Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn-unga-samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängPedagogers syn på samverkan
Cooperation from a pedagogue perspective
Göran Olsson
Kim Roos
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2008-01-16
Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Thom Axelsson
Abstract
Titel: Pedagogers syn på samverkan. Författare: Göran Olsson och Kim Roos
Studien handlar om hur en samverkan kan se ut på en skola, i ett arbetslag mellan fritidshem och skola, mellan lärare för de tidigare åldrarna och fritidspedagoger. Undersökningen görs för att belysa vilka faktorer det är som påverkar hur en samverkan mellan skola och fritidshem kan gestalta sig i praktiken. Dessutom finns det inte mycket forskning kring ämnet. De två yrkesgrupperna förväntas samarbeta i skola och fritids, för att skapa en helhetsutbildning för barnet sett till hela dagen. Med hjälp av kvalitativa intervjuer av lärare för de tidigare åldrarna och fritidspedagoger, belyser studien pedagogernas syn på samverkan samt hur en sådan samverkan kan se ut, med hjälp av följande frågeställningar. Hur och vad för sorts samverkan sker ute i verksamheten mellan fritidspedagoger och lärare, vilka för och nackdelar ser fritidspedagoger och lärare med samverkan mellan skola och fritidshemmet samt hur tycker lärare och fritidspedagoger att en samverkan ska se ut eller fungera. Detta är beroende på vilka yrkeskunskaper som ingår i arbetslaget, gemensam planering och olika anställningsavtal mellan lärare och fritidpedagoger utifrån ett synsätt som belyser de yrkesroller pedagogerna har och vad de olika yrkesrollerna står för. För att kunna analysera och se mönster i pedagogernas svar har vi använt oss av en yrkesrollsteori och Lpo 94 mål och riktlinjer för samverkan.
Innehållsförteckning
1 Inledning ...7 1.1 Syfte ...8 1.2 Frågeställning ...9 1.3 Begreppsförklaringar ...9 1.4 Disposition ...102 Tidigare forskning och teoretisk förankring ...12
2.1 Historisk bakgrund...12
2.2 Tidigare forskning ...14
2.3 Lpo 94 ...17
2.3.1 Allmänna råd med kommentarer för fritidshem ...19
2.4 Fritidspedagogens yrkesroll ...19 2.5 Lärarrollen...21 3 Metod...25 3.1 Metodval ...25 3.2 Urval ...28 3.3 Genomförande ...29
3.4 Validitet och reliabilitet ...31
3.5 Etiska övervägande ...32
3.6 Analysbeskrivning ...33
4 Resultat och analys ...34
4.1 Samverkan mellan fritidspedagoger och lärare ...34
4.2 För- och nackdelar med samverkan...37
4.3 Visioner på samverkan...41
4.4 Sammanfattning av analysen...42
5 Diskussion...45
1 Inledning
Under hela 1900-talet har skolans förhållande till samhället debatterats, särskilt från 40-talet och framåt. Denna debatt har till största del handlat om att förnya och bredda skolans pedagogiska arbete för att möta samhällets krav. De förändringar som skett i samhället är nya arbetsformer, yrkesroller och ökade kompetenskrav såsom självständigt arbete, problemlösning, flexibilitet och ansvarstagande. Skolan skulle möta detta genom att gå från en traditionell lärandemiljö som förespråkade barnets kunskapsutveckling till en helhetssyn som fokuserade på barnets kunskapsutveckling samt sociala utveckling, även kallat det livslånga lärandet. Syftet var att skolbarnomsorgen skulle integreras med skolan för att vidga skolans kompetens. Allt för att skapa en helhetssyn som skulle gynna den enskilda individen i mötet med dagens arbetsliv. Integrationen mellan skolbarnomsorgen och skolan har pågått sedan 1980-talet.
Utbildningen Barn- och ungdomsvetenskap (BUV) vid Malmö högskola förespråkar en ökad samverkan mellan olika yrkesgrupper och verksamheter inom skolan. Utbildningen inom Barn- och ungdomsvetenskap vid Malmö högskola vill förmedla fördelarna med att integrera yrkesgrupper och verksamheter för att belysa barnets behov av kunskap och social utveckling sett till hela dagen. På Barn- och ungdomsvetenskap (BUV) läser studenterna samma utbildning trots att valet av inriktning skiftar beroende på vilken yrkesroll som studenten finner mest intressant. Genom att låta integrera inriktningarna skulle det underlätta själva samarbetet när studenterna kommer ut på arbetsmarknaden, eftersom de då genomgått samma utbildning med samma grundsyn på det pedagogiska arbetet. Detta tankesätt appliceras på blivande lärare oavsett vilken yrkesroll de kommer att arbeta inom, vilket de sedan ska försöka förankra och utveckla när de kommer ut i arbetslivet.
