Bildämnets roll i skolan; En fråga om den enskilda lärarens intresse?

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Bildämnets roll i skolan; En fråga om den enskilda

lärarens intresse?

Art Education: A Question of Teacher Interest?

Camilla Ottosson

Lärarexamen 210hp Lärarutbildning 90hp 2011-02-03

Examinator: Björn Lundgren Handledare: Gunilla Welwert

Sammanfattning

Denna uppsats handlar om bildämnets roll i undervisningen. Den huvudsakliga frågeställning som arbetet cirkulerar kring kan uttryckas på följande vis hur hanteras

arbetet med bilder, och bildämnet i synnerhet, av lärare i yngre årskurser, i den svenska grundskolan? Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod

och min intervjuguide var semistrukturerad, då jag ville att intervjuerna skulle upplevas som samtal snarare än en utfrågningsprocess.

Min undersökning visar att bildämnets status kan anses som relativt låg utifrån den tid som läggs på ämnet samt graden av utbildning i bildämnet som lärare har. Framförallt i jämförelse med andra ämnen som matematik och svenska. Den enskilda lärarens personliga intresse tycks i väldigt stor mån ha betydelse för den roll bildämnet får i undervisningen. Dessutom förekommer användandet av mallar trots att det tenderar till att minska den individuella elevens utrymme för skapande och kreativitet.

Innehållsförteckning

Konstens påverkan på skolan ... 6

Bildämnets nuvarande roll ... 8

Bildundervisningens betydelse ... 9

Vikten av kritik ... 11

Vad bildundervisning bör innehålla ... 11

Bilden som paus ... 13

Undervisningsmetoder ... 14 Metod ... 18 Kvalitativa intervjuer ... 18 Urval ... 19 Respondenternas bakgrund ... 20 Empirisk genomgång ... 22

Egna erfarenheter av bildämnet ... 22

Kritik ... 23

Bildämnet som pausunderhållning ... 25

Bildundervisningens status ... 25

Användandet av bild i undervisningen ... 26

Diskussion och analys ... 30

Bilden som paus ... 30

Vikten av kritik ... 31

Bildundervisningens status ... 31

Bildämnets effekt på eleverna ... 32

Användandet av mallar ... 32

Slutsatser ... 34

Litteraturförteckning ... 36

Appendix ... 37

Introduktion

Bildämnets roll i skolan har förändrats under de senaste tjugo åren. I Petterssons & Åséns forskning från 1989 visade det sig att många av lärarna på lågstadiet menade att målen med bildundervisningen var att ge eleverna glädje och självförtroende. Lärarna på mellanstadiet hade en liknande uppfattning men tillade också att eleverna behöver lära sig att uttrycka sig i bild. Idag ser vi hur denna målbild drastiskt har förändrats. Bildämnet ses snarast som ett kompletterande verktyg (Bendroth Karlsson, 1998, Barnes, 1994, Jönsson, 2010), alternativt en pausövning (Lindgren (2006) i Myndigheten för skolutveckling (2008) till mer prioriterade ämnen såsom matematik, svenska och engelska. Bildens roll i skolan har reducerats och innehåller typiskt element av avbildning snarare än kreativt skapande. Detta förändrade fokus kan tyckas anmärkningsmärkt då samhället i större utsträckning än tidigare föder oss med visuella intryck och just bilder (Marner, Örtegren & Segerholm, 2005 i Jönsson 2010).

Ytterligare ett problematiserande element är bristen på kritik och diskussion kring de bilder som eleverna skapar idag (Wetterholm, 2001, Pettersson & Åsén, 1989). En anledning till detta tros vara lärarnas bristande förmåga att föra en sådan diskussion. För tjugo år sedan var situationen liknande men då var argumentet snarare att det fria skapandet var en viktig del i undervisningen. Lärarna ville inte styra eller kritisera utan snarare låta eleverna få utlopp för sina känslor och uttrycka sin personlighet. Man ville berömma och stärka elevernas självförtroende, och var därför försiktig med att kritisera elevernas verk (Pettersson & Åsén 1989).

Syfte

Mot bakgrund av den ovanstående diskussionen är syftet med den här uppsatsen att

belysa bildämnets nuvarande roll i skolan. Den huvudsakliga frågeställning som arbetet

cirkulerar kring kan uttryckas på följande vis hur hanteras arbetet med bilder, och

Uppsatsens delar

Uppsatsen är uppdelad i fyra huvudsakliga delar. Först ges en teoretisk genomgång av bildämnets historia och bildämnets nuvarande roll i skolan. Detta följs upp av en teoretisk genomgång av bildämnets betydelse, vad bildundervisningen bör innehålla, bilden som paus och vikten av kritik. I den andra delen av uppsatsen sker en metoddiskussion rörande datainsamling, urval och tekniker för analys av det empiriska materialet. Den tredje delen av uppsatsen är en empirisk genomgång av mina intervjuer som därefter följs av en djupare diskussion och analys. Slutligen redogörs för mina slutsatser och arbetets begränsningar.

Teoretisk genomgång

I denna del av uppsatsen ges en överblick över de teoretiska influenser som jag har lutat mig mot i mitt uppsatsskrivande. Jag börjar med att ge läsaren en kort inblick i bildämnets historia genom att göra vissa specifika nedslag utifrån Bendrup Karlssons (1998) sammanfattning av bildens historia. Därefter redogörs för bildämnets nuvarande roll och position i skolan, bildämnets betydelse och undervisningsmetoder.

Eftersom jag delvis använt mig av engelsk litteratur där art är en benämning på alla de estetiska ämnena, har jag använt begreppet konst när det handlar om genren konst och bild när det handlar om bildämnet.

Bildämnets historia

I detta kapitel använde jag mig mestadels av Bendrup Karlsson (1998). Hon har, anser jag, skrivit en tydlig sammanfattning av bildämnets historia, i vilken jag valde att göra vissa nedslag, för att ge läsaren en överskådlig inblick.

Friedrich Fröbel levde mellan 1782-1852 och hans idéer formade under en lång tid förskolans verksamhet. Hans teorier var mest framträdande under 1800-talet och fram till 1930-talet i de svenska barnträdgårdarna som var föregångare till förskolan (Johansson i Fröbel, 1995, i Bendroth Karlsson 1998). I den Fröbelinspirerade barnträdgården fick barnen med hjälp av krita och griffeltavla utföra exakt de streck som fröken gjorde. Alla skulle göra det samtidigt medan fröken sa vad de olika linjerna hette, t.ex. lodräta, vågräta, böjda osv. För att barnen först skulle få erfara olika former presenterades färgerna senare och då en färg i taget. (Fröbel 1995, i Bendroth Karlsson 1998). Detta står i rak motsats till vad flertalet forskare idag anser vara en kreativ bildundervisning.

Fröbelpedagogiken var stark i USA:s förskolor fram till 1930-talet då filosofen John Deweys teorier blev populära. Dewey menade att man ska utgå från barnets intresse och att man lär genom att få göra saker konkret dvs. ”learning by doing”. Han menade att

man bör lägga tyngdpunkten på den konkreta erfarenheten och praktikens betydelse för lärandet (Bendroth Karlsson 1998).

Deweys uppfattning var att estetisk erfarenhet får man genom en inspirerande och experimentell utveckling, inte av att passivt studera konstverk (Bendroth Karlsson 1998).

På 1930-talet kritiserades Fröbel även här i Sverige och en av dem som var emot hans idéer var Alva Myrdal som inspirerats av Dewey. Alva Myrdal startade en ny förskollärarutbildning, som skulle grundas på ny barnpsykologisk forskning med vetenskaplig grund, istället för en idealistisk och romantisk syn som Fröbel förespråkade (Bendroth Karlsson 1998).

