner och Erik Centerwall att barnen ofta berättar och visar mer än vad de vuxna gör eftersom de inte har tagit till sig de vuxna normerna som finns i samhället. De menar också att man måste få med sig föräldrarna för att någon typ av sex och samlevnads undervisning ska fungera annars kan barnen bli väldigt förvirrade av de olika reglerna som kan gälla på de två olika ställen (Aigner &

Centerwall, 1983: 28ff). Enligt författarna är förståelse av könsskillnader en väldigt viktigt del av barnens utveckling och att både pojkar och flickor behöver stöd i detta (Aigner &

Centerwall, 1983: 28ff). Författarna tar även upp faktumet att barnens plötsliga intresse för sexualitet kan ge en insikt i något som sker i barnens liv och därför ska man ha ett öppet klimat kring dessa frågor tidigt i barnens liv (Aigner & Centerwall, 1983: 56ff). I boken påpekas också att den första kunskapen om sexualiteten ska komma från föräldrarna och att detta ska komma naturligt och inte ses som något skamligt eftersom det då kan leda till att barnen får snedvriden bild av sin sexualitet (Aigner & Centerwall, 1983: 131ff).

Vi – en metodbok om samlevnad (2004) skriven av Linda Leveau skrevs som en metodbok för att ta tag i det viktiga ämnet sexualitet och samlevnad. I boken hittar man allt från hur man utarbetar kursplaner för ämnet, schemaläggning, tillvägagångssätt, hur man bemöter

(21)

10-53). I boken påpekar författarinnan att man ser ett förändrat klassklimat när man börjar prata om sexualitet och att mycket av skällsorden som barn och unga använder mot varandra försvinner i och med samtalen. Samtidigt berättar hon att för att man ska kunna ta ställning för något i samhället måste man först lära sig ta ställning för sig själv och sina egna tankar och känslor vilket enligt författaren man gör i samtal om sexualitet och samlevnad (Leveau, 2004: 5ff).

Eva Mathiasson Thorbert skriver i sin bok Hjärtestunder – livskunskap i förskolan (2006) att små barn har ett stort behov av att prata om saker som rör deras sexualitet. De har många frågor ur verkligheten som de vill ha svar på och författaren menar att det är något som man måste beröra redan i förskolan. Författarinnan menar också att samtal kring sexualitet och samlevnad leder till att barnen visar större respekt både för sig själva och för andra samt blir säkrare som individer trots sin unga ålder (Mathiasson Thorbert, 2006: 4ff).

I sin artikel ”Att övervinna frestelser – Om maskulinitet och sexualitet bland muslimer i dagens Sverige” i boken Lust, lidelse och längtan – kulturella perspektiv på sexualitet (2002) skriver Lena Gerholm att sexualiteten inom islam, enligt männen som hon har intervjuat, hör till äktenskapet. Sexualitet får enligt männen inte förekomma före eller utanför äktenskapet, samt att sexualitet inom äktenskapet är viktigt för båda könen. Författarinnan påpekar också att männen berättar att muslimska kvinnor uppfostras redan från barndomen att dölja sig för männens blick och veta hur en fin flicka ska bete sig för att hjälpa männen att kontrollera sina begär. Hon berättar också att pojkar och flickor i 10 års ålder skiljs från varandra och

uppfostras på skilda håll. Detta kan i Sverige leda till svårigheter till anpassning eftersom män och kvinnor rör sig i samma kretsar och kvinnorna här inte döljer sig för männens blickar utan snarare tvärtom, menar Gerholm. En annan viktig sak som kan leda till förvirring här i

Sverige är att muslimska kvinnor uppmanas klä sig fint hemma och inte ute, vilket gäller även för mannen, men kvinnorna uppmanas även till att alltid lyda sin make och inte säga nej utan anledning, medan svenska kvinnor har större frihet att välja hur de ska se ut och när de ska säga nej (Gerholm, 2002: 149ff).

I artikeln ”Misströsta inte!” publicerad i boken Sexualitet och hälsa i ett mångkulturellt

samhälle skriver Sandra Wallman om hur viktigt det är att förstå att det inte enbart är etniska eller lokala kulturer som räknas utan att alla människor tillhör många olika kulturer samtidigt, som t.ex. ungdomskultur, idrottskultur, gaykultur osv. Alla dessa subkulturer som Wallman

(22)

kallar dem har sina egna attityder och regler angående det mesta men framför allt sexualitet. Hon menar att dessa subkulturella attityder och regler ibland krockar med de etniska eller lokala och leder till svårigheter både för observatören och den observerade. Wallman påpekar även att de sexuella attityderna och uttryckssätten varierar kraftigt mellan olika kulturer och att man måste ta hänsyn till varje individ och inte deras kultur när man definierar deras sexualitet (Wallman, 1997: 31ff).