Fördelen med samma pedagogiska grundsyn inom skola och skolbarnomsorg är att de olika yrkesgrupperna tillsammans har hand om samma barn sett till den tid som barnet spenderar i grundskolans regi, vilket gör att ett samarbete mellan yrkesgrupperna är nödvändigt då de ingår som pedagogiskt stöd för barnets hela dag. Enligt skolverkets senaste siffror var 78 procent av skolbarnen mellan 6 - 9 år inskrivna på fritidshem hösten 2006 (skolverket, 2006). Drygt tre fjärdedelar av barnen inom grundskolan har alltså tillgång till skolans och
fritidshemmets lokaler och pedagogerna som verkar här. Det gör att skolan genom sitt samarbete mellan verksamheterna kan erbjuda en utbildning till barnen som inte bara leder till en bred och fördjupad social- och kunskapsutveckling. Skolan kan även genom sin samverkan mellan olika yrkesgrupper och deras samarbete erbjuda en utbildning som är mer individuellt anpassad då man inom skolan kan använda sig av en bredare yrkeskompetens för att nå alla barn. Genom att integrera verksamheterna har man lättare för att individbasera lärandemomenten och samtidigt få en variationsrik inlärning genom olika pedagogers kunskaper och undervisningsmetoder. Skolan har således vunnit mycket genom att integrera skolbarnomsorgen i skolan.
Samarbete mellan skolbarnomsorg och skola har som sagt pågått sedan 1980-talet och fokus har särskilt lagts på förskolans integration i skolan. Detta har föranlett till att det har gjorts mycket forskning i integreringen av skolan och förskolan, vilket i sin tur har lett till fördjupade kunskaper inom detta specifika område (Dahlberg, Gunilla Taguchi, Lenz (1994), skolverket (2001). Tidigare forskning om samarbete skolbarnomsorg och skola har främst koncentrerat sig på lärare/förskolelärare och skolpedagogik/förskolepedagogik. Detta gör att fritidspedagogens roll marginaliserats i den forskning som gjorts när det gäller integration av skola och barnomsorg. De diskussioner som kretsat kring samverkan och samarbete mellan lärare och fritidspedagoger som den här studien kommer att undersöka är att den kan se olika ut på skolorna. En del lärare och fritidspedagoger arbetar helt och hållet integrerat, medan det finns de som bara delar lokaler med varandra och således inte har något större pedagogiskt utbyte av varandra.
1.1 Syfte
Syftet med den här undersökningen är att utifrån pedagogernas perspektiv belysa samverkan, samarbete i skolan och fritidsverksamheten. Undersökningens huvudsyfte är att belysa hur pedagoger uppfattar och ser på samverkan och samarbete mellan skola och fritidsverksamheten samt hur pedagogerna tillämpar dessa i praktiken. Yrkesgrupperna som berörs i undersökningen är lärare för de tidigare åren samt fritidspedagoger på en skola där de delar lokaler och det pedagogiska ansvaret för barnets hela skoldag. För att kunna samla in empirin användes en metod som heter kvalitativ intervju, metoden ifråga går in på djupet på
den intervjuade och undersöker den sociala föreställningsvärld den enskilda människan lever i, man vill alltså komma åt hur människan tänker, känner och resonerar (Jan Trost, 2005). För att kunna analysera och se mönster i empirin som samlats in har studien utgått ifrån en yrkesrollsteori och Lpo 94 (läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet) mål och riktlinjer för samverkan i skolan.