En handbok för trädgårdsarbete, Barnträdgården, gavs ut av Stina Sandel 1945. Hon beskrev en aktivitetspedagogik influerad av Elsa Köhler, som i sin tur inspirerats mycket av Dewey. I denna handbok beskrevs bland annat att ”barn lär genom att uppleva och göra” och att ”barnen ska få skapa fritt utan mallar och modeller” (Bendroth Karlsson 1998, s. 14). Vad som menades med begreppet skapa fritt var dock inte av samma betydelse då som det är nu. Som Maria Moberg uttrycker i sin artikel, ”Det fria skapandet ur Montessorisynpunkt” år 1940, kan barnet med metallformer skapa obegränsade kombinationer av mönster och kan fritt välja vilka färgpennor de vill bruka och skapa beundransvärda resultat av former och färger. ”Här kan det skapas!” (ibid s.14). Fritt skapande som personligt uttryckssätt var inte speciellt vanligt. Det var då mycket mer fokus på den motoriska träningen och det ansågs viktigt att lära barnen att klippa, sy och trä pärlor mm. I skolan från slutet av 1800-talet och fram till 1930-talet var det den tyska pedagogen Stuhlmans teorier som användes i bildundervisningen. Också här drogs varje linje samtidigt av alla elever på order av läraren. Det viktiga var koncentrationen och att lära sig iaktta (Bendroth Karlsson 1998).

Richard Rothe presenterade under 1930-talet sina idéer om mer frihet från tvånget att avbilda och större frihet att måla och teckna med hänsyn till elevernas egna förutsättningar. Rothe ansåg att bilden skulle vara till tjänst i den övriga undervisningen och ett stöd vid kunskapsinlärning (Bendroth Karlsson 1998).

Inom Reggio Emilia talas det om att ett barn har hundra språk, men berövas nittionio. I Reggio Emilia lägger man stor tyngdpunkt på bild och kreativitet (Wetterholm, 1996). Det är typiskt för Reggio Emilia att ha en utbildad ateljerista och att låta barnen

bearbeta teori och information till personlig kunskap genom estetiska uttrycksmedel. Man vill på så sätt ta tillvara på barns alla språk och uttryckssätt (Wallin, 1981). Undersökningar har visat att i Reggio Emilia-verksamheter har barns bildspråk utvecklats långt mer än vad man förut ansåg vara möjligt (Wetterholm, 1996).

Konstens påverkan på skolan

Anne Bamford (2009) har i samråd med ett internationellt team av experter inom konst, utbildning och social forskning skrivit en mycket intressant och tänkvärd bok, om konstens påverkan. Bamford var ledare för detta internationella team och är professor och direktör för The Engine Room, som är en specialistkonstutbildning på Wimbeldon School of Arts.

Enligt Bamford (2009) är konst en väsentlig del av hur människor agerar och integrerar i världen. Hon menar att skolorna bör satsa på konst som innefattar problemlösning och kritiskt tänkande. Bamfords undersökning visar också att konsten bidrar till positiv självuppfattning samt en kulturell medvetenhet och därmed en större acceptans för både sig själv och andra.

Trots betydande studier av konstens fördelar inom utbildning i flera olika länder, så som USA, Canada, Australien, Finland, UK mfl, så saknas det en övergripande global forskning och därför är konsten undervärderad i många länder (Bamford 2009).

Konst i undervisningen påverkar såväl barnen, lärarna och undervisningsmiljön som samhället. Bamford (2009) poängterar för att maximera barns utbildningspotential bör lärare både använda sig av undervisning i konst och undervisning genom konst. Anne Bamfords hävdar att undervisning i konst sker i högre utsträckning i de äldre årskurserna medan undervisning genom konst utövas i de yngre årskurserna. Vid skolor av god kvalité sker en positiv påverkan på alla plan, barnet, lärandemiljön och samhället, och detta uppnås vid skolor som undervisar både i konst och genom konstnärliga arbetsinsatser. Detta har visats i studier från bland annat Canada, Australien, United Kingdom, Finland, Nya Zeeland och Slovakien.

Bamfords resultat visar otvetydigt att de positiva fördelarna med konst i utbildningen endast förekommer i de skolor som hon anser har hög kvalité. Kriterierna som hon nämner för en skola av hög kvalité är följande:

 Engagerat samarbete mellan skolor och konstorganisationer och mellan lärare, konstnärer och samhället.

 Delat ansvar mellan ovan nämnda för planering, genomförande, bedömning och utvärdering.

 Möjlighet att arrangera offentliga utställningar.

 En kombination av att arbeta med konst och att arbeta med andra ämnen genom konsten.

 Bestämmelse för kritiskt tänkande, problemlösning och risktagande.

 Tyngdpunkten på samarbete

 Fortbildning för lärare, konstnärer och samhället (s.140)

Enligt Bamford (2009) ger den låga prioriteten av konst i undervisning en rad olika konsekvenser. Däremot satsas det på läs- och skrivkunskaper och matematik i vilket lärarna förses med extra utbildning, samtidigt som det är vanligt att lärare med lite eller ingen konstutbildning ansvarar för de estetiska lektionerna i skolan. Bamford (2009) menar att det är svårt att sätta ett värde på effekterna av konsten i utbildningen och eftersom det saknas övergripande forskning inom vad konsten har för påverkan på barns studieresultat, prioriteras konsten inte. Det behövs således mer och djupare forskning inom detta för att konsten ska prioriteras högre.

De estetiska ämnena förväntas ofta ha en positiv effekt på inlärningen av andra oftast teoretiska ämnen, detta benämns som Mozarteffekten (Myndigheten för skolutveckling 2008). Bamford (2009) samtycker och hävdar att konsten gynnar inte bara människors självkänsla, utan påverkar också andra aspekter av inlärning. I 71 % av undersökningsländerna ansågs det att konstundervisning och undervisning genom konst ökar de akademiska resultaten, speciellt i läsning och skrivning och i lärandet av andra språk (ibid). Konst i undervisningen verkar ha en positiv inverkan på studenter, föräldrar och gemenskapsuppfattningen och dessutom verkar det gynna studenternas inställning till skolan. Detta indikerar till att mer forskning skulle behövas inom detta område, speciellt med tanke på de möjliga samband som finns mellan konstutbildning, mentala tankeprocesser, utveckling, hälsa och välbefinnande hos eleverna (ibid).

Konst i undervisningen gynnar samarbete, respekt, ansvarskännande, tolerans och förståelse och påverkar också utveckling av social och kulturell förståelse positivt. Detta

skulle kunna bero bland annat på, att i skolor som satsar mycket på konsten, har man sett en mer samlad miljö i klassrummet, större koncentration hos eleverna, mer konsistent deltagande, speciellt för pojkar och studenter som har svårigheter i skolan (Bamford 2009). Konsten kan även fånga upp de elever som har svårigheter med de teoretiska ämnena i skolan (ibid). I skolor med konstundervisning av låg kvalité har resultaten visat på motsatsen. Brist på konst i undervisningen leder till negativ utveckling av kreativitet och kritiskt tänkande hos elever (ibid).

På 1980-talet skar många skoldistrikt i USA ned på de estetiska ämnena i läroplanen. Detta medförde sämre akademiska resultat och det sociala sammanhanget, samverkan och balansen inom skolans gemenskap påverkades negativt (Bamford 2009).

Barn som utvecklat sin visuella förmåga kan påverkas positivt även i de andra skolämnena. De tycks utvecklas intellektuellt och om så är fallet borde bildämnet vara nödvändigt på schemat enligt Barnes (1994). Han anser att barn behöver engageras i bildskapandet för att utveckla sitt seende och få större förståelse och för att kunna skaffa sig kunskaper på ett ändamålsenligt sätt. Barn blir då mer medvetna och det leder till en nyfikenhet och lust att experimentera.

Bildämnets nuvarande roll

Trots att bilder har en allt större betydelse i samhället så minskar arbetet med praktisk-estetiska ämnen i skolan, ofta på bekostnad av kärnämnen så som matematik, engelska och svenska (Marner, Örtegren & Segerholm, 2005 i Jönsson, 2010). Enligt Lööf Eriksson (1987) tas ämnet bild på mycket mindre allvar än andra ämnen i svenska skolan. Detta har i sin tur lett till att det i vår kultur nu tycks helt normalt att vara vad Lööf Eriksson kallar ”bildanalfabet”. Ett liknande resonemang förs även av Hansson (1994) som även hon menar att vi har en utbredd bildanalfabetism i Sverige trots att vi möter mer bilder i vårt dagliga liv än någonsin tidigare.

