Dans i skolan - Erfarenhet och gestaltning

Lärande och samhälle Idrottsvetenskapliga institutionen

Examensarbete i fördjupningsämnet idrott och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Dans i skolan – Erfarenhet och

gestaltning

Dance in school – experience and configuration

Alexander Fransson

Ämneslärarexamen 300 hp

Datum för slutseminarium (2020-06-01)

Examinator: Mikael Londos

1

Sammanfattning

I de senaste granskningarna av ämnet idrott och hälsa framgår det att lärarna idag lägger en större del av undervisningen på dans än innan. Av den anledningen är det intressant att undersöka hur dans behandlas i ämnet. Syftet med denna studie är att undersöka hur lärares erfarenheter och vanor påverkar undervisningen i dans. För att uppnå syftet med studien används kvalitativa metod i form av semistrukturerade intervjuer med sex lärare på två olika gymnasieskolor. Frågeställningar som används för att precisera syftet riktar sig mot att finna ut hur lärarna ser på dans, vilket utrymme dans ges och vilken undervisning som ges inom området. Materialet som samlats in har analyserats med hjälp av Deweys handlingsteori. Eftersom studien är utförd på endast sex olika lärare på två gymnasieskolor går resultatet inte heller att generalisera. Det resultat som presenteras visar på att lärarens erfarenhet till dans påverkar vilken tid som läggs på dans och på vilket sätt området läggs upp.

2

1. Innehållsförteckning

3. Syfte och frågeställningar 9

4. Teoretiskt perspektiv 11

Erfarenhet 11

Handlande 11

Vanor och mening 12

Intelligent handlande 12 Transaktion 12 Reflektion 13 5. Tidigare forskning 14 Lärares erfarenheter 14 Tid av undervisningen 15 Upplägg 16 6. Metod 16 Urval 17 Genomförande 18 Etiska överväganden 18

Bearbetning av insamlat material 19

7. Resultat och analys 19

Erfarenhet 20

Tid till dans 22

Upplägg 24 8. Diskussion 28 Metoddiskussion 29 Vidare forskning 30 Slutsats 31 9. Referenser 32

3

10. Bilaga 36

4

1.Inledning

Dans är något som förmodligen alla har kommit i kontakt med och utövar till någon grad. Antingen om det är runt granen eller runt midsommarstången, på olika tillställningar, bröllop eller fester, genom mobilappar som tiktok eller tv-spel som just dance eller i skolan där dans ska ha en given plats.

Att dansa kan ha olika syften, som att det är roligt, socialt, ett sätt att träffa en partner, uttrycka sig på eller som ett sätt att träna upp olika kroppsliga förmågor. Men även samarbetsförmåga, problemlösning och koncentrationsförmåga.

Dans, eller rörelse till musik, är ett av de moment som nämns i skolans styrdokument i ämnet idrott och hälsa på gymnasiet, och ska alltså ingå i kursen. I skolinspektionens (2012)

kvalitetsgranskning visade resultatet på att dans ofta väljs bort beroende på faktorer som att lärarna kände sig osäkra kring att undervisa i dans. Både Mattsson (2010) och Mattsson & Lundvall (2013) kommer även de fram till att dans ges ett begränsat utrymme i ämnet. Skolinspektionens (2018) nyaste kvalitetsgranskning i ämnet visar istället på att dans har fått ett större utrymme i kursen än vad tidigare granskningar visat. Vilket stämmer väl överens med mina egna erfarenheter från min VFU-plats och vikariat. Detta tolkar jag som att vågskålen håller på att väga över mot att dans får en större och mer given plats i undervisningen.

Under min uppväxt var det pardanser och ringdanser som fick mest utrymme i

undervisningen på grundskolan och på gymnasiet dansade vi enbart i samband med balen och då dansade vi vals. Det jag observerat nu när jag varit ute på skolorna är att mycket av tiden läggs på att eleverna på egen hand ska sätta ihop rörelser och skapa danser. Under min

utbildning till ämneslärare i idrott och hälsa så har dans, både teoretiskt och praktiskt, varit en av de största delarna av undervisningen. Detta tolkar jag som en av faktorerna till varför dans har börjat användas mer i undervisningen.

Utifrån ovan givna fakta och tolkningar kan det därför vara av intresse att i en egen studie undersöka hur mycket tid som faktiskt läggs av kursen på dans och rörelse till musik. Har lärarnas inställning till dans verkligen förändrats? Om lärarna nu lägger mer tid på dans men

5

har en osäker eller negativ inställning till dans så finns det en risk att det är eleverna som blir drabbade. Därför är det viktigt att undersöka hur lärarna väljer att lägger upp sin undervisning i dans för att säkerhetsställa att elevernas lärande är i fokus.

6

2. Bakgrund

Dans

Dans är en stor del i människors sätt att kommunicera och socialisera, både historiskt sett och nutida (Meckbach & Lundvall, 2007). Varför människor väljer att ägna sig åt dans skiljer sig åt från individ till individ. Dans syns ofta i underhållningssammanhang på tv. I program som “Let’s dance” och “You think you can dance” men även i filmer som “La La Land”, “Black swan”, “Du gör mig galen” och i äldre musikaler som “Grease” och “Footloose”. Dans har även fått ett stort utrymme genom tv spelet “Just dance”, och appar som Tiktok. Dans kan sägas vara något som alla kommit i kontakt med i någon form och som dagligen påverkar våra liv. Detta leder oss till frågan, vad är egentligen dans? En fråga som är svårare att svara på än man kanske tror med tanke på att dans sträcker sig över så många olika områden. När jag slår upp ordet dans i nationalencyklopedin (1990) så står det följande:

“Dans definierats som rörelser till rytm och melodi, rörelser som ges en speciell form och utförs i viss tid och visst rum.”

Enligt Ravns (2001) definition av dans så är det utövaren som skapar en relation till sin kropp genom rörelser och dess mönster, form och kraftspel. Samverkan mellan sig själv och andra är viktigt. Alerby & Ferm (2006) definierar dans som kropp, intellekt och känslor i samklang, att utövaren använder sig av förkunskaper inom fysik o geometri för att spegla sina inre bilder med hjälp av kroppen.

Dans har en väldig bredd och för att göra den mer hanterbar kan dans delas in i olika kategorier.

Lundvall & Meckbachs (2007) har delat in dans i tre olika kategorier som består av den kulturella formen, den expressiva formen och träningsform. Jag har valt att utgå från denna indelning då den är återkommande i andra studier såsom Mattsson & Lundvall (2013) som använder sig av en liknande indelning och Ängquist (2006) lyfter fram att även Platon delade in dans i olika kategorier såsom estetisk fostran, kulturell fostran och fysisk fostran.

7

Kulturell form

Enligt Lundvall & Meckbach (2007) har den kulturella formen av dans fokus på den sociala aspekten inom dans. Danser inom denna kategori uppstår ofta genom sociala sammanhang och kan vara knutna till ett specifikt land och till dess traditioner. Exempel på danser i den kulturella formen kan vara vals, schottis, jenka och troika för att nämna ett fåtal.