1.2 Frågeställning
Undersökningen utgår från två yrkesgrupper inom skolan d.v.s. lärare och fritidspedagoger. Dessa två yrkesgrupper ska samverka och samarbeta utifrån riktlinjer i Lpo 94 och de allmänna råd och kommentarer för fritidshem skolverket har gjort. Eftersom det centralt inte finns några direktiv på hur ett samarbete ska se ut är det fritt för de olika skolorna i landet att tolka och genomföra dessa riktlinjer på det sätt som passar in på varje enskild skola beroende på storlek och behov. Därför har undersökningen valt att koncentrera sig på hur det ser ut i praktiken och hur man har tolkat Lpo 94 och de allmänna råd och kommentarer för fritidshem som skolverket har gjort. För att ta reda på hur det kan se ut i praktiken har undersökningen valt att belysa hur fritidspedagoger och lärare för de tidigare åldrarna ser på samverkan mellan skola och fritidshem. För att kunna undersöka detta kommer studien att utgå ifrån följande frågeställningar:
1. Hur och vad för sorts samverkan sker ute i verksamheten mellan fritidspedagoger och lärare?
2. Vilka för- och nackdelar ser fritidspedagogerna och lärare med samverkan mellan skola och fritidshemmet?
3. Hur tycker pedagogerna att en samverkan ska se ut eller fungera?
1.3 Begreppsförklaringar
I detta avsnitt förklaras vad samarbete och samverkan betyder då dessa är centrala begrepp i studien och dessa kommer att användas genomgående i textens alla delar.
Enligt Finn Calender (1999, s.30) och Monica Hansen (1999, s.64) används ofta termerna samarbete och samverkan synonymt. Calender skiljer dessa ord åt och ger dem olika innebörd. Enligt Calender (1999, s.30) är samarbete när två eller flera aktörer arbetar gemensamt för att lösa en avgränsad arbetsuppgift som inte behöver eller kräver någon personlig relation aktörerna mellan. Tar man då ordet samverkan menar Calender att detta innebär att arbetet baseras på en gemensam värdegrund, att det inte är avskilt till enskilda arbetsuppgifter utan de sammanvävs till en helhet som mynnar ut i att alla berörda parter arbetar tillsammans med gemensamma värderingar på hur verksamheten ska bedrivas. Med samverkan menar Calender att det kräver en nära relation aktörerna mellan som innebär att de är väl informerade vad de andra gör i arbetslaget och har detta som utgångspunkt i det gemensamma pedagogiska arbetet. Enligt Hansen (1999, s.64) betyder ordet samverkan ”helhetssyn” där alla parter som medverkar är någorlunda jämbördiga. Går man in på lexikala definitioner betyder det att inte endast arbeta tillsammans utan även verka, uppträda och handla tillsammans, att sluta förbund, förena sina krafter och samspela med varandra (Hansen, 1999).
Studien kommer genomgående att använda sig av begreppen fritidspedagoger, lärare samt pedagoger. När begreppet lärare används i texten syftar detta ord på lärare för de tidiga åldrarna. Begreppet pedagoger kommer att syfta på både lärare för de tidiga åldrarna och fritidspedagoger tillsammans. Dessa två begrepp skapades för att förenkla läsningen och därmed få ett bättre flyt i texten. Fritidspedagogen förblir fritidspedagog då detta inte behöver förenklas av textmässiga skäl.
1.4 Disposition
Här är en kortfattad översikt för vad som kommer att tas upp i de olika delarna av studien. 2. Teori och tidigare forskning
3. Metod
4. Resultat och analys 5. Diskussion
Det första kapitlet kommer att ta den tidigare forskning och teoretiska bakgrund som studien har. I nästa kapitel (metod) kommer det att tas upp vilken metod vi valt, varför vi valt den, hur vi genomfört den, etiska överväganden och till sist en analysbeskrivning. I det tredje kapitlet kommer det att av den empirin vi fått in, redogöras ett resultat och en analys på detta. Till sist i studien kommer en kritisk reflektion av det arbete vi gjort. Vidare i detta kapitel, den sista delen, kommer det även att ges förslag kring hur man kan forska vidare i detta ämne.
2 Tidigare forskning och teoretisk förankring
Här kommer undersökningen att gå närmare in på tidigare forskning som gjorts om samverkan och samarbete mellan skola och fritidshem. Detta kommer sedan att ligga som underlag för undersökningens analysdel samt diskussion. För att skapa ett perspektiv på undersökningens frågeställning kommer denna del av studien att börja med en historisk tillbakablick över området i fråga. Efter det kommer tidigare forskning tas upp och vad de olika forskarna kommit fram till när det gäller samverkan mellan fritidspedagog och lärare. Därefter, i nästa avsnitt, kommer de olika styrdokument och allmänna råd som skolverket har tagit fram tas upp och här kommer undersökningen att belysa valda delar som kretsar kring samverkan, samarbete och integration mellan skola och fritidshem. I sista avsnittet i detta kapitel kommer undersökningen att knyta an till en teoretisk förankring.