Enligt den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU 03) framgår det att elever tycker att bildämnet är roligt och intressant. Men att de inte anser det som lika viktigt som vissa andra ämnen (Myndigheten för skolutveckling, 2008). Mer specifikt så anses bildämnet inte vara viktigt för framtida studier och yrkesliv utan mer som ett fritidsintresse, vilket även föräldrarna till de tillfrågade eleverna i stor utsträckning

håller med om. Hansson (1994) jämför detta resonemang, i likhet med Lööf Eriksson (1987), med att alla lär sig skriva men alla blir inte författare. Dock är det ett stort hinder att inte få lära sig skriva. Hansson menar att har man ett utvecklat bildspråk så har man också större möjligheter att individuellt tolka andra bilder.

De estetiska ämnena nedvärderas alltså ofta i skolan och till de ämnen man anser viktigast hör matematik, svenska och engelska (Myndigheten för skolutveckling, 2008). Myndigheten för skolutveckling (2008) skriver också att lärarna i de estetiska ämnena oftast ser till det terapeutiska omsorgsperspektivet snarare än till det didaktiska perspektivet. Detta tyder på att även lärarna i de estetiska ämnena nedvärderar sina ämnen och ser ämnet mer som stunder där eleverna får ge utlopp för sina känslor.

Lindgren (2006) i Myndigheten för skolutveckling (2008) har i sin studie ”Att skapa ordning för det estetiska i skolan” intervjuat skolledare, klass- och ämneslärare i de estetiska ämnena och upptäckt att de estetiska ämnena ofta endast uppfattas som pauser under en skoldag fylld med teoretiska ämnen. Enligt Barnes (1994) avslöjar man sin okunnighet i den bildskapande undervisningen om man anser att bildundervisning är för avkoppling eller fritidsintresse.

Bildundervisningens betydelse

Barn har behov av att skapa och på det sättet bearbeta olika upplevelser, drömmar, tankar mm. Lööf Eriksson (1987) hävdar att elevers bildspråk utvecklas på olika sätt beroende på hur de blir bemötta av vuxna. Vuxna värdesätter oftast prydlighet och noggrannhet och det finns en outtalad regel att de bilder som eleverna skapar ska likna verkligheten. Forskning visar dock att det är processen som är det viktiga i skapandet och inte nödvändigtvis det färdiga resultatet. Lööf Eriksson (1987) listar ett antal olika faktorer som skiljer just en konstnärlig produkt från andra typer av produkter. Det första är, som tidigare nämnts, att man inte värderar den konstnärliga utformningen på grund av dess praktiska resultat. Det andra är att man genom att teckna och måla kan ge uttryck för sina känslor utan att använda sig av varken tal eller skrift. Det tredje är att bilden eller skulpturen är ett resultat utav många olika uttrycksmedel, så som olika färger, ytor, former, strukturer, symboler mm. Det fjärde är att personligheten utvecklas under skapelseprocessen. (Lööf Eriksson 1987). Lööf Eriksson (1987) menar att det konstnärliga skapandet fungerar som terapeutiskt och personlighetsutvecklande.

Koordinationen mellan sinnena stärks och man övar upp skickligheten. Geometriska former och abstrakt konst faller ofta barn i smaken. Att det inte behöver vara likt kan vara befriande för barn. Det har uppkommit många olika teorier om hur man som pedagog ska verka för att eleverna ska utveckla sitt bildspråk. Bland andra följande teorier som är en sammanfattning från Ulla Löfsteds rapport nr 9, (1985) i Lööf Eriksson (1987).

En teori är den så kallade Personlighetsteorin, som, vilket namnet antyder, knyter an till barnets personlighet. Inom denna teori som ursprungligen kommer från Herbert Read, professor i konsthistoria, delar man uppfattningen att barns teckningar är sprungna ur deras känslor. Som en följd av detta anser man att barnens bilder är en avspegling av deras personlighet. Lööf Eriksson (1987) menar att bildskapandet är en spontan och i viss grad en undermedveten bearbetning.

Den kognitiva utvecklingsteorin företrädes av Viktor Lowenfeldt som inspirerades av Piaget. Denna teori innebär att barn tecknar det de vet och att man genom deras bilder kan avläsa vad barn har för uppfattning och kunskap om sin omgivning.

Rhonda Kellog, förskollärarutbildare och är känd för att ha analyserat en stor mängd barnteckningar från hela världen, har myntat Upprepningsteorin, vilken härstammar från Jungs teori om det kollektivt undermedvetnas nedärvda urbilder. Han menar att barn tecknar bilder som har utvecklats genom släktet och finns nedärvda i vårt undermedvetna.

En representant för den perceptuella teorin är psykologen Rudolf Arnheim och med den perceptuella teorin menar man att barn tecknar vad de iakttar. Man anser att barnens teckningar speglar deras iakttagelseförmåga.

Den femte teorin Kulturteorin härstammar bland andra från bildpedagogen June King Mc Fee. Den innebär att barn tecknar vad de ser i andras bilder. Barnens bilder återger således kulturens bilder. Denna teori stödjer sig på Gombrichs, som poängterade betydelsen av inlärning för att nå utveckling inom konsten. Sammanfattning från Ulla Löfsteds rapport nr 9, 1985 (Lööf Eriksson 1987).

Lööf Eriksson (1987) menar att det finns någon sanning i alla dessa teorier och att man ska inspirera till en kreativ utveckling som bidrar till en lärandesituation.

Vikten av kritik

Enligt Bendroth Karlsson (1998) är det sällan som bilder som barn gjort på eget initiativ hängs upp på väggen eller kommenteras. Skolans fria bildskapande sker ofta i samband med OÄ och läs- och skrivövningar och eleverna får sällan någon positiv kritik på illustrationerna. Därmed är det upp till eleverna själva att ansvara för bildverksamheten vilket innebär att för en del blir det ytterst lite bild i skolan (ibid). Forskningen tycks samstämmig gällande vikten för elever att få diskutera och höra synpunkter på sina verk och skapelser (Bendroth Karlsson, 1998; Karlsson & Lövgren, 2001;Wetterholm, 1992). Genom att påvisa betydelsen av reflektion, dokumentation och värdering av elevernas skapande ökar elevernas förmåga att se sina framsteg och utvecklas i ett större sammanhang. Om eleven känner sig missnöjd med sitt bildarbete kan det bli till ett hinder. Just av den anledningen är det viktigt att eleven övas i att se sin utveckling i ett bredare perspektiv (Wetterholm, 1992). Även Lööf Eriksson (1993) anser att det är viktigt att prata om elevernas teckningar och att ge positiv kritik för att utvecklingen ska gå vidare. Positiv kritik visar helt enkelt att man bryr sig om vad eleverna skapat.

Vad bildundervisning bör innehålla

Wetterholm (1992) anser att det är av största vikt att bilduppgifterna har ett tydligt syfte och att både lärare och elever skall kunna utvärdera resultatet. Bildämnet bör ge eleverna kunskap i att framställa bilder, att avgöra kvalitet på bilder, kunna kritisera bilder, kunna se vilken tidsepok en bild kommer från samt bör elevens omdömesförmåga inom bildkonsten också utvecklas för att därmed ge positiva effekter på individ och samhälle (Eisner (1988) i Wetterholm, 2001). Bendroth Karlsson (1998) anser att i bildprojekt kommer ofta just bilden i skymundan. Hon menar att bildprojekt bör innehålla experiment med material eller tekniker såväl som träning i att se och samtala om bilderna. Liksom Bendroth Karlsson anser också Barnes (1994) att barn behöver få träning i att använda sig av olika material. Barnes (1994) menar också att det är bra för barn att använda lera och göra tredimensionella skapelser. Wetterholm (1992) samtycker och menar att det enligt utvecklingspsykologiska undersökningar är viktigt för barnen att arbeta med tredimensionella skulpturer.

tänkande. Kreativt tänkande är en förutsättning för innovation, utveckling och framgång (Barnes 1994). Även Doverborg & Pramling anser att det är nödvändigt att ställa barn i olika situationer där de behöver lösa olika problem. Det får dem att fundera och även dela med sig av sina tankar och idéer och det synliggör olika sätt att tänka (Doverborg & Pramling 1995). Det är inom skolans och även förskolans verksamhet vanligt förekommande att använda sig av mallar och schablonartade bilder för att barnen skall utveckla finmotoriken. Detta hävdar Wetterholm (1992) är att bromsa barns bildspråkliga utveckling. Likaså menar Barnes (1994) att denna teknik att låta barn kopiera i bildundervisningen inte leder till individuellt lärande och kreativitet.