2.9 Relevanta metoder

Nedan kommer en kort beskrivning av några metoder som kan användas under Livskunskap och som är relevanta för vår undersökning.

2.9.1 SET

Birgitta Kimber är kraften bakom SET som är social och emotionell träning och det är hon som har skapat materialet som hör till SET –metoden. Materialet som hon har skapat heter Livsviktigt och består av 10 elevböcker där varje skolår har sin bok samt tillhörande

lärarhandledningar och 4 stycken storböcker. SET programmet omfattar barn och ungdomar från 6 – 18 år och tränar självkännedom, känslohantering, konflikthantering, empati,

motivation och social kompetens. Dessa saker tränas genom olika övningar som finns i böckerna samt genom samtal. Övningarna som hör till de olika momenten är anpassade till barnens ålder och svårighetsgraden stiger ju äldre barnen är. Författarinnan berättar även om att det finns regler som gäller för livskunskaps (SET) lektioner där man t.ex. har rätt att inte säga något om man inte vill, att en i taget talar samt att det som sägs i rummet stannar i rummet. Dessa regler ska vara självklara för varje elev och man ska gå igenom dessa med jämna mellanrum (Kimber, 2004: 86ff). Kimber påpekar också att det tar tid innan allt fungerar som det ska när man börjar med SET metoden eller någon annan metod. Hon menar också att pedagoger som ska undervisa i detta ska ha fått en utbildning i SET samt

handledning under de första åren (Kimber, 2004: 30ff).

2.9.2 ART

ART är en förkortning av Aggression Replacement Training som är en metod att förebygga utveckling av våld och aggressivitet hos barn och unga och innehåller social färdighetsträning, ilske kontrollträning och moralutbildning. Den används för att göra elever som har svårt att hantera sin ilska bättre rustade för att möta andra människor. Varje del av ART består av flera

(23)

delmoment som tränas i olika steg och eleven lär sig t.ex. ge beröm, ta emot kritik och stå emot grupptryck samt hur man ska reagera när man blir arg och att tänka omkring moraliska dilemman. ART som metod är tänkt som en kortare kurs där eleverna ska tränas i de olika delmomenten av utbildade ledare (Statens institutionsstyrelse, 2007-11-22).

2.9.3 Kompissamtal

I boken Stoppa mobbning steg för steg (2001) skriven av Sylvia Laserow står det:

”kompissamtalens mål är att varje enskild ska kunna inse sin egen delaktighet i en konflikt och kunna erkänna den”. Författarinnan menar att för att eleverna ska kunna lösa sina

konflikter och hjälpa andra att lösa sina måste de ha en empatisk förmåga samt kunna uttrycka den. Hon påpekar också att vissa konflikter inte går att lösa direkt under kompissamtalet men att det kan lägga en grund för en lösning som kan komma senare samt att den vuxne måste se till att följa upp vad som händer (Laserow, 2001: 15).

2.9.4 VI metod

Metoden skapades på Sorgenfriskolan i Malmö av Linda Leveau som också skrev boken Vi –

en metodbok om samlevnad (2004) i samband med arbetet med metoden ute i verksamheten.

VI metoden går framför allt ut på att träna samarbete, förtroende, sammanhållning i klassen, gränssättning samt samtal kring identitet, kroppen, könsroller och puberteten. Dessa saker tränas genom olika typer av avslappningsövningar, samarbetsövningar, samtal kring kärlek och identitet samt kring avvisande, övningar kring att bli sedd osv. I boken skriver Leveau väldigt detaljerat om hur man ska sätta igång med ett arbete med VI metoden på en skola och hon tar upp allt från hur man sätter igång och skapar en kursplan till hur man ska hantera föräldrarnas frågor samt vilka praktiska övningar som kan användas. Metoden är tänkt att kunna användas genom hela grundskoletiden, alltså från F till 9 (Leveau, 2004).

Alla begreppen ovan förutom döden och sexualiteten är en del av social och emotionell

träning (SET) som vi har kommit i kontakt med i vår undersökning. Under hela vårt arbete har vi i mötet med barn, pedagoger och rektorer fått det förklarat för oss att de genom SET arbetar aktivt med alla begreppen som vi tagit upp ovan. Deras arbete utgår från konflikthantering och respekt och genom arbetet tar de upp empati, hantering av känslor, EQ, social kompetens osv. Döden och sexualiteten är delar som vi saknar i SET och delar som pedagogerna i verksamheten tycker är svåra att ta upp med barnen, men som borde vara en del av Livskunskapen.