2.1 Historisk bakgrund
Redan under 1940-talet diskuterades behovet av en nära samverkan mellan skola och skolbarnomsorg. Detta på grund av de skiftande samhällsförändringar som då pågick. Från början var skola och skolbarnomsorg två helt skilda verksamheter. De hade separerade lokaler med olika pedagogiska synsätt. Skolutredningen från 40-talet ville redan här ha en sammanslagning mellan skola och skolbarnomsorg men från skolbarnomsorgens sida var man emot en sådan sammanslagning då man från barnomsorgens sida ansåg att det var för tidigt att skola in förskolebarn i 6-7 års ålder i skolmiljö. Barnen borde utvecklas i en miljö som var mer lik hemmet. Skolbarnomsorgens pedagogiska syn var mer inriktad på social utveckling där man såg till den enskilde individens behov, medan skolan förespråkade kunskapsinlärning under mindre fria former (Calender, 1999; Hansen, 1999; SOU 1997:21). Inom de olika verksamheterna var man dock överens om att en samverkan mellan dem behövdes för att övergången mellan barnomsorg och skola skulle bli bättre. Sedan dess har flera utredningar gjorts i syfte att finna för- och nackdelar med en sammanslagning och en närmare samverkan mellan skola, förskola och fritidshem.
År 1970 tillsatte utbildningsdepartementet en utredning (SOU 1974:53) som benämndes SIA (skolans inre arbetsmiljö). SIA utredde hur man kunde omorganisera skolan för att anpassa
den efter samhällsförändringarna och dess krav på den enskilda individen. SIA-utredningen föreslog att skolan skulle ha ett samlat ansvar för barnens hela dag och att skolans möjligheter till omsorg skulle förbättras. Vad som menas med detta är att eleverna under skoldagens gång ska kunna använda sig av alla resurser (stödundervisning, omsorg under raster, en aktiv fritidsfostran för att nämna några) som kan ge en stimulerande och god miljö för lärande. Det vill säga skapa en skola som inte är begränsad till endast skolans lektioner och dess kunskapsinriktning utan att man även använder fritidsverksamheten som en viktig del i barnets sociala utveckling under skoltiden. Detta för att skapa en helhetssyn på barnets lärande. Med hjälp av att skolan skulle utgå från en helhetsdag skulle eleverna få en bättre ”social träning” och på så vis lära sig att samverka och ta eget ansvar för sitt lärande. Detta i sin tur skulle öka barnets kunskapsutveckling. SOU 1974:53 (s.579) betonar även vikten av arbetslag och varför dess kompetens är viktig för dagens skola. Enligt rapporten så främjar ett arbetslag ett delat ansvar för uppgifterna, barns möjlighet till att välja vuxenkontakter, större möjlighet till samverkan där medlemmarna i arbetslaget kompletterar varandras kunnande i undervisningen som gynnar barnet. Denna utredning kom 20 år senare att resultera i en läroplan som heter Lpo 94, den blev klar år 1994.
År 1996 gav regeringen den dåvarande skolministern Ylva Johansson befogenheten att sätta samman en kommitté som hade i uppdrag att lämna förslag till en ny läroplan för barn i åldern 6-16 år. Utredning heter ”Växande i lärande” (SOU 1997:21) och var en utveckling av SIA-utredningen. SIA-utredningen handlade i stora drag om skolbarnets hela dag medan man i SOU 1997:21 mer gick in på djupet hur ett sådant samarbete skulle se ut. Eftersom det var två olika pedagogiska synsätt som möttes där fokus låg på kunskap- och socialutveckling så ville utbildningsdepartementet genom SOU 1997:21 komma fram till ett gemensamt måldokument som inkluderade de båda verksamheterna och deras tankegångar. Detta var även för att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för eleverna och dessutom förhindrade man att utveckla lokala och regionala variationer ifråga om kvalitet och tillgång. En annan slutsats som utbildningsdepartementet kom fram till med denna utredning var att de skolor där de anställda arbetade inom totalintegrerade verksamheter hade den mest nöjda personalen. Slutsatserna som forskarna drog av detta var, att den formen av verksamhet uppmanade till samarbete som i sin tur påverkade arbetssätt och innehåll. Vad som vidare kom fram i denna forskning var att i verksamhetsintegrerade skolor och skolor med blandade former blev samarbetet mer
sporadiskt. Skolbarnomsorgen blev en resurs att ”ta till” snarare än en jämlik partner. Sett ur pedagogernas arbete drar SOU 1997:21 (s.60-61) slutsatsen att pedagogerna i de olika verksamheterna måste ha en gemensam syn på barnet, på kunskap och lärande för att det ska bli en bra samverkan verksamheterna emellan.