Lärare med liten egen erfarenhet av bild styr ofta eleverna för hårt eller lämnar dem helt åt sig själva i bildskapandet. De pedagogerna känner sig ofta osäkra i just bild och vill följa sin planering till punkt och pricka. Undervisningen riskerar då att bli ytlig och eleverna mister intresset. Lärare som är utbildade inom bildämnet ger eleverna vägledning och ett stort personligt utrymme. De är inte rädda för att frångå sin planering och improvisera, det har visat sig att ” modet att skapa kräver kunskap och erfarenhet hos både lärare och elever” (Bendroth Karlsson, 1998, s. 218). Tvärtemot anser Barnes (1994) att lärare utan konstnärliga talanger kan ha bra bildundervisning och stärka elevernas självförtroende istället för att vara dem överlägsna. Han hävdar dessutom att osäkerhet är ett led i det kreativa tänkandet och att det kan leda till ett sant självförtroende.

Barnes (1994) menar att när man ska lära barn teckna bör man för det första få dem att se mönster och för det andra få dem att se former och sedan låta dem öva sig på att teckna mönster och former. Man skall inte teckna åt dem. Han ger exemplet att låta klassen gå ut och titta på mönster på olika sorters bark. Man kan göra avtryck med enkel gnuggteknik och teckningar som sedan kan bli grunden för diskussioner och jämförelser av mönster och former. ”Att acceptera barnens annorlunda och ibland bisarra idéer får dem att utvecklas betydligt mer i sitt skapande än om de bara ska utföra det som läraren föreslår.” (ibid, s.70).

Enligt Wetterholms undersökning (1999) förekommer det stora brister i bildämnets genomförande i grundskolan. En orsak skulle kunna vara att forskningsresultat inte har nått ut till skolans verksamhet. Men Wetterholms (1999) åsikt är också att det även har att göra med ”... att forskning och utveckling inte i tillräcklig grad har varit knuten till undervisningen i grundskolans tidigare årskurser. De flesta projekt har berört bilden

som företeelse och inte bildpedagogiken inom området. Ett förhållande där kunskap om bilden utvecklas utan att ge pedagogiska effekter för undervisning i bildämnet råder” (ibid, s.131).

Karlsson & Lövgren (2001) anser att bildundervisningen bör likna grundskolans övriga undervisning med tydliga mål, studier, hemarbete, reflektion, samtal och värdering. Bilden bör också integreras med de övriga ämnena för att ge eleverna en mer sammanhållen undervisning som i sin tur kan leda till ett probleminriktat lärande. Lärarna bör dessutom ha höga förväntningar på elevernas insatser. De menar att bildämnet kan användas som redskap i andra ämnen som exempelvis matematik, biologi, teknik, historia och samhällskunskap.

En viktig del i bildundervisningen är att analysera bilder. Eleverna lär sig då hur olika budskap och information kan uttryckas i bilder och hur de själva kan använda sig av detta under bildskapandet. Barn uttrycker ofta budskap som hur de upplever miljön, människor i deras närhet och sig själva i sina bilder. Detta bör tas på allvar och eleverna bör också få möta och analysera bilder gjorda av barn i deras egen ålder. Undervisningen i skolan bör behandla och analysera barnbilder, läroboksbilder, konstbilder och bilder i massmedia (Karlsson & Lövgren 2001). Bildanalys kan användas i arbete med värdegrunden. Genom att analysera reklam, varumärken och hemsidor kan ämnena etnicitet, genus och makt beröras. Bilder från förr kan visa ett historiskt perspektiv och dessutom en föreställning om framtiden som leder till ett dynamiskt tänkande (Myndigheten för skolutveckling 2008).

”Enligt kursplanen i bild skall eleverna i slutet av det femte skolåret:

 kunna framställa bilder och former med hjälp av olika redskap och tekniker,

 kunna använda egna och andras bilder för att berätta, beskriva eller förklara,

 ha grundläggande förmåga att granska och tolka bilder och former,

 känna till några bildkonstnärer och deras verk” (Skolverket, 2000 s. 10).

Bilden som paus

På många skolor används bildarbete som något man gör när barnen inte har något annat att göra och bildämnet har därför relativt låg status (Barnes 1994). Det finns fortfarande

en uppfattning om att bildämnet bara är till för att låta eleverna få utlopp för sina känslor. Men sanningen är den att bildskapandet kan kräva lika mycket koncentration som matematik eller andra ämnen (Barnes 1994). Vidare är det inte ofta som bildspråket ensamt får vara i fokus i undervisningen. Snarare används bilden i skolan oftast som illustration till den skrivna texten, som också anses vara mest betydelsefull (Jönsson, 2010). Barnes (1994) har samma åsikt och menar att när man använder sig av bild i andra ämnen kommer bilden oftast i andra hand och får en illustrativ roll. Detta kan illustreras med typiska ”temaarbeten” där eleverna lätt fokuserar och blir bedömda baserat på faktainsamlande snarare än kreativa förmågor. Om det inte finns en motkompensation, så som att man låter andra ämnen vara hjälpmedel för konsten, finns risken att bildundervisningen blir svag och begränsad. Bildskapandet behöver vara ett eget ämne i likhet med matematik (Barnes 1994).

Undervisningsmetoder

Barnes (1994) beskriver tre olika typer av bildundervisning som absolut inte hjälper barnen att utveckla sin kreativitet. Den första är när lärare skaffar fram olika material, men låter barnen klara sig själva och göra precis vad de vill. Skapandets kvalité har ingen betydelse eftersom man inte satt upp några mål för vad barnen ska klara. Denna fria aktivitet är det bara de allra mest talangfulla barnen som klarar av, resten blir snart uttråkade. Många förlorar självförtroendet och målar ofta samma bilder om och om igen. Barnen i förskolan däremot klarar oftast ett sådant här fritt förhållningssätt mycket bra, då de verkligen ritar och målar med stor glädje.

Det andra sättet är raka motsatsen till det ovan. När läraren styr bildundervisningen så att elevernas bildskapande är förutbestämda. Läraren förser eleverna med redan färdiga delar och ger instruktioner steg för steg. Det finns inte mycket utrymme för elevernas egna fantasi och kreativitet. Alla barnens färdiga resultat blir i stort sätt det samma, men utvecklingen begränsad. Barnes (1994) ger exempel på att man bland annat skulle kunna erbjuda många olika slags material till barnen. Exempelvis menar Barnes (1994) att tomteskägg kan bestå av annat än just bomull.

Det tredje sättet är att läraren har ambitionen att lära barn att teckna. Man använder sig av mallar eller så ritar läraren själv ut konturerna till eleverna, för att bilderna ska bli ”bättre”. Dessa lärare utgår ifrån att användandet av mallar gör att barnen känner sig

duktiga. Mallar är enligt Barnes (1994) ett sätt att hålla barnen sysselsatta och har ingenting med barnens utveckling inom bildskapandet. Lärare som använder sig av denna bildundervisning är förmodligen inte intresserade av bildämnet (ibid.). Dock menar Barnes (1994) att mallar som geometriska former kan användas för att skapa mönster, liksom egenkomponerade mallar. Men det får aldrig vara så att det färdiga resultatet är bestämt av en vuxen.

Barnes (1994) anser istället att man som lärare skall ge dem bilduppgifter, där barnen själva skall bestämma hur de vill att deras bildskapande ska bli och klura ut hur olika problem skall lösas eller att prova olika sätt att göra samma sak. Han menar att lärare under processens gång bör ställa frågor som ” Hur kan de utveckla sin uttrycksförmåga genom konstnärligt skapande?” (Genom att få dem att uppmärksamma de olika former som finns i omgivningen) och ”Hur kan de bli mer medvetna om sin omgivning?” (Inspirera dem att se och exempelvis titta på olika bilder) (ibid, 1994, s. 37).

Att be eleverna själva bestämma över tre, fyra saker om sitt eget skapande gör att barnen får ta ansvar och slutresultaten blir personliga och olika (Barnes 1994).