Expressiv form

I den expressiva formen är kommunikation och det estetiska perspektivet i fokus och utövaren kan arbeta med en bredd av rörelser. Inom den expressiva formen används ofta Labans rörelseramverk (Ravn, 2001) med delar som kropp, rum, form, karaktär och dynamik som en grund för området, men även för övriga delar i dans. Mattsson (2016) säger att inom den expressiva formen går det emot att instruera eleverna i olika danstekniker. Mattsson menar istället att elevernas ska ges vissa rörelseprinciper som fungerar som ramar inom vilka eleverna kan röra sig i. Trots ramarna finns det egentligen inga rätt eller fel rörelser, utan ramarna blir som verktyg för att utforska olika sätt att utföra rörelser på. Genom Labans rörelseramverk får eleverna ständigt nya vanor och erfarenheter som i sin tur ger dem fler handlingsmöjligheter i kommande situationer, detta leder till att skapa mening för eleverna och för dem vidare i sina lärprocesser (Mattsson, 2016).

Träningsform

I träningsformen är själva målet den fysiska effekten även om samtliga former kan påstås gynna den fysiska effekten så är det inte huvudmålet. Träningsformen är tänkt att ge kroppen allsidig träning i form av mobilitet, styrka, snabbhet, uthållighet. Här involveras danser som är gjorda för att främja ens fysiska kvalitéer såsom body pump, gympa, aerobics och step up (Lundvall & Meckbach, 2007).

8

Dans i skolan

Dans i skolan ger eleverna möjlighet att prova på olika former av dans såsom färdiga danser, improvisationsdanser och danslekar som kan ha en historisk, nutida eller kulturell karaktär. Detta gör att eleverna kan uppleva och prova på olika rytmer och rörelser med kroppen. De får också prova på att med hjälp av kroppen uttrycka tankar och känslor (Meckbach & Lundvall, 2007). Dans benämns i ämnets styrdokument, mer explicit i form av att eleverna under kursens gång ska få ta del av rörelse till musik samt dans (Skolverket, 2020). I enlighet med skolans mål ska eleverna även:

“kunna hämta stimulans ur kulturella upplevelser och utveckla känsla för estetiska värden”

“ha kunskaper om och insikt i centrala delar av det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet” (Skolverket, 2011).

Även i kursplanerna lyfts att eleverna efter avklarad kurs ska ha getts förutsättningar att utveckla:

“Förmåga att planera och genomföra fysiska aktiviteter som befäster och vidareutvecklar kroppslig förmåga och hälsa.”

“Kunskaper om betydelsen av fysiska aktiviteter och naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa.” (Skolverket, 2020).

I ämnets centrala innehåll finner vi följande som kan kopplas till dans:

“Den fysiska aktivitetens och livsstilens betydelse för kroppslig förmåga och hälsa.” “Motions-, idrotts- och friluftsaktiviteter som utvecklar en allsidig kroppslig

förmåga.”

“Träningsmetoder och deras effekter, till exempel konditions- och koordinationsträning.”

9

Mattsson (2010) skriver att dans i skolämnet kan ses som en förkroppsligad kunskap som kräver vilja, självförtroende och lust till att röra på sig för att lyckas utveckla sin

rörelsepotential. Den definitionen av dans som Mattsson (2010) ger passar sig bra i skolan och skulle betyda att läraren kan nå många av kunskapskraven med hjälpa av dans. Enligt både Mattsson (2010) och Mattsson & Lundvall (2013) så får dans trots detta inte ett större utrymme i skolan. I en undersökning av Lundvall, Meckbach & Thedin Jakobsson (2002) kom de fram till att 9 % av undervisningen i idrott och hälsa upptogs av dans och rörelse till musik. Mattsson & Lundvall (2013) säger att huvudorsaken till att dans inte används mer i undervisningen är att lärarna känner sig osäkra kring dansens roll och även hur man lär ut dans i skolan.

10

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärares erfarenheter påverkar undervisningen i dans.

För att lättare uppnå syftet har jag även tagit fram ett par frågeställningar: ● Hur ser lärarna på dans i undervisningen?

● Vilket utrymme ges dans i undervisningen? ● Vilken undervisning sker i dans?

11

4. Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel redogör jag för studiens teoretiska utgångspunkter. I studien använder jag John Deweys handlingsteori där jag redogör för begreppen erfarenhet, handlande, vanor, mening och intelligent handlande. Jag tar även stöd i Biestas (2004) tolkningar av dessa begrepp. Jag redogör också för hur dessa begrepp ska förstås utifrån studiens sammanhang. Avslutningsvis går jag igenom Mattssons (2016) syn på transaktion och Biesta (2004), Wiklund (2013) och Burmans (2014) tankar kring begreppet reflektion.

Erfarenhet

Enligt Dewey (1920) är erfarenhet något som går före ett agerande Genom att förstå

konsekvenserna av vårt agerande kan vi också få bättre kontroll över vårt tillvägagångssätt i vissa situationer. Erfarenhet ger oss möjlighet att strukturera och rikta vårt förfaringssätt på ett intelligent sätt. Med hjälp av erfarenhet blir personen bättre lämpad att hantera situationer.

Handlande

Begreppet stimulus - respons som är centralt inom behaviorismen syftar till att en yttre stimuli behövs för att få kroppen i handling. Dewey som står för en pragmatisk syn menar att så inte är fallet. Utan Dewey (1930) menar istället att människan redan är i rörelse, och inväntar alltså inte någon stimuli utifrån, utan snarare anpassar sig till den när den kommer. Vi styrs alltså inte av den typ av stimuli som framtonas inom behaviorismen, utan vi anpassar vårt handlande efter förändring i situationen. Om vi kör bil och kommer fram till en korsning, så är det troligtvis inte så att personen tittar åt båda hållen, sen blundar och kör vidare. Utan personen som kör kommer fortsätta att scanna av omgivningen genom huvudrörelser och ögonrörelser. Det kan hända att ett rådjur hoppar ut på gatan vilket gör att individen får anpassa sina handlingar från den förändringen. Detta scannande, eller sökande, kallar Dewey (1912) för perception. Perception är en del i handlandet och inte något som måste ske innan.

12

Det sker alltså en konstant sökning efter olika stimulus, och det är endast först då personen vet hur den ska agera på ett stimuli, som dessa stimuli kan bli funna.

Vanor och mening

Enligt Dewey (1938) blir personens handlande mer precist och inriktat ju mer erfarenhet individen skaffat och denna acklimatisering kallar Dewey för en vana. Han ser dessa vanor som en grundpelare i en individs lärande. När våra responser blivit mer precisa blir också det vi responderar på mer uppdelat och tydligt. Vår verklighet blir mindre dimmig och konturer av en ordnad värld full av objekt framträder. Världen ges i någon form en större mening.

Intelligent handlande

Biesta (2004) säger att en individ kommer genom erfarenhet få ett mer specificerat sätt att handla på. Upprepning av dessa handlingsmönster kommer att leda till att en viss vana och

mening ges till handlandet. Genom denna process där individen skapar sig en samordnad

interaktion med omgivning så lär sig individen. Detta är enligt Dewey vårt enda sätt att lära oss på. Vi måste själva ha fått prova för att upptäcka konsekvenserna av vårt handlande. För att det ska kvalificeras som intelligent handlande behövs också tänkande. Tänkandet innebär att när vi ställs inför en situation kan vi överväga många olika alternativ på tillvägagångssätt, och också välja det alternativ som bäst kan hantera situationen.