Utredningen ledde till att man gjorde om och förbättrade den gamla läroplanen så att den omfattade samtliga pedagoger (grundskollärare, förskollärare och fritidspedagoger). Man skapade även från skolverket ett dokument som innehåller allmänna råd för fritidshemmet vad gäller samverkan mellan skola och fritidshemmet. Det vill säga att utbildningsdepartementet gjorde en revidering 1997 av den gamla Lpo 94, de valde dock att behålla den gamla titeln på den ny reviderade utgåvan. Denna läroplan och allmänna råd skall skapa ett lärande som främjar och förbereder eleverna för framtiden, det livslånga lärandet. Läroplanen heter Lpo 94 (läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet).
2.2 Tidigare forskning
Det finns mycket forskning kring samverkan mellan skola och barnomsorg. Men ser man till den forskning som gjorts när det gäller samverkan av skola och barnomsorg har fokus legat på förskola och skola, skolpedagogik och förskolepedagogik. Då undersökningen syftar till att belysa skola - fritidshem och med ovannämnda frågeställningar så kommer undersökningen främst att koncentrera sig på forskning som gjorts inom just detta specifika problemområde. Undersökningen koncentrerar sig på forskningsstudier från Gunilla Fredriksson (1993), Monica Hansen (1999) och Finn Calender (1999).
Gunilla Fredriksson (1993, s.215-216) menar i sin studie kring integration mellan skola och barnomsorg om arbete i arbetslag, att den gemensamma planeringen tar lång tid och det kräver mer av dem som ingår i arbetslaget för att få det att fungera i praktiken än om pedagogerna gjort planeringen själva. Vidare pekar Fredriksson (1993) på att anpassade avtal vad det gäller anställnings- och arbetsvillkor skulle ha underlättat en samverkan. Fördelarna med samverkan enligt hennes studie är att läraren inte längre står ensam inför olika problem eller uppgifter. En samverkan mellan yrkesgrupperna kan göra det lättare att skola in nya pedagoger i arbetslaget och fortbildning kan ske inom arbetslaget och på så sätt öka
kompetensen i hela arbetslaget. Barnen har dessutom en allt större möjlighet att själva välja de vuxenkontakter som barnen behöver. Det är fler vuxna som kan se eleverna i det dagliga arbetet, samt att man i arbetslaget kan komplettera varandra genom sina olika kunskapsområden för att gynna elevens lärande. Det sistnämnda behöver enligt Fredrikssons studie inte enbart vara positivt då det även framkom att ett ökat antal pedagoger per elev gjorde att det blev svårare för den enskilde läraren att se och följa den enskilde elevens framsteg eftersom det var flera pedagoger inblandade i elevens progression.
Fredriksson menar vidare att samverkan påverkas av det enkla skälet att skolan är obligatorisk med styrda regler och mål med verksamheten. Det gör det svårt för en för barnen frivillig verksamhet att delta på lika villkor i skolans verksamhet. Detta leder till att lärarnas självbestämmande över målen och skolans högre status blir en bidragande orsak till att det är lärarna som står för hur integreringen av verksamheterna ser ut (Fredriksson 1993, s.213). En del av Hansens (1999) forskning har handlat om fritidspedagogens och lärarens syn på samverkan vilket studien kommer att sammanfatta i nästa stycke. Hansens resultat har här delats upp i två delar, fritidspedagogens syn och lärarens syn på samverkan.
Hansen (1999, s.356-357) menar att fritidspedagogens problem med samverkan främst består av utökade och förändrade arbetsuppgifter. Detta på grund av att deras arbete förläggs inom två olika verksamheter, skola och fritidshem. Detta gör att fritidspedagogen får ”dubbla yrkesroller” som fritidspedagogen antingen medvetet antar eller påförs genom arbetet i båda verksamheterna. Det resulterar i att fritidspedagogen både får göra en mental men även en rent praktisk omställning i sitt förhållnings- och arbetssätt i skolans verksamheter.