(24)

3. METOD

Under det här avsnittet kommer vi att ta upp olika metoder som vi har använt oss av under insamlandet av material till vår undersökning samt hur det hela genomfördes i praktiken. Vi kommer även att skriva om svårigheter som vi stötte på under arbetets gång samt hur vi gick till väga för att överkomma dessa.

3.1 Datainsamlingsmetoder

Innan vi valde metoder som vi ville använda oss av funderade vi mycket kring vilka metoder som bäst skulle hjälpa oss att besvara våra frågeställningar. Under våra diskussioner kring detta pratade vi mycket kring olika typer av intervjuer, enkäter samt observationer utifrån olika metodböcker som t.ex. Kvalitativa intervjuer (1993) av Jan Trost samt Examensarbete i

lärarutbildningen (2001) av Bo Johansson och Per Olov Svedner. Till slut valde vi bort enkäter eftersom vi anser att de är väldigt opersonliga och svåra att följa upp. Samtidigt ville vi göra en kvalitativ undersökning och enkäter är bättre lämpade för kvantitativa

undersökningar enligt Johansson och Svedner och deras bok Examensarbete i

lärarutbildningen (2001). Vi kommer i vår undersökning att använda oss av observationer samt kvalitativa intervjuer med pedagoger, rektorer och elever. Vi kommer även att

fotografera olika saker som vi anser vara relevanta som förtydligande av vår undersökning. Vi väljer att observera klasser under en lektion i Livskunskap eftersom vi vill se hur arbetet med ämnet fungerar i praktiken samt ha en möjlighet att koppla våra intervjuer till den observerade lektionen och få vissa delar förtydligade. En annan sak som vi anser är viktig att ta upp är att vi båda kommer att vara närvarande vid observationen eftersom vi gärna vill få fram så mycket som möjligt av lektionen. Innan vi bestämde oss för vilken typ av

observeringsmetod vi ville använda tittade vi på några olika typer som Johansson och Svedner beskriver i sin bok som t.ex. dagboksanteckningar, löpande text och kategorischema

(Johanson & Svedner, 2001: 30ff). Vi valde då bort dagboksantecknandet samt den strukturerade kategorischemat eftersom vi inte tyckte att dessa skulle ge tillräckligt bra

information för vår undersökning. Dagboksantecknandet går ut på att man efter observationen skriver ner det som man tycker har varit mest intressant och på det sättet kan man missa väldigt många små detaljer som kan vara väldigt viktiga för ens undersökning.

Kategorischemat går ut på att man fokuserar sig på något speciellt som man sedan försöker hitta i klassrummet och detta kändes lite för strukturerat för att vi skulle få våra

(25)

frågeställningar besvarade (Johanson & Svedner, 2001: 30ff). Enligt Johansson och Svedner är löpande protokoll en enkel metod och oftast den bästa när man observerar en klass eftersom man då får exakta beskrivningar av vad som faktiskt hände vi håller med dem (Johanson & Svedner, 2001: 30). Eftersom vi anser att löpande protokoll är den bästa metoden för vår undersökning väljer vi att använda oss av just löpande protokoll under våra observationer för att få fram så mycket information som möjligt.

Den andra metoden som vi vill använda oss av är kvalitativa intervjuer där vi får möjlighet att sitta ner en stund med den intervjuade personen och samtala lite friare kring våra frågor. Samtidigt kommer den kvalitativa intervjun att ge oss möjlighet att variera våra frågor beroende på intervjupersonens svar och saker som kommer upp under själva intervjun. Detta är något som Johansson och Svedner tar upp i sin bok och de skriver även att syftet med kvalitativa intervjuer är att låta den intervjuade berätta så fritt som möjligt och samtidigt få så uttömmande svar som möjligt (Johanson & Svedner, 2001: 24f). Detta tar Trost upp i sin bok och påpekar att man ska låta den intervjuade styra ordningsföljden i samtalet samt att man ska ha så få frågor som möjligt och istället koncentrera sig på frågeområden vilket vi har tänkt göra (Trost, 2001: 25ff). Den strukturerade intervjun som också tas upp av Johansson och Svedner skulle inte ge oss lika mycket eftersom man då är alltför låst till sina frågor och kan missa många viktiga delar som den intervjuade tar upp.