Transaktion

Enligt Mattsson (2016) är personen alltid i rörelse och där sker ett ständigt utbyte mellan individen och omgivningen. Det här utbytet med omgivningen sker genom handlingar och skapar grunden för transaktionen. Mattsson fortsätter att förklara att i detta möte sker en förändring av både person och omgivningen. När eleverna stöter på de olika formerna av dans kommer de att ta den till sig på olika vis beroende på vilken tidigare erfarenhet de har av den. Läraren kanske har försökt att välja den form som de tror eleverna värderar högst. Vissa

13

av eleverna kommer uppskatta valet av dansform och andra kommer inte att göra det. Detta i sin tur ger förutsättningar för vilka transaktioner som är möjliga.

Reflektion

Biesta (2004) skriver att det behövs både reflektion där förslag på tänkbara lösningar

analyseras, och ett handlande där vi aktivt utför det vi beslutat att genomföra för att skapa ny kunskap. Kunskap blir alltså något vi göra och upplever. Kopplat till undervisningen i skolan behöver läraren skapa mening och förståelse till undervisningen i dans samt koppla det till ett praktiskt utförande. Enligt Burman (2014) är processen med reflektion det som öppnar upp för erfarenhet och bidrar till fördjupad kunskap. Det är reflektion kring ens upplevelser som är det moment som är avgörande för att komma vidare i inlärningsprocessen.

14

5. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag att redovisa tidigare forskning som har relevans för studien. Kapitlet har delats in i tre olika rubriker där jag inledningsvis kommer att presentera tidigare forskning till lärares erfarenheter och inställning till dans. Jag går vidare och lyfter studier som visar på den tid och plats som dans får i undervisningen. Avslutningsvis presenterar jag tidigare forskning kring hur dans kan utformas i ämnet idrott och hälsa.

Lärares erfarenheter

Enligt McCormack (2001) känner lärarna sig oroliga när de undervisar i dans baserat på sina egna erfarenheter från sin skolgång. Detta framkommer även från Mattsson (2016) där författaren säger att dans ofta väcker ångest hos idrottslärare. Mattsson fortsätter och lyfter aspekter om hur lärares tidigare erfarenheter och intressen påverkar dansens plats och

utformning i undervisningen. I sin avhandling lyfter också Mattsson ett exempel där en lärare styrs av de tidigare erfarenheter individen har. Personen i det här fallet har en positiv bild av dans och främst kulturell dans. Den kulturella formen kommer att prioriteras då läraren faller tillbaka till det som upplevs som tryggt (Mattsson, 2016). I en kartläggning av

dansundervisningen i den svenska skolan visar Palmer (2008) att dansens utrymme i

undervisningen är direkt kopplad till idrottslärarnas dansintresse och inställning till dans. Om läraren har en positiv inställning till dans så kommer också dans att få ett större utrymme i undervisningen och få stå i fokus under idrottsdagar och temaveckor. Kiley (2010) lyfter i sin artikel Dance: A Risk Worth Taking att för att kunna öka dansens status bland lärarna och förbättra deras inställning till dans behövs en skiftning från den traditionella typen av kulturell dans såsom pardanser och ringdanser till den expressiva formen där skapandet är i fokus. Kiley (2010) observerade att kreativiteten var begränsad och att de traditionella

könsrollerna tog stor plats i den undervisning som bedrevs. Kiley lyfter egna erfarenheter från sin utbildning till idrottslärare där hon under sin tid som praktiserande lärare fick hålla i dans. Detta var något som den ordinarie läraren inte ville undervisa inom på grund av ett motstånd och osäkerhet kring dans. Kiley visar också att dans kan användas som ett kraftfullt redskap i att utmana stereotypa könsbilder och normer kring sexualitet och genus. I Little & Halls

15

(2017) artikel Selecting, Teaching and Assessing Physical Education Dance Experiences från USA framgår det att dans är en självklar del av undervisningen i grundskolan. De svårigheter som finns för lärarna är att välja vilken dansform som ska gestaltas i ämnet. Little & Hall (2017) uppmärksammar att både nyexaminerade och mer erfarna lärare känner sig osäkra kring just moment som rör dans. Osäkerheten uppstår främst kring att kunna välja vilken dans som eleverna tycker är både meningsfulla och rolig.

Tid av undervisningen

I Carlis (2004) doktorsavhandling The making and breaking of a female culture: the history

of Swedish physical education ‘in a different voice och i Sandersons (2001) artikel Age and gender issues in adolescent attitudes to dance framgår det att dans i ämnet idrott och hälsa

enbart ges en mindre del av undervisningstiden. Det är främst till de yngre åldrarna på grundskolan och till tjejer lärarna prioriterar att lära ut dans. Mattsson (2016) visar på liknande resultat i sin avhandling Expressiva dansuppdrag där det sägs att dans bara får ett mindre utrymme i undervisningen. Mattsson säger också att det främst undervisas inom den kulturella formen och i träningsformen. I en studie av Napper-Owen, Kovar, Ermler & Mehrhof (1999) som gjordes på ett antal grundskolor i USA visar resultatet att 4 % av lärarna använde dans i sin undervisning. Detta kunde även Chunxiao & Shihui (2011) i sin studie på skolor i Hong kong visa där det var runt 5 % av lärarna som använde sig av dans i

undervisningen.

I skolinspektionens (2018) kvalitetsrapport framkommer det att dans ges ett större utrymme i undervisningen än tidigare. Dans upptar 20 % av undervisningen inom området med rörelse. Dock handlar det inte om fullständiga lektioner utan dansen upptar bara en del av

lektionstiden men sällan hela. I en Kanadensisk studie av Randall, Robinson & Fletcher (2014) visade resultatet att majoriteten av de deltagande lärarna använde mer än 10 % av undervisningstiden till att undervisa i dans. En tredjedel av de intervjuade lärarna i Randall, LeBlanc, Nordheim, & Strimbold (2015) artikel uttryckte att de efter examen var redo att undervisa i dans där över hälften tyckte att dans var roligt att lära ut. I samma studie ansåg sig 60 % av lärarna vara osäkra kring att undervisa om dans.

16

Upplägg

I skolinspektionens (2012) kvalitetsrapport framkommer det att den kulturella formen av dans ges genom exempelvis foxtrot eller vals och då oftast i samband med skolavslutning eller bal. Här ges eleverna en variation av steg, alternativt att de på egen hand ska vara kreativa och skapa en dans. I samband med att eleverna skapar en egen dans, ska den också filmas så att bedömning sker utan att behöva visa upp det för övriga i klassen. Efter detta sker det reflektion tillsammans med läraren. Skolinspektionen (2012) Sammanfattar området dans som didaktiskt genomtänkt där eleverna är fokuserade och deltar. I Mattssons (2016) avhandling Expressiva dansuppdrag, där hon vill stärka den expressiva formen av dans i undervisningen, framhäver hon att lärarna lämnade över mer ansvar till eleverna när de undervisar i dans, men att de aldrig släppte sitt läraransvar. Läraren fanns enligt Mattsson alltid där för att stötta och leda eleverna i deras lärande. Eleverna gavs mycket individuellt ansvar för sitt egna lärande och behövde också samarbeta och lösa uppgifter tillsammans med övriga i klassen. Mattsson presenterar i sin avhandling att lärarna som höll i

dansundervisningen visade på en önskan att ta sig ifrån den mer traditionella undervisningen med fokus på inlärning av färdiga rörelser och steg. Där lärarens roll var att visa rörelserna och eleverna skulle kopiera dem. Skolinspektionens (2018) senaste granskning visar istället att olika former av dans används i undervisningen och då oftast i kombination med lekar och bollspel. Både mer traditionella danser som vals och bugg och mer moderna danser där eleverna får sätta ihop egna rörelser utifrån givna steg undervisas.