Ovan angivna förhållanden med förändrade arbetsuppgifter och ”dubbla yrkesroller” kan leda till att fritidspedagogen antar en ”fusklärarroll” i skolverksamheten. Denna roll som fritidspedagogen kan ta handlar i stora drag om att fritidspedagogen kopierar lärarens yttre handlingsformer utan att veta och ha tillgång till lärarens tänkande, motiv och mål med undervisningen. En annan följd av den dubbla yrkesrollen verkar enligt Hansen (1999) vara att fritidspedagogen blir mer resultatinriktad och känner att arbetet i skolan mer än på fritidsverksamheten måste ge konkreta resultat t.ex. teckningar, inlärda sånger, lerfigurer etc.
Det som styrde fritidshemmets sätt att bedöma verksamheten ter sig alltför vagt i skolmiljön och fritidspedagogen drivs istället av att tilldela avgränsande innehållsenliga mål i undervisningen. Det Hansen syftar på i sin undersökning är att de innehållsenliga mål som skolan har inte riktigt passar in på fritidspedagogens arbetssätt. Här går fritidspedagogens unika bidrag förlorat i det gemensamma arbetet i arbetslaget. Då fritidspedagogens arbetsuppgifter är svåra att greppa i en samverkan med skola krävs det specifika ramar för arbetet som är möjliga för arbetslaget att urskilja. På så sätt blir det tydligare vad var och en gör i arbetslaget och fritidspedagogen slipper att bli en hjälpande hand eller utfyllnad av skoldagen.
När det gäller lärarens problem med samverkan enligt Hansen (1999, s.360-362) ligger det inte i arbetsuppgifternas karaktär eller i antalet barn utan om den mentala omställning av att släppa ett invant arbetssätt, där läraren haft full kontroll över sitt arbete och hur hon/han ska lägga upp lektionerna. Hansen påpekar att liksom fritidspedagogen format sitt arbete efter vilka förhållanden som råder inom fritidshemmet har läraren gjort det samma när det gäller skolans villkor. En annan sak Hansen tar upp är att många lärare är positiva till samverkan i den bemärkelsen att man blir fler i klassrummet, på utflykter och på andra aktiviteter utanför skolan. Vidare känner lärarna att man får en ökad trygghet hos barnen när samma vuxna arbetar med dessa hela dagen och möjligheterna finns för att man kan ha ett delat ansvar för barnen och deras föräldrar. Det finns även sådant som upplevs negativt i ögonen på läraren när det gäller att bli fler i undervisningen. Läraren finner tidspressen som ett problem och pekar på svårigheter med att hitta planeringstid, svårigheter vid schemaläggning och en minskad flexibilitet vilket även Fredriksson (1993) tar upp i sin studie. Vad som menas med flexibilitet enligt Hansen, är att lärarna känner att de inte längre har chans att ändra på en lektion eller en planering när man är flera, man har mindre möjligheter till att arbeta vidare på något som barnen finner intressant. Ytterligare orsaker enligt Hansen (1999) är att lärarna utsätts för en stark press och förs mot en bestämd riktning. Denna riktning är samverkan. Samtidigt som denna press läggs på dem upplevs det som en kritik mot hur det är i skolan. Enligt Hansens (1999) tolkning handlar det inte om att göra ”bra” skola ”bättre” utan att göra en ”dålig” skola ”bra”.
Calender (1999, s.202-203) menar att fritidspedagogernas yrkesidentitet kommer över tiden att förändras mot den skolpedagogiska sfären när den samverkar med lärare och på grund av detta kommer fritidspedagogens roll i skolan att suddas ut. Däremot om man ser till lärarnas situation kommer den förmodligen inte förändras genom att lärarna samverkar med fritidspedagogerna. Enligt Calender (1999) kommer även mötet mellan fritidspedagogerna och lärare förläggas närmare den skolpedagogiska sfären istället för att mötas på halva vägen som var det var tänkt med styrdokumentet Lpo 94. Med tanke på detta kan, enligt Calender fritidspedagogernas roll i skolan istället för att bli en kompetens att utnyttja blir de istället en sorts ”alibi” för läraren att inte ändra sin traditionella lärarroll.
Tillgängliga data tyder i vilket fall på att det för närvarande inte finns strukturella förutsättningar för fritidspedagogerna att tillföra en fritidshemspedagogiskt grundad kompetens till skolundervisningen som kan inverka mer på denna än vad en näve isbitar kan bidra till att kyla ned helvetet (Calender, 1999, s. 206).