I valet av våra frågeområden utgick vi från våra frågeställningar. Våra frågeområden berörde framför allt det praktiska arbetet på skolan, materialet och metoder som används där samt hur pass intresserade alla verkade vara för arbete med detta. Vi hade lite olika infallsvinklar på frågeområden till rektorn och till pedagogerna samt eleverna eftersom vi ville få just deras syn på de olika delarna som vi var intresserade av (se bilaga 1, 2 och 3). Frågeområden var ganska öppna och gav intervjupersonerna chansen att berätta väldigt fritt och samtidigt fick de en möjlighet att ta upp det de tyckte var extra viktigt. Vi hade även med oss exakta

underfrågor som vi ville få besvarade men dessa ställde vi inte till våra intervjupersoner utan använde dessa mer som stöd för oss själva (se bilaga 1, 2 och 3).

3.2 Urval

I vår undersökning utgår vi från två olika skolor i en storstad. Båda skolor är mångkulturella och barnen på skolorna kommer från ca. 30 olika kulturer. Skolorna ligger i två ganska olika

(26)

delar av staden och är ganska olika varandra i organisationen. Den ena skolan som vi i vår undersökning väljer att kalla skola A ligger i stadens utkant och ganska många barn som precis kommit till Sverige går på skolan. Skolan är även ganska nybyggd och har många öppna gemensamma ytor. Den andra skolan som vi kallar skola B ligger centralt och är en väldigt gammal skola med små klassrum och få gemensamma ytor. På den här skolan finns det i stort sett inga barn som precis flyttat till Sverige. En av orsakerna till att vi utgår från just dessa skolor är framför allt eftersom vi vet, genom att vi läst rapporten Modellskolor i Malmö (2006) som Malmö stad har gett ut, att båda dessa skolor arbetar med Livskunskapssfrågor. Den andra orsaken att vi väljer dessa två skolor är att det var de som ville ställa upp efter det att vi mailat runt till ca. tio olika skolor. Den första kontakten som skedde genom mail följdes upp av telefonsamtal då vi bokade våra besök. Kontakten togs först med rektorerna på de olika skolor och rektorerna valde ut vilka pedagoger samt elever vi skulle få träffa. Alltså kan man säga att vi inte hade något med valet av våra intervjupersoner att göra utan dessa valdes av andra. Rektorerna lät oss sedan ta kontakt med de tänkta pedagogerna som vi informerade om vad vårt arbete handlar om, att det hela kommer att vara anonymt vilket enligt Johansson och Svedner är väldigt viktigt att meddela (Johansson & Svedner, 2001: 23f). Vi tycker också att det är viktigt att skolorna och de deltagande förblir anonyma i vår rapport. Vi skickade även ut ett brev till föräldrarna (se bilaga 4) där vi meddelade att vi skulle komma och samtala med deras barn och där vi bad föräldrarna höra av sig ifall de absolut inte ville att deras barn skulle vara med. På detta sätt har vi sett till att visa respekt för de personer som deltar i vår undersökning och detta anser vi är viktigt vilket också Johansson och Svedner gör i sin bok (Johansson & Svedner, 2001: 23f). I skola A fick vi träffa två pedagoger varav en även arbetade som processledare för Livskunskap och arbetade en dag i veckan med endast

Livskunskap, samt utförde observation i en andra klass. I skola B fick vi träffa två pedagoger samt observera och intervjua deras två klasser som var en tredje och en femte klass.

Vi ville gärna få möjligheten att observera minst två klasser på varje skola men på skola A hade de bara möjligheten att ställa upp med en klass vilket vi fick acceptera eftersom pedagogernas schema verkade vara fullspäckad med andra saker just då. Vi fick inte heller någon riktig möjlighet att intervjua barnen som vi hade observerat eftersom pedagogen som hade klassen gärna ville att barnen skulle vara delaktiga i lektionerna under resten av dagen. Vi försökte boka in en annan dag då vi kunde intervjua barnen men de hade tyvärr inte tid att ställa upp, vi samtalade dock med barnen under tiden de arbetade självständigt och fick svar på de flesta av våra frågor på det sättet istället. I skola A fotograferade vi ganska mycket men

(27)

i skola B var pedagogerna inte så positiva till fotografering så att vi fick inte med oss några som helst bilder därifrån. Vi tror att orsaken till att vi inte fick ta bilder var att de var lite osäkra på arbetssättet som de använde för tillfället vilket vi kommer att förklara närmare under vår resultat.