17

6. Metod

Metoden jag valt att använda mig av för att få svar på mitt syfte var kvalitativa intervjuer. Intervjun jag ämnar hålla kan definieras som halvstrukturerad livsvärldsintervju vilket innebär att det bedrivs som ett “vanligt” samtal men med ett syfte. Jag benämner också intervjun som semistrukturerad vilket innebär att den befinner sig mellan ett “vanligt” samtal och ett samtal som bestått av slutna frågor (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna var semistrukturerade för att jag skulle kunna vara mer flexibel utifrån svaren från

respondenterna. Jag ville åt deras tankar och hade samtalet varit för styrt fanns risken för att samtalen blivit stelare. En intervjuguide (bilaga 1) skapades utifrån mitt syfte. I samråd med min handledare förändrade jag guiden med fler öppna frågor kring undervisningen. Jag skapade även ett antal följdfrågor för att fördjupa respondenternas tankar. Eftersom jag var intresserad av hur lärarna jobbar och tänker kring undervisningen valde jag bort enkäter som metod. Då det enligt Björndal (2005) är svårt att ställa följdfrågor kring det som

respondenterna svarar i enkäter och det djup på svaren som jag ville åt hade då gått förlorat.

Urval

Urvalet bestod av sex lärare från två olika gymnasieskolor. Av dessa lärare var fyra män och två var kvinnor. Den som hade jobbat längst som lärare hade jobbat i arton år, och den som jobbat minst hade jobbat som lärare i fem år. Urvalet skedde genom ett bekvämlighetsurval, där jag sedan tidigare hade kontakter på båda skolorna. Det var ett begränsat urval och lärarna hade kännedom om mig sedan tidigare. Repstad (1999) skriver att det finns en viss risk med att välja personer som man känner sen innan av den anledningen att lojalitetsband och konkurrens kan påverkar deras svar. Jag upplevde istället att detta skapade en trygghet hos lärarna och förhoppningsvis har det underlättat för dem att svara fritt. Repstad (1999) instämmer och säger att respondenterna får lättare för att öppna upp till någon de känner än till någon okänd. Många av lärarna arbetar på samma gymnasieskola. Detta säger Patel & Davidson (2011) kan vara en nackdel då lärare på samma arbetsplats och i samma ämne tenderar att ha liknande uppfattning om undervisningen. Risken finns också att lärarna svarar

18

på ett visst sätt för att inte framstå som sämre än sina kollegor. Patel & Davidson nämner detta som en faktor som har inverkan på undersökningens reliabilitet.

Genomförande

Efter att syftet och frågeställningarna hade fastställts skapade jag en pilotintervju som genomfördes med en medstuderande i min klass. Detta gjordes för att testa hur det är att intervjua och för att se hur väl frågorna föll ut (Dalen, 2008). Efter kommentarer från min medstuderande och i samråd med min handledare bestämde jag att förändra min guide. Istället för låsta och direkta frågor formulerades öppna frågor kring undervisningen i ämnet. Jag formulerade även följdfrågor för att ytterligare kunna styra och fördjupa samtalet vid behov.

Intervjuerna genomfördes mellan 15 april och 6 maj 2020. Intervjuerna var i medel 25 minuter långa. Under intervjuerna användes diktafon för att efter intervjuerna kunna

transkribera samtalen ordagrant. Kvale & Brinkmann (2014) säger att det alltid finns en viss felmarginal vid inspelning av ljud där faktorer som ljudkvalite och hur jag som transkriberar väljer att dela upp vissa meningar. Jag uteslöt förändringar i ton, harklingar och pauser. Intervjuerna genomfördes digitalt genom “google meet” under lärarnas arbetstid.

Informanterna fick själva bestämma tid och plats. På grund av rådande Corona pandemin utfördes de flesta intervjuer från informanternas egna hem. I enlighet med datainspektionen (2020) dataskyddsförordning GDPR för att skydda informanternas persondata raderades ljudfilerna från diktafonen efter att transkriberingen var gjord.

Etiska överväganden

Det etiska ansvaret faller på mig som författare av studien. Jag har utgått ifrån Johansson & Svedners (2006) punkter kring forskningsetiska övervägande och även de forskningsetiska principerna som vetenskapsrådet (2002) framhäver bör övervägas. Jag informerade

respondenterna om syftet med studien och hur deras svar var tänkta att användas i studien. Genom att göra detta uppfylldes informationskravet (Vetenskapsrådet, 2020) vilket innebär

19

att samtliga berörda ska informeras om studiens syfte. Informanterna delgavs att deltagande i intervjuerna är helt frivilligt och att de kan välja att avsluta sin medverkan när som helst under intervjun. Samtliga respondenter var utbildade lärare och studien anses inte vara av etiskt känslig karaktär så samtycke togs muntligt före intervjuerna. Svaren som gavs under intervjuerna går inte att härleda till en specifik person. Det framgår inte heller vilka skolor det rör sig om. Det går alltså inte att koppla vissa svar till specifika individer. Materialet sparades i Malmö universitets hemkatalog för att förhindra spridning av materialet. Konfidentialkravet som innebär att informanterna ges högsta möjliga konfidentialitet uppfylls i samband med att jag tagit dessa förebyggande åtgärder. Jag som författare ska se till att materialet inte når ut till obehöriga (vetenskapsrådet, 2002). Materialet jag samlar in kommer enbart att användas i min studie för att besvara syftet.

Bearbetning av insamlat material

Intervjuerna har transkriberats i sin helhet och lyssnats igenom flertal gånger. Jag valde sedan att bearbetningen av det insamlade materialet skulle utgå utifrån Burnards (1996)

innehållsanalys i fyra steg. I det första steget skrevs transkriberingarna ut på papper där de delar som svarade på syftet färgmarkerades utifrån vilken frågeställning de hörde till. Detta i sin tur sammanfattades och värdeord togs ut. Burnard (1996) kallar detta för öppen kodning och blir en slags översikt av texten. Nästa steg enligt Burnard (1996) är att korta ner texten ytterligare genom att ta bort upprepningar. Tredje steget bestod utav att börja skapa olika teman av de färgmarkerade sammanfattningarna utifrån likheter och olikheter. I det fjärde och sista steget slogs dessa teman ihop till tre mer övergripande kategorierna (Burnard, 1996).

20

7. Resultat och analys

I detta kapitel kommer jag att redovisa mitt insamlade material utifrån de tre huvudteman som kunde urskiljas i det bearbetade materialet. Dessa teman är: Erfarenhet, tid till dans samt upplägg. I samband med att jag presenterar mitt resultat kommer jag också att avsluta varje del med en analys av materialet. Informanternas svar under intervjuerna har gett mig en bild av de medverkande lärarnas erfarenhet och hur de väljer att utforma undervisningen kring dans.