Vad Calender menar är att för tillfället kan man inte samverka på ett önskvärt sätt och på bästa sätt använda sig av fritidspedagogens kompetens i skolan. Han menar i sin studie att det inte är fritidspedagogens inträde i skolan som har förändrat skolans undervisningsmetoder utan läraren har själv ändrat på ”katederundervisningen” så att den passar perfekt med fritidspedagogens roll som ”hjälplärare”. Calender (1999, s.209) slutsats på det hela är att fritidspedagogerna borde skilja sig ifrån lärarna och bilda två separata verksamheter med olika inriktningar där man lättare kan ta tillvara på yrkesgruppernas kompetenser och identiteter. Genom klara gränser och mindre samverkan mellan verksamheten kan man enligt Calenders (1999) slutsats få en god pedagogisk kvalitet i både barnens skolgång och fritidsverksamhet.
2.3 Lpo 94
Läroplanen (läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet) som togs fram år 1997 av skolverket gäller för alla som arbetar inom skolans värld och syftar till att alla ska följa och sträva efter de mål och riktlinjer som finns i den. Styrdokumentet är ett centralt framtagit dokument som gäller för alla skolor i Sverige.
Skolan ska applicera målen i verksamheten och det är rektorns särskilda ansvar på varje skola att se till att dessa punkter blir utformade och verkställda i verksamheten i en lokal arbetsplan. De punkter rektorn utgår ifrån när det gäller samverkan mellan förskola, skola och fritidshem är dessa:
• Undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver,
• Undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,
• Samarbetsformer utvecklas med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,
• Samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar för samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
• Formerna för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas och att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ,
• Personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall utföra sina uppgifter, (Lärarförbundet, 2004).
De ovannämnda punkterna ska rektorn se till att applicera i verksamheten genom den lokala arbetsplanen, som ska förankras hos arbetslaget på skolan som sedan står för genomförandet. Hur den lokala arbetsplanen kan se ut kan variera från skola till skola, från arbetslag till arbetslag beroende på skolans storlek, barngruppernas storlek och arbetslagssammansättningen. De riktlinjer som ska stå i den lokala arbetsplanen och som arbetslaget ska arbeta efter är bland annat:
• Utveckla samarbetet mellan förskola, skola och fritidshem, utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskola, gymnasieskola och gymnasiesärskola samt i samarbetet särskilt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd,
• Samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande, • Samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen,
• Samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet (Lärarförbundet, 2004).
2.3.1 Allmänna råd med kommentarer för fritidshem
Utbildningsdepartementet tog över skolbarnomsorgen från socialdepartementet 1996. Utbildningsdepartementet förde in den under skolans regi i syfte att få en gemensam pedagogisk grundsyn på barns utveckling och lärande (Skolverket, 2002). Tack vare de utredningar som föranledde Lpo 94, som studien nämnt tidigare i texten, så gäller den för fritidshemmet och fritidspedagogerna. Men eftersom fritidshemmet inte är obligatoriskt för barnet så kan inte Lpo 94 gälla på samma sätt vad det gäller mål och regler som för skolan. Därför utformades ett dokument med råd och riktlinjer för fritidshemmet som den berörda personalen ska arbeta efter.
De allmänna råden fungerar som ett komplement till Lpo 94 och på så sätt skapar detta dokument ännu en dimension till skolans läroplan. Av undersökningsskäl bör även detta dokument lyftas fram för att få en bättre bild av samverkan och samarbete mellan skola och fritidshemmet då detta belyser fritidpedagogens ansvar inom samverkan. I de allmänna råden står det bland annat att samverkan mellan verksamheterna ska ske på ett sätt så att det gagnar barns utveckling och lärande. När skola och fritidshemmet samverkar så ska de ta hänsyn till att alla barn inte är inskrivna på fritidshemmet. Fritidsverksamheten bör därför inte vara utformad på ett sätt som gör att eleven kan få svårt att uppnå skolans mål om de inte är delaktiga i fritidsverksamheten.
Anledningen till en samverkan mellan verksamheterna, som Skolverket (2002, s. 24-25) tar upp, är densamma som i utredningarna till Lpo 94. Samarbete mellan verksamheterna ger en bättre bild av barnets utveckling samt ökad pedagogiskt kunnande som gynnar barnets lärande.