3.3 Procedur

En sak som är viktigt att nämna innan vi går in på hur våra observationer och intervjuer gick till är att vi valde att inte använda bandspelare under intervjuer eller observationen utan att anteckna samtidigt som vi ställde frågor. Detta underlättades av att vi var två personer som intervjuade och observerade så att den ena kunde koncentrera sig på att skriva och den andra ställde frågor. Samtidigt var eventuella pauser som uppstod under intervjuerna ganska naturliga eftersom man skulle hinna anteckna det som hade sagts och samtidigt gav man den intervjuade chansen att tänka igenom det den hade berättat och kanske lägga till något. Trost menar i sin bok att flera intervjuare kan kännas fel för den intervjuade men samtidigt kan det vara bra ifall ämnet är känsligt eller innan man lyckats bygga upp ett förtroende (Trost, 1993: 23f). Eftersom vårt ämne kan vara känsligt för vissa samt eftersom vi intervjuade personerna på deras egen skola valde vi att vara två vid intervjun både för att underlätta för oss men även för den intervjuade personen. Intervjuerna som genomfördes med pedagogerna tog ca. en timme var och tiden reglerades i stort sett av hur mycket intervjupersonen hade att säga. Parintervjuerna med barnen kunde ta allt från 15 minuter till en timme beroende på hur mycket barnen hade att säga. Vi besökte de två skolorna under två heldagar och skola A besöktes först och skola B därefter. Vi hade aldrig tidigare varit på någon av skolorna och visste därför inte vad vi skulle förvänta oss.

På skola A mötte vi rektorn i receptionen och sedan satte vi oss inne på rektorns kontor för intervjun. Rektorn var väldigt öppen och ville gärna berätta väldigt mycket om deras arbete med Livskunskap så att vi knappt behövde ställa några frågor. Efter intervjun med rektorn fick vi träffa en av pedagogerna som vi skulle intervjua som också var processledare. Intervjun med den första pedagogen genomfördes i hennes klassrum och pedagogen var väldigt öppen och berättade fritt så att vi endast behövde komma med några få följdfrågor för att få svar på de frågeområden som vi hade ställt upp. Efter intervjun genomförde vi vår observation i en klass som bestod av 18 barn som delades i två grupper så att vi fick observera två tillfällen i en och samma klass. Innan observationen presenterade vi oss för barnen och

(28)

berättade att vi skulle titta på deras lektion som skulle ske precis som den alltid gör. Under själva observationen satt vi längst bak i klassrummet och förde våra löpande protokoll och försökte få med så mycket som möjligt. Lektionerna som vi observerade varade i ca. 40 minuter och barnen arbetade självständigt under sista hälften av lektionen. Då passade en av oss på att samtala med barnen och få svar på våra frågor eftersom vi fick redan i början veta att barnen inte hade tid att ställa upp på riktiga intervjuer. Under observationen tittade vi framför allt på hur arbetet fortlöpte samt vad som togs upp, men vi tittade även på hur olika grupper av barn tog till sig det som de arbetade med samt vad de samtalade kring under arbetet. Pedagogen som höll lektionen intervjuade vi i samma klassrum där observationen hade ägt rum och även här fick vi ganska utförliga beskrivningar så att endast några få frågor behövde ställas.

På skola B började vi med att träffa den ena av två pedagoger och gjorde vår observation i dennes klass som bestod av 17 barn. Innan observationen presenterade vi oss för barnen och berättade vem vi var samt att vi skulle titta på deras lektion och därefter satt vi längst bak i klassrummet och tittade på det som skedde i klassrummet. Även här var vi ute efter samma saker som under observationen i skola A. Efter observationen satt vi kvar i klassrummet med pedagogen och samtalade kring våra frågeområden. Vi försökte låta pedagogen berätta ganska fritt men vi var tvungna att ställa lite fler frågor än på skola A eftersom pedagogen i fråga svarade med ganska korta och precisa svar. Efteråt valde vi att intervjua elever i par eftersom vi ansåg att vi skulle få ut mer av just dessa barn ifall vi gjorde så och samtidigt ville vi inte att de skulle känna sig underlägsna eftersom vi var två. Vi satt med eleverna i ett rum som eleverna ibland använde som grupprum. Vi intervjuade 10 elever från den här klassen och vi fick fram ganska tydliga svar från dessa. Efter elevintervjuerna utförde vi vår observation i nästa klass där det fanns 16 barn som var yngre än i förra klassen. Även här presenterade vi oss som ovan, satt längs bak i klassrummet och tittade efter samma saker under vår

observation. Efter observationen intervjuade vi pedagogen och vi satt i fikarummet.

Pedagogen var väldigt lätt att tala med och väldigt öppen så att vi endast behövde ställa några följdfrågor för att få våra undringar besvarade. Därefter intervjuade vi elever och även här skedde intervjuerna i par och vi intervjuade 15 barn från klassen (3 barn i en grupp).