Erfarenhet

Många av lärarna visar på en ändring i inställning till dans efter att ha undervisat i dans över en längre tid. Från att ha uttryckt olust till att undervisa dans ser de nu på dans som något att se fram emot. Ingen av lärarna hade dans som sitt favoritmoment att undervisa i.

“Jag skulle vilja dansa mer men vi hinner inte, och eleverna tycker verkligen att det är skitkul. Och där kan jag säga att från början var dans det jag hatade mest.” (Lärare 1).

Lärare 1 uttrycker här att dans upplevdes som något negativt till en början men har blivit ett moment som läraren velat ägna ännu mer tid åt. Lärare 1 säger också att dans är något som även eleverna uppskattar.

“Dans, känner man ju att en del tycker är jobbigt, det är ju inte många som dansar på sin fritid, och jag känner ju på dom att de visar ett motstånd, men sen ibland är det de som har roligast i slutändan. “ (Lärare 3)

“Det låter konstigt men också dansen, rörelse till musik tycker de också när de väl är igång. I början finns ett visst motstånd, men det kan ju vara normen att det inte ska vara roligt att röra sig till musik. Men sen när de väl är igång så ser man ju på dom en jätteglädje.” (Lärare 6)

21

Lärare 3 och lärare 6 säger att även eleverna tycks ha haft en negativ inställning till dans till en början. Lärare 3 och lärare 6 förväntade sig en negativ inställning till dans från eleverna. Lärare 3 och lärare 6 uppmärksammar också glädjen hos eleverna vid undervisning i dans.

“dans var jobbigt förr, men ju mer man jobbar med det desto mer bekväm blir man.”

(Lärare 2)

Lärare 2 uttrycker att dans tidigare var ett orosmoment men att med ökad erfarenhet skapade vanor upplevs området som mindre obekvämt.

När lärare 3 fick frågan om extern hjälp togs in i något praktiskt moment svarade hen: “Ja, vi brukar försöka få in någon som håller i dans då ju” (Lärare 3)

Lärare 3 tar ibland in hjälp utifrån när undervisningen i dans bedrivs. Lärare 4 lyfte att läroplanen är öppen för tolkning.

“Sen är det ju det här med tolkning av läroplanen, hade jag varit en superdansnörd då hade det garanterat varit mer dans, nu är jag lite grann motsatsen kan man säga. sen får man ju som lärare ställa sig lite objektivt, så bara för att jag älskar fotboll kan vi ju inte spela fotboll hela tiden.” (Lärare 4)

Lärare 4 uttrycker att möjligheten finns för att ge dans ett större utrymme men på grund av brist på intresse görs det inte.

“Jag har inte mycket expressiv dans för att, det är inte så att jag inte är bekväm med det, men mer bara att jag känner att det inte ger mig så mycket och det blir

exkluderande och skapar oro och nervositet.” (Lärare 5)

Lärare 5 väljer att lyfta upp den expressiva formen och nämner oro och nervositet som anledningar till varför det inte får större plats.

22 Analys:

Lärarens roll är central i hur dans ska läras ut i skolan där lärarens egen erfarenhet och hur hen framställer dans kommer att påverka om eleverna finner området som roligt och lustfyllt. (Danshögskolan, 1990). Lärare 1 säger att dans från början var det hen gillade minst att undervisa i till att idag vara ett moment läraren vill lägga mer tid på. Denna vändning i inställning vill jag koppla till Deweys begrepp med erfarenhet, då de lärare som saknar erfarenhet kring dans har från början en negativ inställning till området, och undviker momentet exempelvis genom att dela ut en uppgift som eleverna på egen hand ska lösa. I samband med en ökning i erfarenhet skapas också fler möjligheter och handlingsalternativ (Biesta, 2004) och både lärare och elevers inställning ändras. I transaktionerna som sker säger Mattsson (2016) att där sker en förändring av både person och omgivningen och kan då också vara en förklaring till skifte i inställning till dans. Detta syns också hos lärare 2 som uttrycker att dans tidigare var ett orosmoment men att med ökad erfarenhet upplevs inte längre området som obekvämt att närma sig. Lärare 3 tog ibland in extern hjälp i undervisningen av dans, detta tolkar jag som ett sätt att undvika något som känns obehagligt. Lärare 4 uttrycker att dans inte tillhör ett av de moment som hen gillar mest och under undervisningen i dans gör läraren sin roll passiv och istället för att leda eleverna i dans hänvisade läraren istället till andra källor för inspiration.

Tid till dans

Lärarnas intresse och inställning till dans var som tidigare stycke visar till större delen bra. Lärarna upplevde också att eleverna tyckte att dans var en rolig del av undervisningen. Jag kommer nu lägga fram det resultat jag fått kring hur lärarna motiverar den tid dans ges i undervisningen i ämnet.

“dans har fått mycket utrymme detta läsår och det har berott på att det har behövts mer tid, de har legat långt bak och då behöver de mer tid till det.” (Lärare 2).

Lärare 2 anpassar den tid som läggs på dans utifrån elevernas behov. Om läraren anser att eleverna ligger efter utifrån lärarens kriterier avsätts en större del av kursen till dans.

23

“4 stycken 70 min lektioner.” (Lärare 4).

Lärare 4 ger momentet dans fyra lektioner på 70 minuter vardera vilket kan ställas i relation till:

“när man spelat volleyboll 1 eller 2 gånger och sen en gång till sen på hösten”

(Lärare 4).

Momentet volleyboll som är en del av bollspelsområdet undervisas under 2-3 lektioner.

“4-5 veckor brukar vi lägga på dans, sen jobbar lärarna ju olika, vissa vill vara mer praktiska, vissa ger uppgiften som den är. All form av bedömning i dans är praktisk.”

(Lärare 5).

Lärare 5 lägger 4-5 veckor på att undervisa i dans och framhäver att undervisningen enbart består av praktiska momenten och att ingen teori finns kopplad till området.

“Vi har 5-6 veckor med dans” (Lärare 1).

Lärare 1 lägger upp till 6 veckor av undervisningstiden på dans.

“och sedan har vi ju dansen där vi lägger många veckor och den brukar alltid vara bra att ha som en sista grej innan julen, det passar att dansa innan julen.” (Lärare 3)

Lärare 3 säger att det läggs många veckor och lektioner på att behandla området dans och fortsätter med att lyfta hur mycket tid som läggs på olika lagidrotter:

“och sen så kommer man in på olika lagidrotter, det brukar bli 2 lektioner per idrott, gärna 3 om vi hinner med, för att kunna utveckla spelet.” (Lärare 3)

“Rörelse till musik ges ju mycket utrymme men det är ju för att det är så starkt betonat i kurskriterien och då märks det rätt tydligt att det här ska jag göra.” (Lärare

24

Lärare 6 motiverar att anledningen till att dans är en stor del i hens undervisning är på grund av att dans skrivs fram tydligt i kurskriterierna.

Analys:

Samtliga lärare säger att dans ges ett stort utrymme i deras undervisning, och vissa kopplar detta till dansens tydliga utskrivning i kurskriterierna. Lärarna uttrycker också en viss flexibilitet där fler lektioner i dans kan ges om behovet finns hos gruppen. Inom lagidrotter och bollspel lägger vissa av lärarna lika mycket eller mer tid av undervisningen på, trots att dessa inte skrivs fram i styrdokumenten med samma tydlighet som dans.