Wetterholm (2001) skriver precis som Pettersson & Åsén (1989), att lärare ofta är osäkra i sin bildundervisning på grund avsaknade kunskaper i ämnet, men också av åsikten att bildämnet behöver utvecklas både didaktiskt och pedagogiskt. Bildämnet utgör en väldigt liten del i skolan samtidigt som det saknas pedagogisk forskning inom ämnet, bildpedagogiken behöver således utvecklas (Wetterholm 2001).

Många anser att bildämnet har betydelse för ”elevens personliga utveckling och livskvalitet att kunna skapa i bild” (Myndigheten för skolutveckling, 2008, s.23). Men det är mycket viktigt att också lyfta fram andra typer av argument, så som demokratiargumentet och tillväxtargumentet. Med demokratiargumentet menas att demokrati och yttrandefrihet hör samman med ett estetiskt perspektiv. Tillväxtargumentet handlar om att i dagens postindustriella samhälle tar ”automatisering, robotar och outsourcing över delar av såväl den traditionella arbetarklassens som serviceyrkenas tidigare funktioner. Behovet av kreativitet har därför ökat i samhället i takt med att delegering och självstyrande enheter har ökat i yrkeslivet” (Myndigheten för skolutveckling, 2008, s. 23). Även Vygotsky (1995) i Bendroth Karlsson (1998) anser att för att människorna skall kunna anpassa sig och klara förändringar i framtidens samhälle är vikten av kreativitet ofrånkomlig. Han

menar att fantasi och verklighet hör ihop och är varandras förutsättning. Enligt Richard Florida en amerikansk forskare i regional ekonomisk utveckling, är den nya ekonomin en kreativitetens ekonomi, där kreativitet är den anställdes mest eftertraktade tillskott. Han menar att en kreativ omvärld är utgångspunkten för ekonomisk tillväxt. Florida menar också att skolan fortfarande är kvar i industrialismen och att skolan måste breda större utrymme för kreativiteten för att för att förbereda för det framtida kreativa samhället. Kommunikation blir en allt mer viktig kompetens och att kunna använda sig av bildens kommunikativa förmåga blir framtidens kompetenta kommunikatörer (Myndigheten för skolutveckling, 2008).

Slutligen hävdar Vygotsky (1995) att ”vi lätt glömmer bort kulturens betydelse när vi hyllar det enskilda geniet. Varje vetenskapsman eller nyskapande konstnär har verkat i ett sammanhang” (Vygotsky (1995) i Bendroth Karlsson, 1998 s. 123).

Metod

I detta kapitel ger jag en sammanfattning av strukturen och tankarna bakom mitt empiriska arbete, tillvägagångssätt och urval. Jag bygger mitt arbete på en kvalitativ metod och gör egna tolkningar av det empiriska materialet. ”Med ”metod” menas här inte bara vägen (grek. Methodos = ”väg”) till svaret på frågan utan metod innefattar också problemformuleringen som anger vägvalet” (Lantz, 2007, s.25). Det är enligt Lantz (2007) viktigt att man har klart för sig vilket syfte och teoretiska utgångspunkter man har och att de hänger ihop med frågeställningar och den metod man tänkt använda sig av, innan man sätter igång med datainsamlandet.

Kvalitativa intervjuer

Jag valde att använda mig av kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod för att utforska vilken roll bildämnet har i skolan och hur arbetet med bilder och bildämnet i synnerhet, hanteras av lärare i yngre årskurser i den svenska grundskolan. Min intervjuguide (se bilaga) var semistrukturerad då jag ville att intervjuerna skulle upplevas som ett samtal snarare än en allt för strukturerad utfrågningsprocess. En semistrukturerad kvalitativ intervju är ett mellanting mellan ett öppet samtal och ett strukturerat frågeformulär (Kvale, 1997).

Intervjuguiden kan också anses ha varit dynamisk, då jag fick förändra den vid ett par tillfällen beroende på respondenten. Jag försökte arbeta efter principen att ha kortfattade och enkla frågor i intervjuguiden i likhet med Kvales (2007) rekommendationer. Kvale (2007) skriver bland annat att ”Forskningsintervjun är en mellanmänsklig situation, ett samtal mellan två parter om ett tema av ömsesidigt intresse. Det är en specifik form av mänskligt samspel där kunskap utvecklas genom en dialog. Samspelet är varken så anonymt och neutralt som när en intervjuperson svarar på en enkät eller så personligt och känslomässigt som i en terapeutisk intervju” (ibid, 1997, s 117-118).

Varje intervju spelades in (Mp3) och transkriberades. Transkriberingsprocessen hjälpte mig att tydliggöra de svar jag fått. Intervjuerna varade i genomsnitt 70 minuter.

För att stärka reliabiliteten i min studie har jag som tidigare nämnts, spelat in intervjuerna, transkriberat och ställt relevanta frågor. Jag har strävat efter att formulera intervjufrågorna på så vis att de indikerar på det jag vill mäta eller svarar på mitt syfte. Jag har försökt ställa öppna frågor under intervjutillfällena för att undvika att inverka på respondenternas svar och för att reliabiliteten skulle bli så tillförlitlig som möjligt. Dock kan reliabiliteten ha påverkats av min förmåga att genomföra intervjuer. Eftersom det var första gången jag genomförde denna sortens datainsamling kan min oerfarenhet ha påverkat reliabiliteten negativt. Dock menar Kvale att ”Även om det är önskvärt att öka intervjuresultatens reliabilitet för att motverka godtycklig subjektivitet, kan en för stark tonvikt på reliabiliteten motverka kreativitet och föränderlighet” ( Kvale, 1997 s. 213). Jag redogör även för tillförlitligheten i min studie genom att bifoga min intervjuguide.

Validitet innebär kontroll av respondenternas trovärdighet och en teoretisk tolkning av resultaten (Kvale, 1997). Eftersom mina respondenter utgick ifrån sina egna erfarenheter anser jag att trovärdigheten och valideringen är relativt hög. I en kvalitativ studie som denna är det generellt svårt att beräkna tillförlitligheten vid datainsamling eftersom den ofta härrör från individuella åsikter och tankar.

Generaliserbarheten av resultaten i mitt arbete begränsas av det relativt lilla materialet. Uppsatsens giltighet bygger främst på den teoretiska genomgången.

Urval

Jag har intervjuat tre olika lärare inom årskurserna 1-3. Jag ville i så stor utsträckning som möjligt intervjua en relativt nyutexaminerad lärare såväl som ett par lärare med lång arbetslivserfarenhet inom yrket. Detta för att få en så rättvis bild som möjligt över bildämnets förändring över tid. En av lärarna arbetar i en mindre stad på en relativt invandrartät skola och två av lärarna arbetar i en större stad i ett område med ett fåtal invandrare.

Respondenternas bakgrund

Lärare 1 har varit yrkesverksam i 22 år, varav 21 år på nuvarande skola i årskurs 1 till 2. Hon har gått lågstadielärarlinjen i vilken alla ämnen ingick. Hon är väldigt konstintresserad och går ofta på konstutställningar och målar även lite själv. Hon upplevde inte att bildämnet hade någon central roll i hennes utbildning. Däremot tyckte hon den var väldigt givande.

Lärare 2 är förskollärare i botten, men vidareutbildade sig till lågstadielärare och gick även hon lågstadielärarlinjen. Hon har arbetat som lärare i 25 år och har arbetat på nuvarande skola i 18 år. Hon arbetar just nu både som klasslärare för skolår 2 och som bildlärare i skolår 4 en timme i veckan. Hon är mycket konstintresserad, besöker ofta konstutställningar och målar en del på sin fritid.

Hon anser inte heller, i likhet med lärare nr 1, att bildämnet hade någon central roll i lågstadielärarutbildningen. Däremot minns hon den som mer central i förskollärarutbildningen som förespråkade ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt.

Lärare 3 är relativt nyexaminerad och har arbetat som lärare i ett och ett halvt år i en klass med 3:or och är nu klasslärare för skolår 1 på en invandrartät skola i en mindre stad. Hon har tidigare arbetat på en förskola i fem år. Hon är utbildad MA/NO-lärare i grundskolans tidiga åldrar i vilken läs- och skrivinlärning ingick. Bildämnet hade enligt henne knappt någon roll alls i utbildningen. Hon är inte intresserad av konst och tecknar eller målar inte på sin fritid. Däremot har hon gått en kurs i kalligrafi och tycker det är roligt med scrapbooking.