(29)

4. RESULTAT

Resultatet presenteras nedan utifrån några teman som vi tydligt kunde se på båda skolor. Vi väljer att presentera resultatet på det här sättet eftersom vi anser att det blir mest överskådligt för läsaren då.

4.1 Livskunskapens start på skolorna

De två skolorna som vi besökte arbetar båda just nu med SET (social och emotionell träning) som metod, men de har arbetat med metoden olika lång tid. Innan de valde att arbeta med SET som metod använde båda skolor sina egna metoder att arbeta med Livskunskap så att skolorna har arbetat med ämnet under en längre tid. Nedan följer en närmare beskrivning av hur varje skola arbetade med Livskunskap innan de valde att arbeta med SET som metod samt varför de nu har valt att byta till SET.

4.1.1 Skola A

Rektorn, som arbetat på skolan i 7 år, berättade för oss att personalen på skolan var missnöjda med den sociala situationen som skolan hade hamnat i då hon började arbeta där. Enligt pedagogerna saknade skolan ett arbete med det sociala och det fanns ingen röd tråd att följa angående den. Rektorn valde då att låta all personal skriva ner vad de ansåg vara skolans starka och svaga sidor. Efter det att personalen gjorde detta lät de alla barn göra detsamma. Ur det här arbetet startade stora diskussioner bland både barn och personal om hur man ville ha det i skolan och man hade studiedagar då man i sina klasser diskuterade detta. Man lät då barnen och pedagogerna skriva ner några ord som bäst beskriver det som de tycker behövs i skolan för att de ska trivas. När ledningen hade gått igenom det som hade skrivits var det 5 ord som återkom hos de flesta: glädje, respekt, empati, trygghet, ansvar. Ur detta växte det som de kallar för GRETA fram och blev det första steget mot ett arbete med Livskunskap.

(elevernas egengjorda GRETA som finns i rasthallen)

Arbetet med GRETA pågick under ca. 2 år och alla på skolan såg det som en självklarhet, dock arbetade alla pedagoger på olika sätt t.ex. med hjälp av kompissamtal, ART,

(30)

Elever som gick vidare till nya lärare fick ställa om och börja arbeta på nytt sätt och det blev inget fortlöpande arbete som byggdes från samma grund. Pedagogerna efterfrågade en metod att arbeta efter så att barnen kunde känna sig trygga då de gick vidare till nästa lärare. Skolans rektor, tillsammans med några utvalda pedagoger, valde att titta på forskning kring olika metoder som man kunde arbeta med och till slut enades de om att arbeta med SET som metod eftersom den verkade ge mest. Alla pedagoger i F-5 fick gå utbildning i SET under 1 år ledd av Birgitta Kimber. Pedagogerna fick då uppgifter som de skulle prova i sina klasser innan nästa tillfälle. Efter genomgången utbildning blev några pedagoger i F-5 utbildare och utbildade i sin tur 6-9 pedagoger på skolan. Sedan 5 år tillbaka har skolan arbetat med SET som metod och utarbetat målen som ska nås, dock har GRETA tankarna inte försvunnit utan allt arbete utgår fortfarande från just dessa fem ord som alla på skolan känner till.

4.1.2 Skola B

Rektorn och pedagogerna berättade för oss att arbetet med SET som metod infördes på skolan i början på det här skolåret. Alltså är arbetet med metoden fortfarande väldigt nytt och de flesta pedagoger har fortfarande inte gått någon utbildning i metoden. Trots detta berättar båda pedagogerna att arbete med Livskunskap har funnits på skolan under de senaste 6 åren. Det hela startade som ett arbete med något som de kallar SOS - sex och

samlevnadsundervisning i de äldre åldrarna och gick ut på att man samtalade kring sexualitet och samlevnad i kill- och tjejgrupper. SOS ersattes 2004 av VI grupper som mer gick ut på samarbets- och förtroendeövningar samt fanns från år 4 och uppåt. Både pedagogerna och rektorn påpekar att VI metoden följdes grundligt och att ganska många pedagoger hade fått utbildning i metoden. Eftersom VI metoden användes från år 4 och uppåt berättade den ena av pedagogerna att de som arbetade med F-3 också arbetade med Livskunskap men då mer integrerat med andra ämnen och olika mycket beroende på pedagogen. Även på den här skolan efterfrågade pedagogerna någon gemensam metod som alla kunde följa så att barnens övergångar från ena stadiet till nästa skulle gå smidigare, samt att barnen skulle känna igen sig i arbetet. Rektorn som är ganska ny på skolan hade tidigare arbetat med SET och

presenterade metoden för personalen på skolan och nu har metoden accepterats och är inne på sitt första år på skolan. Pedagogerna på skolan går just nu utbildningen i SET som metod, har studiedagar om detta och testar uppgifter i sina klasser. Dock finns det några få pedagoger på skolan som har gått utbildningen på eget initiativ redan förra året och vet hur de ska handskas med metoden. Rektorn och pedagogerna förväntar sig att de ska komma igång med arbetet på

(31)

riktigt under nästa skolår och att de då ska vara färdiga med den kursplanen för Livskunskap som de håller på att skriva ihop nu.