Upplägg

Avslutningsvis vill jag lyfta några olika exempel på hur lärarna arbetar med dans i sin undervisning. Jag lyfter också vilka former av dans som lärarna får med i sin undervisning och avslutar med en samlad analys av lärarnas upplägg av området dans.

“Då jobbar jag med lite runddanser, jenka, svenska klassiska kulturella danser bugg och vals. Sen efter det gick jag igenom aerobics med dom, hur man kan tänka när man skapar en dans, börjar räkna i 8:or, lyssnar på musiken och takt och så. Vissa lektioner fick de vara med och skapa en aerobics dans och visa att de kan vara enkla rörelser o så. Sen får de en uppgift där de ska skapa en dans, de väljer låtar själv, och det har vi även kopplat till genus och kön så då kopplar vi ju även till teori.” (Lärare

1).

Lärare 1 använder den kulturella formen, träningsformen och den expressiva formen av dans i sin undervisning. Läraren är ständigt aktiv och leder eleverna i undervisningen.

Avslutningsvis får eleverna skapa en dans och här kopplar läraren samman praktik och teori. Lärare 4 la upp undervisningen i dans på följande vis:

25

“De första lektionerna får de en ganska tydlig genomgång av vad de ska göra. De delas in i grupper från 3-6 elever max, sen får de sätta ihop ett rörelseprogram till en given låt. De får låna massa dokumenten om de har torka på vilka rörelser de kan använda. Vi är också tydliga med att de inte får gå in på nätet och hämta färdiga rörelseprogram till just den låten. poängen är ju att de ska sätta ihop ett

rörelseprogram i takt till musiken och i takt med varandra, och göra det här i olika block. Så de får öva på det här 3-4 tillfällen i idrottshallen eller i dansstudien, sedan under lektion 4-5 så får de då redovisa för mig som idrottslärare, inte för de andra.”

(Lärare 4)

Enligt lärare 4 så är första lektionen lärarledd med fokus på att förklara uppgiften. Resterande lektioner styrs av eleverna själva i de grupper de arbetar. Sista lektionen består av att visa upp sin egenkomponerade dans. Eleverna får själva söka inspiration och erfarenhet genom att leta på internet och i olika dokument med danssteg.

“Jag brukar försöka presentera lite olika danser så att de får någon slags gemensam grund i gruppen, sen får vissa skapa danser utifrån det upplägget, andra har skapat som klassdanser där de börjar i små grupper och sen bygger på så att det blir en gemensam dans för klassen. Beroende lite på hur stämningen är i gruppen så att det blir nått bra av det. Samma sak i examinationerna, vissa visar för klassen, andra för mig, vissa filmar och skickar in, det beror på hur gruppen ser ut.” (Lärare 2)

Lärare 2 ger eleverna en gemensam grund att utgå ifrån men i övrigt förändras

undervisningen efter hur gruppen ser ut, både var gällande innehåll och bedömningsmoment.

“En lektion där de blir inspirerad av mig eller min kollega där vi går igenom vad takt är och att där finns olika BPM, och då får de då känna av olika låtar och ska då gå i takt till den låten. Och då blir det såhär taktkull, discokull och dom har jätteroligt och skrattar och ja. Sen har jag 2 danser som jag kör med dom för att ge dom lite steg för att få dom att komma igång. Därefter vill jag att ni placerar ut er i hallen i ett varsitt hörn. Där brainstormar ni kring hur ni ska börja dansen och såhär. Sen redovisar dom det skriftligt + att dom visar upp dansen sen” (Lärare 3)

26

“vi har en lektion inför balen och då får de ju öva på de här traditionella danserna så då har vi valt att inte lägga tid på det på idrotten helt enkelt.” (Lärare 3).

Lärare 3 använder sig själv som redskap, och genomför lekar för att inspirera eleverna i dansen. Eleverna ska sedan med de givna stegen skapa en egen dans. Den kulturella formen av dans undervisas under en lektion i samband med balen.

Lärare 5 fokuserar istället på att undervisa inom den kulturella formen av dans.

Jag brukar börja med någon lättsammare linedance, där vi gör rörelsen tillsammans, det brukar vara en ganska bra sådan här isbrytare. Sen har jag vissa danser som jag tycker är bra, vi brukar gå över till tangon, den är lite mer rakare, lite finsk tango, man nästan marscherar. Sen går vi över till lite foxtrot, vals och bugg, mest så att man får lite pardanser. Sen får de en uppgift, så får de ett par lektioner tillsammans i grupp eller enskilt slänga ihop den, sen bedöms den. (Lärare 5)

Lärare 5 fokuserar större delen av området på att behandla den kulturella formen av dans. Den expressiva formen ges en mindre eller ingen plats i undervisningen.

Analys:

Lärare 1 jobbade med samtliga av de former av dans som nämns av Lundvall & Meckbachs (2007). Genom att olika former av dans används ges eleverna en större bredd av erfarenheter och handlingsalternativ. Eleverna ges också tid och möjlighet att prova dessa olika

handlingsalternativ i praktiken genom den avslutande uppgiften där en dans skulle skapas utifrån de erfarenhet de fått med sig från tidigare delar i området. Efteråt får eleverna tid och möjlighet till reflektion genom att utföra en skriftlig uppgift där de svarar på frågor kring dans. Dessa delar ger eleverna de förutsättningar som behövs för att ny kunskap ska kunna skapas.

Lärare 2 ger eleverna en gemensam grund att stå på i form av erfarenheter och olika

handlingsalternativ som de sedan får pröva praktiskt. Lärare 2 ändrar sitt upplägg beroende på gruppen. I lärare 4:s upplägg av undervisningen får eleverna inte lika omfattande

erfarenhet och då inte olika handlingsalternativ att använda i praktiken. Inom området finns ingen tid avsatt till reflektion. Avsaknad av detta kan leda till att eleverna enligt Wiklund

27

(2013) inte kan skapa någon ny kunskap. Denna frihet som ges till eleverna kan leda till passivitet och förlorat lärande hos eleverna (Mattsson, 2016).

28

8. Diskussion

Jag kommer i följande avsnitt att diskutera studiens resultat kopplat till de teoretiska perspektiv som jag valt att använda i denna studie och till den tidigare forskningen. Jag kopplar även arbetet till min framtida yrkesroll och ger förslag på fortsatt forskning inom området. Mitt syfte med studien var att undersöka hur lärares tidigare erfarenhet inverkade på undervisningen i dans. Jag kommer att föra diskussionen utifrån de tre frågeställningar som jag tog fram för att precisera syftet. Frågeställningarna riktade sig mot lärares erfarenhet, dansens utrymme i undervisning och hur lärarna valde att genomföra området dans.