Empirisk genomgång

I detta kapitel kommer jag att ge en genomgång av de huvudsakliga empiriska resultaten som jag fick ut av mina intervjuer. Jag kommer främst att fokusera på ett antal teman rörande den egna erfarenheten av bildämnet, kritik och bildämnet som pausunderhållning samt bildens status i undervisningen.

Egna erfarenheter av bildämnet

Lärare 1 minns att hon blev värderad efter hur bra hon tecknade och det var först på högstadiet som hon fick en entusiastisk konstnär som bildlärare, som såg det positiva hos eleverna och fick dem att utvecklas. Det fick henne att började tycka att det ibland var lite roligt med bild. Hon menar att hon dessförinnan varit osäker och inte tecknade någonting om hon inte blev tvingad. ”På högstadiet var det ju särskilda lektioner till

det. Det var ibland rätt så kul tyckte jag. Läraren där var ju ganska entusiastisk. Så det var ju kul. Annars kan jag ju inte påminna mig om att jag någonsin tyckt att det var särskilt roligt. Inte de andra åren. Yngre åren, eftersom man värderades. Man kunde inte rita punkt slut.” Generellt hade hon inte en speciellt positiv syn på bildämnet. På

frågan hur detta har påverkat henne svarade hon att hon inte är speciellt självsäker i bildämnet, men att hon är ganska nyfiken och tycker att det är roligt att måla med olja. Men hon anser sig inte speciellt duktig och visar inte sina målningar för någon. ”Jag är

ganska nyfiken och kan mycket väl sätta mig och måla lite olja och så. Det tycker jag är jätteroligt. Sen blir det ju inte så snyggt. Jag visar det ju inte för någon.”

Hon säger att hon har bättre självförtroende idag, men när hon var 13-14 år så var hon nog ganska knäckt. På lärarutbildningen däremot tyckte hon att det blev roligt med bild. Där värderades det inte på samma sätt och man fick lära sig olika knep och tekniker.

Lärare 2 har en mer positiv erfarenhet av bildämnet. ”Jag älskar ju bild alltså jag

säger hon. Det som hon upplevde negativt var att hon inte tyckte sig få tillräckligt med tid. ”Men det jag har erfarenhet av när jag var liten det var att jag tyckte alltid vi skulle

packa ihop så fort.” På låg- och mellanstadiet minns hon bildundervisningen dock som

mindre inspirerande och hon berättar att de bara fick arbeta med pastell och blyerts. Men på högstadiet fick de prova på andra uttrycksformer som t.ex. linoleumsnitt och lera och hon tyckte det var jättespännande. ”På låg- och mellanstadietiden tyckte jag,

alltså det var inte så inspirerande. Det var liksom mer låt gå. Nu får ni rita en bild här. Men på högstadiet hade vi en duktig bildlärare. Det tyckte jag var mysigt och där fick vi prova på mycket tekniker kommer jag ihåg. Linoliumsnitt. Jag hade aldrig fått prova på någonting annat bara pastell o blyerts. Och sen hade vi lera någon gång. Det var liksom åå det finns mer än papper och penna. Det finns andra uttrycksformer inom bild. Det tyckte jag var jättespännande.”

Lärare 3 kan inte säga att hon tyckte att bildämnet var tråkigt. Men hon kände en inre press att prestera något bra och hon tänkte att hon aldrig skulle klara det och tyckte att allt hon gjorde blev fult. Men hon tyckte samtidigt att det var skönt och avslappnande att komma dit för man hade inga böcker och läxor och kunde slappna av lite. ”Jag kan

aldrig säg att jag tyckte det var tråkigt. Men det var ju mer förknippat med... jag kommer aldrig klara detta och tyckte oftast va fult det blev. Men jag tyckte inte det var tråkigt att gå dit och så och att jag kände mig pressad det kan jag inte säg, men kanske inre vad jag presterar själv. Men jag kände inte nån press från läraren. Men jag visste ju själv att det här är ju inte snyggt. Men det var rätt skönt och avslappnande att komma dit, för det var inga böcker inga läxor, och kunde andas ut lite.”

Kritik

Lärare 1 associerar genast kritik som negativt och menar bestämt att hon aldrig kritiserar barnens alster. Men vid lite eftertanke menar hon att ”positiv feedback på det

man gör är väl då man får bäst resultat.” Hon förklarar att hon ger barnen råd om att

det kanske saknas någonting och lär dem att fylla bilden och inte bara teckna något som hänger i luften. Hon försöker också få de barn som t.ex. tecknar streckgubbar att utveckla dem lite mer genom att fråga om gubben har öron eller hår osv. Hon menar att barn idag ofta har bråttom och vill att det ska gå fort. ”Man kanske lär barnen att fylla

bilderna. Inte bara göra något som hänger i luften. Likadant om de bara ritar streckgubbar, att man försöker få dem att utveckla det lite mer. Finns det öron och hår på den här gubben? Att kräva lite mer att det ser ut lite mer som det de har tänkt sig. Har inte en hund öron o svans? Hur ser det ut? Så de tänker på det när de ritar. Barn har lite bråttom idag många gånger. De vill att det ska gå fort bara.”

Lärare 2 tycker att kritik är jättespännande och menar att för att barnen skall kunna utvecklas måste de kunna ta kritik och att man måste träna dem väldigt noga på det. Hon menar inte att man skall kassera något utan mer att man visar hur t.ex. skuggan kan läggas för att det inte ska se tokigt ut. Hon tycker det är viktigt att få upp ögonen på barnen och lära dem att resonera kring bilden. Hon menar att kritiken inte behöver vara riktad just till deras eget alster, men att de lär sig utefter den kritiken. Hon menar att det är lång väg dit och att det är viktigt att börja jobba med det tidigt. ”Det behöver inte

vara just deras eget alster. Utan det kan vara något annat så blir det inte så mycket kritik som de känner personligt. Utan det kan vara att de lär sig efter den kritiken som man kan ge utifrån den bilden man har att kritiserat. Så det tycker jag är viktigt. Men det e ju rätt lång väg dit så man får börja jobba tidigt.” Hon påpekar att hon från det att

barnen börjar i första klass är det viktigt att man inte bara säger att en teckning är fin, utan att man berömmer vad man tycker är fint i bilden och att man lär dem reflektera över bildens uppbyggnad genom att ställa olika frågor, som vad tror du hade hänt om solen varit där istället osv. ”Från det att de kommer i ettan så är det så jätteviktigt

tycker jag när vi tar emot dem, att det inte bara blir å vad fin bild du har gjort och sen är det inte mer. Utan man kanske berömmer vad är det jag tycker är fint i bilden. Å vad fint att du har satt solen där. Den lyser så härligt man blir så varm o glad av den. Vad tror du hade hänt om solen hade varit där? Att man lär dem reflektera.”

Lärare 3 associerar vid första stund precis som lärare 1 kritik som negativt och menar att hon inte tycker man ska kritisera barnens teckningar. Men ändrar sig sedan och tycker det är viktigt att man ger positiv kritik, och menar också i likhet med lärare 2, att man inte bara ska säga att en bild är fin utan benämna vad som är bra med bilden. ”Då

får man inte bara säga va fin den var. Jag försöker ändå tänka på vad det var som var bra.”

Bildämnet som pausunderhållning

Lärare 1 menar bestämt att hon aldrig låter bildämnet användas som pausunderhållning. Lärare 2 brukar ibland låta eleverna måla till musik och ibland när de är klara med vad de ska göra i matematiken så kan de få måla mandala, vilket de älskar och skulle kunna hålla på med hur länge som helst. Men hon tillägger att hon bara tillåter det en liten stund. ”I matematik när de är färdiga så har de ett litet häfte med mandalas,

färdigtryckta och de älskar att göra det här. Det skulle de kunna hålla på med hur länge som helst. Men jag tillåter det bara en liten stund.”

Lärare 3 använder till viss del bilden som paus. När eleverna kommer tillbaka i etapper från gymnastiken är ett av tillfällena när eleverna får ta upp sin ritbok och teckna medan man inväntar resten av klassen. Men hon menar till skillnad från lärare 2 att mandalatecknandet är noga planerat. Hon anser att mandalatecknandet gör barnen lugna och de får lov att tänka på vad de vill och kan slappna av. ”Ibland så kommer de

tillbaka från gympan i olika etapper. Då är det också svårt att ha nån gemensam undervisning. Då kan de få rita i sin bildbok. Men mandala och det är ju väldigt noga planerat.”