4.2 Samordning av Livskunskapsarbetet på skolorna

Båda skolorna arbetar väldigt grundligt med Livskunskap och det har de gjort länge. De har dock väldigt olika sätt att samordna arbetet med ämnet när det kommer till hur det ska göras, vem som ska vara inblandad samt hur mycket tid utöver lektionstid man ska lägga på det. Nedan ska vi beskriva hur samordningen ser ut på de olika skolorna både när det gäller lokalerna och själva arbetet.

4.2.1 Skola A

En sak som vi la märke till under våra observationer var att det fanns dörrar mellan varje klassrum som faktiskt användes för att knyta ihop klassrummen vilket påpekades av rektorn och en av pedagogerna. De påpekade även att alla klasser hade egna klassrum oavsett ålder vilket enligt rektorn är en direkt följd av arbetet med Livskunskap. Tanken med att ha hemklassrum är att barnen ska känna en trygghet och kunna inreda sitt klassrum så som just de vill. Samtidigt består skolan av 4 spår och varje spår består av klasser från F-9 samt deras pedagoger och barnen lämnar inte sina spår under sin tid på skolan, även detta för att öka trygghet. Varje spår har också sin egen korridor som de ska ta hand om. Detta är något som vi la märke till under vår observation eftersom man såg många arbeten som barnen gjort under framför allt Livskunskapstimmarna hänga på väggarna ute i korridorerna.

(gipshänder till vänskapstemat som barnen arbetat med. Hänger i en korridor.) När vi frågade pedagogen som var med oss om hur dessa saker kunde hänga kvar utan att någon rev ner de fick vi veta att det inte är något att bekymra sig över eftersom barnen tar hand om sakerna på skolan. Rektorn berättade också att två elever varje dag mellan 10.00 och 14.00 har något som de kallar för jour som går ut på att dessa elever hjälper vaktmästaren att plocka undan, torka bort klotter samt plockar bort undan i matsalen. Detta är enligt rektorn en av orsakerna till att eleverna är väldigt noga med att skolan är ren samt att inget förstörs.

(32)

Under våra intervjuer fick vi också reda på att första veckan på varje termin går ut på arbetet med Livskunskap och GRETA. Alltså har alla på hela skolan inga riktiga lektioner utan man arbetar med Livskunskap och barnen får bl.a. skriva mindmaps till varje ord i GRETA och man diskuterar deras betydelse. Under skolåret brukar de också ha minst 4 Livskunskapsdagar då de arbetar med ämnet under en hel dag. Då brukar de ha ett visst tema som hela skolan arbetar med och då får barnen chansen att möta pedagoger från andra spår eftersom pedagogerna under dessa dagar byter plats med varandra. Bilden på gipshänder som finns ovan är gjord under en av dessa dagar då temat var vänskap.

Rektorn berättade för oss att det är mentorerna för varje klass som håller i Livskunskap. Livskunskap är schemalagd en timme per vecka och i de lägre åldrarna har man halvklasser eftersom det gör det enklare för barnen att prata. Hon påpekade också att flickor och pojkar alltid har sina lektioner tillsammans för att stärkas som grupp. Detta är något som vi såg under vår observation. Hon nämnde även att all ny personal som anställs får gå grundutbildningen i SET. Hon berättar även att arbetslagen har möten varje vecka då de får chansen att diskutera eventuella svårigheter de har stött på och processledaren brukar vara närvarande vid dessa möten. När vi träffade processledaren fick vi reda på att hennes roll är att hjälpa pedagogerna med material och tips på hur man kan gå vidare samt att gå på olika seminarier, köpa in material samt utföra utvärderingar. Vi fick även veta att process ledaren även är pedagog och arbetar med Livskunskap med sin klass.