Resultatet visar att lärarens erfarenhet av dans påverkar både tiden som läggs på dans och hur undervisning utformas. Att vissa lärare skjuter ifrån sig eller försöker undvika sådant som upplevs som otryggt är något som både Mattsson (2016) och Palmer (2008) lyfter. Detta kan synas genom att lärare i undervisningen gör sin roll passiv genom att överlåta ansvaret helt till eleverna eller tar in extern hjälp som ett sätt att undvika det som känns obehagligt. Kiley (2010) anser att för att kunna ändra lärares inställning behöver den kulturella dansen bytas ut mot den expressiva dansen. Många av lärarna i min studie undervisade i den expressiva formen utan att en ändring i inställning skett bland samtliga lärare. Mattsson (2016) skriver däremot att det är kompetens och intresse som är avgörande. I det Mattsson skriver ser jag en större koppling till Deweys handlingsteori där det är erfarenhet och vanor som ger ett

intelligent handlande som kan få lärare att känna större tillit till sin kompetens. Mattson skriver också att för att kunna öka lärares kompetens i dans och då även deras känsla av trygghet när de ska undervisa i området krävs ökad undervisningstid i dans på

lärarutbildningen.

I all den forskning jag tagit del utav nämns det i nästan samtliga att dans ges ett för litet utrymme i skolan, men jag har inte sett någonstans vilken den önskade mängden dans i skolan hade varit. I resultatet kan jag utläsa att lärarna själva anser sig använda stor del av undervisningstiden till dans, men om det ställs i relation till hur mycket tid som vissa av lärarna undervisade i lagspel och bollspel så hade motsatsen kunnat sägas. Dansområdet kan innebära en ny värld för eleverna och för att de ska kunna skapa vanor behövs en upprepning av erfarenheter (Biesta, 2004). Om för lite tid läggs till dans kan detta bli svårt. Ett intelligent

29

handlande kan inte heller skapas då eleverna behöver flera olika handlingsalternativ att välja mellan i en given situation (Biesta, 2004). Om för lite tid läggs på området dans minskar också chansen att läraren lagt in tid till reflektion för eleverna och det är enligt Dewey när reflektion sker kring ens handlande som ny kunskap kan skapas (Biesta, 2004). Wiklund (2013) instämmer och säger att reflektion är en förutsättning för att lärande ska ske. I fallen där det ges tid till att få prova samtliga former av dans och där läraren avlagt tid till att eleverna ska få reflektera fick de möjlighet att se ett sammanhang genom att rörelserna de lär sig i början sedan kan användas när de på egen hand ska skapa en dans. Skolinspektionen (2018) lyfter att i de fall läraren har kontroll på vad eleverna ska lära sig och lägger upp undervisningen så att eleverna får möjlighet att lära sig samt har en god variation, då håller undervisningen hög kvalité. Detta ser jag som att i de fall där läraren är medveten om att eleverna behöver tid för att kunna skapa erfarenhet och vanor och där olika former av dans presenteras för att ha en god variation, då är undervisningen av god kvalité enligt

skolinspektionen.Genom att gå igenom samtliga av formerna får eleverna också se att dans kan användas både i sociala sammanhang och som ett sätt att träna, men även som ett sätt att uttrycka sig och skapa på. Att se ett sammanhang och att få reflektera är två viktiga faktorer som lyfts som centrala för elevernas kunskapsutveckling enligt skolverket (2011). Att undervisningen påverkas av lärarnas erfarenheter framkommer också i Palmers (2008) rapport. För även om lärarna nu börjar lägga mer tid på dans såsom skolinspektionens (2018) granskning visar men om det inte görs på ett sätt där elevernas lärande är i fokus finns en risk att de inte kan tillägna sig ny kunskap. I min framtida yrkesroll är det av största vikt att ha elevernas lärande som huvudfokus. Som lärare behöver man lägga upp en genomtänkt plan över undervisningen i ämnet och inte styras av sina egna personliga intressen, eller

åtminstone vara medveten om hur ens egen erfarenhet kan tänkas påverka ens handlingar och val. Det är eleverna som ska vara i fokus och undervisningen ska utgå ifrån de styrdokument läraren har att förhålla sig till. Ett av de huvudmålen jag själv kommer att ha i min kommande yrkesroll är att få eleverna att utveckla ett intresse för olika rörelseaktiviteter som exempelvis dans som kan bidra till att de är fysiskt aktiva ur ett livslångt perspektiv. Det blir i min

kommande yrkesprofession en uppgift att se till att dans ges ett större utrymme och att undervisningen sker på ett sätt där elevernas lärande gynnas.

30

Metoddiskussion

Min ursprungliga tanke var att intervjua lärare från ett större antal olika skolor. Men bristande tid, både för mig och för lärarna, gjorde att det inte var möjligt att genomföra under den korta tid jag haft på mig. I samband med examensarbetet utbrast corona pandemin och gjorde att de flesta lärare på gymnasiet fick omarbeta sitt innehåll att passa för distansutbildning. Detta gjorde troligtvis att många av de tillfrågade lärarna ansåg att en intervju inte gick att

prioritera. Det var en stor variation på hur djupt informanterna var villiga att dela med sig av sina erfarenheter och tillvägagångssätt. Att inte ställa frågor som direkt riktade sig mot mitt syfte försvårade också att få de svar jag var ute efter. Att ställa följdfrågor utefter vad respondenterna svarar kräver en större erfarenhet än jag själv besatt. Hade istället frågorna varit direkt framtagna för att svara på syftet hade nog materialet varit tydligare, men

samtidigt upplevde jag att där då fanns en risk att informanterna inte hade svarat med samma djup som de gjorde nu. Inga elever har intervjuats vilket gjort att jag inte kunnat fastslå om det skett en kunskapsutveckling i området, utan jag har bara analyserat lärarnas upplägg av undervisningen. Ytterligare en nackdel med denna metod blir att resultatet inte går att

generalisera för populationen då endast sex lärare på två olika gymnasieskolor deltog men jag ges en fördjupad syn på hur dessa sex respondenter ser på och arbetar med dans i idrott och hälsa.

Vidare forskning

I samband med att dans ges ett större utrymme i skolan är liknande studier som denna relevanta. Studiens omfattning gör dock att det inte går att säga något med säkerhet. Så till vidare forskning föreslås att en liknande men mer omfattande studie utförs. Med fler

deltagande lärare från fler delar i landet. Ytterligare ett förslag till vidare forskning är att lyfta elevernas perspektiv om dans i undervisningen.

31

Slutsats

I skolinspektionens (2018) senaste kvalitetsgranskning visades att dans har fått ett större utrymme i ämnet idrott och hälsa. Tidigare forskning visar att lärares erfarenheter gör att de kan känna oro eller olust till att undervisa dans (Mattsson, 2016; McCormack, 2001). Eftersom dans ges en större plats i undervisningen men forskning visar att lärarna känner ångest till dans så blev syftet att undersöka hur lärares erfarenheter idag påverkar

undervisningen i dans. I studien används tre frågeställningar för att fördjupa syftet. Hur ser lärarna på dans i undervisningen? Vilket utrymme ges dans i undervisningen? Vilken undervisning sker i dans? Materialet samlades in genom semistrukturerade intervjuer som genomfördes med sex gymnasielärare på två olika skolor. Med hjälp utav Deweys

handlingsteori kunde materialet analyseras. Analysen gjordes för att få en djupare förståelse för lärarnas handlingar samt om undervisningen leder till ett lärande för eleverna. Analysen visade att en majoritet av lärarna uttrycker sig fått en bättre inställning till dans efter att byggt upp sin erfarenhet. Lärarnas erfarenheter och intressen spelar roll i hur mycket utrymme som ges till området och har också en inverkan på vilka former av dans som undervisas. Där de lärare som visar intresse till dans tenderar att ha en mer aktiv roll i undervisningen av dans. De lärarna lägger också mer tid på dans, använder sig av fler dansformer och planerar in reflektionsuppgifter till eleverna.