Bildundervisningens status

Lärare 1 anser inte att bildämnet har någon högre status. Hon menar att inga av övningsämnena har någon status om inte skolan verkligen satsar på det. ”Det har ingen

större status. Det har ju inga övningsämnen över huvud taget många gånger, om inte skolan pekar verkligen på det, som på vår skola med idrott. Eller om man lägger sig vinn om att detta är viktigt och går in för att ha ett teman allihop på hela skolan tillsammans med bildskapande, som vi gjorde i våras. Vi hade ett stort tema i bild och konstnärer och allt och verkligen utvecklade det här. Det var mycket fritt skapande och vi smyckade skolan med det som barnen gjorde. Då höjer man ju ämnet.” Hon menar

samtidigt att eleverna lär sig mycket om bildämnet, t.ex. om konstnärer vilket är allmänbildande. De lär sig också olika generar och olika tekniker och material. Hon poängterar också vikten av att montera upp de välarbetade bilderna på ett fint sätt på väggen, så att eleverna kan se dem och vara nöjda. De kan se att det blir fint fastän de

inte själva anser att de kan teckna och måla. Det stärker deras självförtroende. Hon menar att många barn tyvärr ofta har uppfattningen om att de inte är bra på att teckna.

Lärare 2 tror däremot att bildämnets status i skolorna är ganska hög, i alla fall om man ser till låg- och mellanstadiet, men är mer osäker på hur bildämnets status är på högstadiet. Hon menar också att konsten i allmänhet har mer status idag än förr.

”Konstnärerna har nog blivit lite mer upphöjda idag än vad de var tidigare. Man kan göra pengar på sin konst man kan också få lov att ställa ut utan att vara jättekänd.”

Hon tror också att en bildlärare idag har status bland sina kollegor. Hon menar att det positiva med bildundervisningen är att eleverna får ha en kreativ stund, låta fantasin flöda och att njuta av färger och former. De lär sig hur lätt eller hur svårt det kan vara att producera en bild.

Lärare 3 menar i likhet med lärare 1 att bildämnet saknar status i skolan. Hon menar att bildämnet många gånger prioriteras bort till förmån för de teoretiska ämnena. ”Jag

tror att det är ett ämne som alla skulle vilja ha egentligen mer av. Men som åker väck på grund av att man ska göra så himla mycket annat som är ett måste, så jag tror att det prioriteras bort många gånger. Så att statusen den är ju inte hög direkt.” Hon

poängterar dock att hon tror att svenska och matematik kräver mer tid på en invandrartät skola, vilket hon arbetar på, än vad det gör på en skola med bara svenskar. ”Man anser

att läsa i läseboken är viktigare” säger hon. Hon menar att eleverna blir glada av att

arbeta med bild och det är lätt att fånga deras intresse och att de får finmotorisk träning. De får utlopp för sin kreativitet och det menar hon att man bör ta tillvara på eftersom den sedan försvinner med åren. På frågan varför hon tror att man blir mer hämmad med åren svarar hon att hon inte vet, men att man får mindre övning i bild och att man behöver hålla igång tecknandet och skapandet för att bli bra. Hon anser också att barnen behöver lite vägledning, inte hur något ska se ut utan mer hur man håller pennan rätt.

Användandet av bild i undervisningen

Lärare 1 menar att hon använder sig medvetet av bild i sin undervisning, ofta tillsammans med teman eller att man jobbar med en konstnär. Hon tillägger att eleverna får prova på olika tekniker men att hon aldrig låter dem bara teckna utan någon uppgift. Det finns det inte tid till. ”Jag använder ju bild ganska medvetet. Ofta tillsammans med

med no- och so-tema. Men det kan ju också vara att man jobbar med en konstnär. Jag låter aldrig någonsin barnen bara rita. Det förekommer nästan aldrig. Bara det här att nu får ni ta och rita en stund. Det finns inte tid till det.” Eftersom hon just nu är

klasslärare för årskurs ett så förekommer det ändå ganska mycket bild. De diskuterar bildupplevelser, bilder i sagor, gör gemensamma sagor där de tecknar och målar bilder tillsammans. Fritt skapande sker endast när de har veckans konstnär. Då får ett barn får stå vid ett staffli och använda vilka färger den vill och den målningen ramas sedan in och får hänga uppe en vecka. Lärare 1 menar att hon inte använder sig av mallar speciellt mycket, det kan vara om man gör julkort eller pyssel. Hon tycker att mallar kan var bra att använda sig av ibland, men anser inte att det utvecklar barnens eget skapande och seende.

Lärare 2 använder bild som ett komplement till den övriga undervisningen men också som ett renodlat ämne. De pratar om konstnärer och vilka kulörer de använt sig av och gör liknande målningar. De är också ute i naturen för att få barnen att uppleva t.ex. höstfärgerna och målar sedan kanske en höstbild. De använder sig av material från naturen både till att måla med och göra frottage. ”Jag använder det som ett komplement

till många saker, men jag använder det också som ett renodlat ämne, alltså jag vet att nu har vi gått igenom gråskala och färglära och nu ska vi prata om Elsa Beskow och nu ska vi titta i bilderböckerna hur hon målade och så ska ni måla likadant. Vad har hon använt för färger och vi pratar om ja.. vad är mustiga höstfärger när vi är ute i naturen och tittar. Se, känn och titta och nu ska vi gå in och göra det här. Frottage kanske med löv eller vad det kan vara.” Hon vill ha mycket bilder i sitt klassrum och tycker liksom

lärare 1 att det är jätteviktigt att man projicerar deras alster och att man monterar dem fint med passepartout, så att barnen blir glada när de ser det och känner att det här är värdefullt och det visar även att man som vuxen värdesätter det de skapat. Lärare 2 är inte för mallar men tycker att det någon gång ibland kan få finnas mallar för att de elever som t.ex. inte kan göra en fladdermus, också ska få känna sig nöjda. Men att de eleverna sedan får brodera ut bilden och göra den till sin egen.

Lärare 3 använder bildämnet i olika teman, men även som ett eget ämne där eleverna får använda sig av olika tekniker som bland annat oljepastell, vattenfärg och collage. De har också samlat löv och bundit höstkransar. Utöver det har hon avsatt ca 20 minuter i veckan då eleverna får teckna i sina ritböcker. Lärare 3 har inget speciellt emot mallar, men vill inte använda det i syftet att elevernas bilder ska se likadana ut, utan att det ska

vara som hjälp vid svåra motiv och när syftet är att eleverna ska träna klippteknik anser hon att användandet av mallar är ok. ”Jag är väl inte så där jätteemot mallar. Men inte

med syftet att allt ska se likadant ut. Det tycker jag inte, men jag tycker att idag när jag då ville träna klippteknik så kände jag att det var ok att använda en mall. Men mallar för att allting ska vara perfekt det tycker jag inte.”

Diskussion och analys

I det här avsnittet kommer jag att diskutera de empiriska resultaten i ljuset av min teoretiska genomgång. Diskussionen delas upp i fem teman som diskuteras var för sig.

Bilden som paus

Jag fann, i likhet med Barnes (1994) att bilden till viss del användes som en paus i syfte att lugna och samla gruppen. Även Lindgrens (2006) i Myndigheten för skolutveckling (2008) studie har visat att de estetiska ämnena uppfattas som pauser under en skoldag fylld med teoretiska ämnen. Att bildämnet uppfattas som en paus från de mer teoretiska ämnena kan bero på att bildämnet är omtyckt av många elever och därför uppfattas som en paus från de ämnen som kanske inte är lika omtyckta. Men att lärare också ser det som paus påvisar även det att det krävs mer forskning av de estetiska ämnenas påverkan på den enskilde individen. Med mer forskning skulle potentiellt resultaten bli mer påtagliga vilket eventuellt skulle leda till en ökad status av de estetiska ämnena och därmed förhoppningsvis också högre prioritering i utbildningar.