Föräldrarna för barnen på skolan informeras om olika delar av arbetet med Livskunskap men det är enligt våra intervjupersoner ganska svårt att få föräldrarna att engagera sig i ämnet. De menar att det verkar som om föräldrarna inte anser att Livskunskap är ett viktigt ämne och att det är slöseri med tid. Skolan erbjuder alla föräldrar att komma och vara med på någon lektion och se vad som görs, men det är inte många som faktiskt kommer. De erbjuder också träffar där föräldrarna får chansen att prata med varandra kring tonåringar eller andra saker som rör barn men dessa träffar brukar inte bli av pga. att det är för få som vill komma. De påpekar också att alla som precis kommit till Sverige får en träff med tolk och ledningen där man berättar om ämnet Livskunskap och hur arbetet på skolan bedrivs så att de lättare ska kunna förstå vad som görs på skolan.

(33)

4.2.2 Skola B

Det första vi la märke till under vår observation var att hela skolan verkade lite sliten samt att första klassrummet var väldigt litet och hade tomma väggar. När vi sedan bytte klassrum såg vi något helt annat. Det andra klassrummet var lika litet men här var väggarna täckta av barnens arbeten, pedagogen i klassen hade tänt levande ljus och de hade levande blommor på varje bord. Miljöerna i de olika klassrummen verkade påverka barnen till en viss del men båda klasser arbetade med Livskunskap på liknande sätt. Eftersom skolan precis börjat arbeta med SET och pedagogerna går utbildningen just nu utgår alla pedagoger ganska mycket från boken och använder sig av övningar som finns där. Rektorn men även pedagogerna var väldigt noga med att berätta att alla pedagoger ska få utbildning i SET samt att de just nu egentligen inte riktigt har kommit igång med arbetet med SET som metod. Rektorn påpekade också att de i de äldre åldrarna kommer att komplettera SET med VI när det kommer till sexualitet och samlevnad.

Även på skola B är det mentorerna för varje klass som håller i Livskunskapen och så har det även varit tidigare då de arbetade med VI metoden. När de arbetade med Vi som metod hade de barnen i halvklass under varje lektion men nu arbetar de i helklass. Rektorn uttryckte dock att hennes ambition är att de längre fram ska gå tillbaka till halvklasser eftersom det ger mycket mer och barnen vågar säga vad det tycker i mindre grupper. Något som vi la märke till under vår observation var att pojkar och flickor var tillsammans och pedagogerna berättade att det alltid är så för att stärka gruppen och göra det naturligt att samarbeta med det andra könet. Pedagogerna som arbetar med barn i F-3 har även behållit kompissamtalen en gång i veckan utöver den timmen som de ska ha Livskunskap eftersom de anser att barnen behöver detta. Föräldrarna till barnen på skolan har blivit informerade om arbetet genom att kuratorn som ansvarar för Livskunskap på skolan har i augusti haft ett möte med föräldrarna där de fick SET presenterat för sig samt fick ställa frågor. Det kommer även att finnas föreläsningar för varje årskurs vilket innebär att föräldrarna får chansen att höra informationen varje gång deras barn börjar i ny årskurs. Det finns även något som kallas för föräldraråd på skolan och de har varit positivt inställda till arbetet med VI metoden och nu är de också enligt rektorn väldigt positiva till arbetet med SET.

References

Related documents

Magen som alltid krånglade, som fick henne att ligga på soffan när de egentligen skulle åka till stranden, som gjorde att de blev försenade på morgonen för att hon behövde gå

Han menar att alla discipliner till sist intresserar sig för ett fåtal stora frågor: ”Vad leder till de- pression, självmord, krig, konflikt, och vad leder till harmoni,

Vad denna uppsats syftat till är att blottställa ordningar som domstolens bedömning i våldtäktsmål vilar på och förmedla förståelse för vilka faktorer som får

Fortsätt nästa runda på samma sätt eller utse en vinnare ifall alla rundor för ett spel avklarats.. Använd korten nedan som ordkort, eller gör/lägg

ken alla mina tankar under barndoms- och ungdomsåren rörde sig. I hemmet rådde ett stort förtroende mellan oss alla. Hade vi några bekymmer eller problem som vi inte kunde reda

Hon såg ofta upp mot fjällkammen på andra sidan viken och mindes sina unga dagar högt uppe på åsarne bland alla rename; hur tältet flyttats från en trakt, gammal vorden, till

Det är egentligen ett kösystem för alla som vill ligga med mig.” (s. 67) Ella försöker göra sig fin för killarna med ”pojkvänspotential”, men misslyckas. Detta hanterar

När Gustav Jansson avslutade sina studier vid Handelshögskolan var det en själv klarhet att återvända till posten som vd för familjeföretaget AKJ Energi.. ”Nästan