32

9. Referenser

Biesta, G. (2004). Kunskapande som ett sätt att handla. John Deweys transaktionella teori om kunskapande. Utbildning och demokrati, 13(1), 41-64.

Biesta, G. J. (2012). Giving teaching back to education: Responding to the disappearance of the teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), 35-49.

Bjørndal, C.R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i

undervisning och handledning. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Burman, A. (red.) (2014). Den reflekterade erfarenheten: John Dewey om demokrati,

utbildning och tänkande. Huddinge: Södertörns högskola.

Burnard, P. (1996). Teaching the analysis of textual data: an experiential approach. Nurse

education today, 16(4), 278-281.

Carli, B. (2004). The making and breaking of a female culture: the history of Swedish

physical education ‘in a different voice’. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Chunxiao Li, & Shihui Chen. (2011). Implementation of Curriculum Planning on Inclusive Physical Education in Primary Schools in Hong Kong. Asian Journal of Physical Education

& Recreation, 17(2), 57–65.

Dalen, M. (2008). Intervju som metod. (1. uppl.) Malmö: Gleerups utbildning Danell, F. Söderberg, M. (2010). Gymnasieelevers uppfattningar om dans i skolan. (Examensarbete, Luleå tekniska universitet, Luleå). Hämtad från http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1030414/FULLTEXT01.pdf

Datainspektionen. (2020). Dataskyddsförordningen (GDPR). Hämtad 2020-05-22 från https://www.datainspektionen.se/lagar--regler/dataskyddsforordningen/

33

Dewey, J. (1912). Perception and organic action. The Journal of Philosophy, Psychology and

Scientific Methods, 9(24), 645-668.

Dewey, J. (1920). Reconstruction in philosophy [Elektronisk resurs]. New York: H. Holt and Co..

Dewey, J. (1930). Conduct and experience. I C. Murchison (Ed.), International university

series in psychology. Psychologies of 1930 (p. 409–422). Clark University Press.

https://doi.org/10.1037/11017-022

Dewey, J. (1938). Logic: the theory of inquiry. New York: Henry Holt and Co.. Johansson, B. & Svedner, P.O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen:

undersökningsmetoder och språklig utformning. (4. uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget.

Jórunn Elídóttir & Alerby, E. (red.) (2006). Lärandets konst: betraktelser av estetiska

dimensioner i lärandet. Lund: Studentlitteratur.

Kiley, J. (2010). Dance: A Risk Worth Taking. Physical & Health Education Journal, 76(2), 16–18.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (Tredje [reviderade] upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Little, S., & Hall, T. (2017). Selecting, Teaching and Assessing Physical Education Dance Experiences. JOPERD: The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 88(3), 36– 42.

Lundvall, S., Meckbach, J., & Thedin Jakobsson, B. (2002). Skolprojektet 2001 : Lärarnas syn på ämnet idrott och hälsa. Svensk Idrottsforskning, 11(3), 17–20.

Mattsson, T. & Lundvall, S. (2013). The position of dance in physical education. Sport,

34

Mattsson, T. (2010). Får jag lov?- om dans, identiteter och genus i skolans idrottsundervisning. Tidskriften idrott och hälsa (nr7).

McCormack, A. C. (2001). Using reflective practice in teaching dance to preservice physical education teachers. European Journal of Physical Education, 6(1), 5–15.

Meckbach, J. & Lundvall, S. (2007). Tid för dans. Idrottsdidaktiska utmaningar. (S. 103-119).

Multicare Förlag AB: Idrottsvetenskap.

Napper-Owen, G. E., Kovar, S. K., Ermler, K. L., & Mehrhof, J. H. (1999). Curricula Equity in Required Ninth-Grade Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education,

19(1), 2.

Nationalencyklopedin. (1990). Dans. Hämtad 2020-04-23 från https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/dans

Olin, C. (1995) Saltare necesse est! I Engström, Claes. Idrottsdidaktisk reflektion. Palmér, C. (2008). Dans i skolan: en kartläggning av dansverksamheten i den svenska

skolan. Delrapport 1. Örebro: NCFF, Örebro universitet.

Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur

Randall, L, Robinson, D. , & Fletcher, T. (2014). A descriptive prole of physical education teachers and programs in Atlantic Canada. McGill Journal of Education, 41-66.

Randall, L., LeBlanc, B. J., Nordheim, S. R., & Strimbold, E. E. (2015). Stepping Out: First Experiences Teaching Dance. Physical & Health Education Journal, 81(2), 1–6.

35

Ravn, S. (2001). Med kroppen som materiale: om dans i praksis. Odense: Odense Universitetsforlag.

Repstad, P. (1999). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Sanderson, P. (2001). Age and gender issues in adolescent attitudes to dance. European

Physical Education Review, 7(2), 117–136. doi:10.1177/1356336X010072002

Skolinspektionen. (2018). Kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa i årskurs 7–9 [Elektronisk resurs]. Hämtad 2020-05-15 från

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitets granskningar/2018/idrott-och-halsa/kvalitetsgranskning-av-amnet-idrott-och-halsa-i-arskurs-79.pdf

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Hämtad 2020-04-23 från

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Skolverket. (2020). Ämne - Idrott och hälsa. Hämtad 2020-04-23 från

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsu bject.htm%3FsubjectCode%3DIDR%26courseCode%3DIDRIDR02%26tos%3Dgy&sv.url=1 2.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_IDRIDR02

Statens kulturråd Danshögskolan (1990). Dans i skolan: en metodikskrift från

Danshögskolan. Stockholm: Danshögsk. i samarbete med Statens kulturråd.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wiklund, U. (2013). Föra tanken vidare: reflekterande arbetssätt i skolan. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

36

Ängquist, L. (2006). Dansande ungdom: en etnologisk studie. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

37

10. Bilaga

Intervjuguide med följdfrågor om läraren lyfter dans.

Bakgrund:

1. Hur länge har du arbetat som lärare?

2. Hur kommer det sig att du började arbeta som lärare? 3. Vad får dig att fortsätta?

Kursen idrott och hälsa 1:

4. Hur brukar du dela upp ett år? Block? Moment? Period? Område? Hur stort utrymme ges varje moment?

5. Kan du beskriva hur ett moment kan se ut?

6. Skiljer de olika momenten sig ifrån varandra? Något som sticker ut mer än något annat?

7. Vilket är ditt favoritmoment att undervisa i kursen idrott och hälsa? 8. Vilket moment gillar du minst?

9. Känner du dig osäker kring något moment? Om ja, vilket? Eleverna:

10. Vad tror du eleverna tycker är roligast? minst roligast? varför? 11. Hur mycket inflytande får eleverna i varje moment?

Exempel på följdfrågor:

12. Hur ser området dans ut i förhållande till något annat område? 13. Kan du i mer detalj beskriva hur du lägger upp området i dans? 14. Är dans något du tycker om att undervisa i?