Två av lärarna nämner även mandala som bildaktivitet, men lärare 2 menar att tecknandet av mandala är en pausunderhållning som är mycket omtyckt av barnen men att de endast får hålla på en kort stund. Lärare 3 menar till skillnad från lärare 2 att mandalatecknandet är noga planerat. Hon anser att mandalatecknandet gör barnen lugna och de får lov att tänka på vad de vill och kan slappna av. Ur ett omsorgsterapeutiskt perspektiv så fyller mandalatecknandet säkert sin funktion, men mycket lite pekar på det som en drivande teknik för utvecklandet av barnens bildspråk. Som jag ser det ger mandalatecknandet eleverna avslappning snarare än kreativitet och konstnärliga utmaningar och utvecklar därmed inte ett kreativt tänkande. Mandala bör därför enligt mig inte ses som en bildaktivitet utan snarare ett avslappningsmoment.

Vikten av kritik

Det visade sig att utrymmet för aktiv kritik och då framförallt bland barnen själva inte var särskilt prioriterat. Snarare visade det sig att flera av lärarna var mycket restriktiva kring att ge kritik. Kanske beror detta på lärarnas egna erfarenheter och felaktig kritik som små. Forskare tycks dock vara rörande överens om vikten för elever att höra synpunkter på sina skapelser (Bendroth Karlsson, 1998; Karlsson & Lövgren, 2001; Wetterholm, 1996). Här är det även viktigt att tillägga att det inte enbart handlar om att själv lära sig att ta till sig kritik utan även att själv vara en del av en diskussion. Det är således inte bara läraren som förväntas ha åsikter kring ett barns teckning utan även barnen själva. Även om flera av respondenterna menade att de ofta hängde upp och ramade in barnens teckningar så tycktes momentet av att våga ge och ta emot kritik vara relativt sällsynt. Detta är enligt mig synd, då diskussion om bilder ger även andra effekter än just bildutvecklande. Diskuterar man barnens bilder blir barnen uppmärksammade för vad de åstadkommit och de får vara medelpunkten för den stunden. De får också sätta ord på sina tankar vilket leder till en språklig utveckling. Det finns därmed flera positiva aspekter med att diskutera och ge kritik på barnens bilder.

Bildundervisningens status

Både lärare 1 och 3 menade att bildämnet har låg status i skolan. Bildämnet prioriteras många gånger bort till förmån för de teoretiska ämnena, vilket även Myndigheten för skolutvecklings (2008) forskning visar. De menar också att även lärarna i de estetiska ämnena oftast ser till det terapeutiska omsorgsperspektivet snarare än det didaktiska perspektivet, vilket gör att även de nedvärderar sina ämnen och ser på sina ämnen som stunder då eleverna får ge uttryck för sina känslor (ibid, 2008). Lärare 2 däremot anser statusen på bildämnet som relativt hög och att konsten i allmänhet har mer status idag än förr. Dock ansåg hon i likhet med andra lärare i Myndigheten för skolutvecklings (2008) studie, att eleverna under bildundervisningen får en kreativ stund och får njuta av färg och form vilket i sig inte är något negativt. Men som Myndigheten för skolutveckling (2008) menar, tyder detta på att även lärare i de estetiska ämnena ser på sina ämnen som stunder där eleverna får ge utlopp för sina känslor och därmed nedvärderar sina egna ämnen. Detta tyder i sin tur på att det krävs djupare och mer

omfattande forskning om konstens påverkan på studieresultat för att konsten ska få ökad prioritet (Bamford, 2009).

Bildämnets effekt på eleverna

Två av lärarna anser precis som Bamford (2009) att konsten kan fånga upp de elever som har svårigheter i de teoretiska ämnena. Den tredje läraren menar att bildämnet gör eleverna rofyllda och mer harmoniska i likhet med Lööf Eriksson (1997) som menar att konstnärligt skapande fungerar terapeutiskt och samverkan mellan sinnena stärks. Bamford (2009) samtycker och menar att satsningar på konsten ger en lugnare miljö i klassrummet och större koncentrationsförmåga hos eleverna. Bamfords (2009) forskning har visat att konsten har en positiv inverkan på studenter vilket gynnar inställningen till skolan och ökar elevers akademiska resultat, speciellt i läsning och skrivning och inlärning av andra språk. Konst i undervisningen leder till en ökad kreativitet och ett kritiskt tänkande hos eleverna.

I mitt empiriska material anser två av lärarna att det positiva med bildundervisningen är att barnen får utlopp för sin kreativitet och en av dem nämner även att det framkallar en munter stämning bland eleverna och även ger träning av finmotoriken. En annan anser att bildämnet är allmänbildande och menar i likhet med Barnes (1994) samt Bendroth Karlsson (1998) att eleverna utvecklas genom att få använda sig av olika tekniker och material. Barns (1994) hävdar att barn behöver få lösa kreativa problem för att utveckla kreativa idéer och ett kreativt tänkande

Användandet av mallar

Mitt empiriska material visar att lärarna i likhet med Wetterholm (1996) och Barns (1994) inte anser användandet av mallar som utvecklande. Trots det visar det sig i likhet med Wetterholms (1996) forskning, att användandet av mallar till viss del ändå förekommer i skolans verksamhet. Lärarna menar att användandet av mallar kan vara till hjälp för de barn med svårigheter med att teckna, vilket motsägs av Wetterholm (1996) och Barns (1994) som hävdar att användandet av mallar och färdiga prototyper inte leder till individuellt lärande och kreativitet utan bromsar barns bildspråkliga

utveckling. Det är inte svårt att förstå lärarnas tankesätt med att i vissa fall vilja ta hjälp av mallar, men jag är övertygad om att det kväver elevernas kreativitet och att de får större press på sig att alltid göra perfekta alster även utan mallar och färdiga prototyper. Har man för stora krav på sig tror jag att man blir hämmad och slutar att experimentera, vilket kan resultera i att man tecknar ett motiv som man är säker på om och om igen vilket även Barnes (1994) skriver om.

Slutsatser

Jag började arbeta med den här uppsatsen med syftet att belysa bildämnets nuvarande roll i skolan. Mer specifikt så ville jag ta reda på hur arbetet med bilder, och bildämnet i synnerhet, bland yngre årskurser, hanteras i den svenska grundskolan?

För att få svar på mitt syfte och min frågeställning genomförde jag en litteraturstudie i kombination med en intervjustudie av tre lärare i grundskolan. Jag är medveten om att det empiriska materialet kan anses som begränsat, men jag upplever att jag kan dra flera slutsatser med utgångspunkt från min genomförda analys. Här vill jag framförallt lyfta fram följande:

 Användandet av mallar förekommer och tenderar att minska den individuella elevens utrymme för skapande och kreativitet.

 Bildämnets status kan anses som relativt låg utifrån den tid det läggs på ämnet samt graden av utbildning i bildämnet som lärare har. Detta framförallt i jämförelse med andra kärnämnen så som matematik och svenska.

 Den enskilda individens/lärarens intresse tycks i väldigt stor mån återspegla den roll som bildämnet får i undervisningen. Det verkar även vara avgörande för hur man hanterar och använder sig av kritik.

Avslutningsvis vill jag tillägga att det varit väldigt inspirerande och roligt att genomföra denna studie. Hade jag haft möjlighet och utrymme att ytterligare utveckla den så hade det varit intressant att genomföra ytterligare intervjuer och kanske även komplettera intervjuerna med en enkätundersökning för att nå fler respondenter.

En fråga som jag i efterhand undrar över och som jag inte ställde till mina respondenter är: om det förekommer eller i vilken utsträckning lärare sätter upp eller kommenterar bilder som eleverna tecknat på eget initiativ? Detta skulle vara intressant att se om det överensstämmer med Bendroth Karlssons (1996) uppfattning att det är sällan förekommande.

Jag har fått en uppfattning och större förståelse för vad bildämnet har för inverkan på människor och hur man kan arbeta med bilder och skapande för att främja barns kreativitet och bildspråkliga utveckling. Min vision är att i så stor mån som möjligt arbeta för att främja och utveckla fantasi, kreativitet och dynamiska tankesätt och att ge mina elever en stor tilltro till sig själva. Jag har tagit till mig dessa bildutvecklande teorier och ser fram emot att applicera dem i min framtida yrkesroll som lärare.