2.4 Fritidspedagogens yrkesroll
Precis som läraren så har fritidspedagogen en pedagogisk roll men denna roll har förändrats över tid. Inge Johansson (1986, s.10-12) menar att förr fungerade fritidspedagogen som en länk mellan skola och hemmet och lade större fokus på socialutveckling än på kunskapsutveckling. Dåtidens fritidspedagoger låg närmare förskolelärarens pedagogiska
synsätt än lärarens. Men efter fritidsverksamhetens intåg i skolan som på allvar kom på slutet av 1980-talet, så förändrades fritidspedagogens arbetsuppgifter för att anpassas till skolverksamheten. Därmed intog fritidspedagogen två roller, en som skulle vara kunskapsanknuten och målinriktad, och en som skulle vara socialt anknuten och mindre målinriktad.
Tack vare grundsynen på fritidspedagogens yrkesidentitet placerade skolan ofta verksamheten i samma lokaler som förskoleklassen då dessa två verksamheter ansågs tillhöra varandra och det var ganska vanligt att förskolelärarna och fritidspedagogerna arbetade tillsammans med samma barn redan innan sammanslagningen. Johansson (1986, s.84) menar i sin bok att fritidspedagogens största ansvar, förutom att ge en meningsfull fritid, är att ge barnen trygghet och omsorg under den tid som de tillbringar på fritidshemmet. Hur omsorgen ser ut skiljer sig från barn till barn och från skola till skola. Detta menar Johansson kan vara svårt att urskilja som en separat del i arbetet då de pedagoger som ingick i hans undersökning påpekade att de ständigt arbetade med social omsorg. Det som dock framgick av undersökningsgruppens svar var att en del hade svårt att precisera sitt arbete. Dessa fritidspedagoger svarade att social omsorg genomsyrade allt arbete och inte bara i givna lägen eller pass som anknöt till vård och omsorg. En annan del av undersökningsgruppen i hans studie kunde förutom ovannämnda svar även knyta an till bestämda och givna stunder, här syftade de främst till när barnet kommer till fritidshemmet och belyste själva välkomstsituationen som ett ypperligt tecken för omsorg. Johanssons (1986, s.85) studie pekade även på att fritidspedagogerna skulle vara professionella, detta innebar enligt fritidspedagogerna att visa för barnen att man ska vara rättvis, man ska vara ett stöd i jobbiga situationer, vara en förebild när det gäller konflikthantering med mera. En del fritidspedagoger betonade även vikten av att vara proaktiv. Det vill säga att man till exempel aktivt väljer att inte göra något då pedagogen ser att ett sådant val kan gagna barnets utveckling i att själv klara av en situation. Barnen utvecklas genom att de själv får känna frihet i att få prova på saker med vetskap om att de har pedagogens stöd i bakgrunden. Genom att vara ett stöd, lyssna och prata med barnen samt ge dem en aktiv fritid får barnen träna på ett ökat ansvarstagande och på att förstå sin omvärld (Johansson 1986).
De områden som anger fritidspedagogens uppgifter inom omsorg och trygghet kan vara svåra att mäta och även luddiga i sin förklaring då de är situationsbundna och individuellt anpassade och i vissa sammanhang bundna till små korta stunder. Detta kan leda till att en del pedagoger kan ha svårt att formulera sina arbetsuppgifter då de kan framstå som väldigt subjektiva (Johansson, 1986).
Johansson (1986, s.88) menar att fritidspedagogens pedagogiska uppgifter dels är att skapa en trygghet, att barnen lär sig att respektera varandra och lär sig att samarbeta med varandra både mellan flickor och pojkar och mellan olika åldrar. Dels ska pedagogen lära barnen praktiska saker som de kanske inte lär sig i skolan eller hemma. Fritidspedagogerna och fritidshemmets uppgift är till stor del att komplettera både skolan och hemmet i detta. Detta är även något som Flising (1996, s.20) betonar i sin rapport. Han menar att när fritidshemspersonalen och lärare ska samarbeta så kommer man nästan alltid fram till att man ska alternera mellan teori och praktik där läraren tar den teoretiska delen och fritidpedagogen den praktiska delen så som slöjd, musik och idrott. Ett sådant samarbete kan dels vara helt frikopplat från varandra, dels kan teori och praktik hänga samman i en helhet och utgöra ett slags temaarbete.
Flising (1996, s.22) visar också genom sin studie att en ännu djupare samverkan kan ske genom att läraren och fritidspedagogen delar på sysslorna i skolan för att kunna erbjuda mer hjälp och stöd till de barn som behöver det.
En fritidspedagog har alltså genom åren intagit två yrkesroller, en med elevvårdande uppgifter och en med kunskapsinriktade uppgifter då fritidspedagogen fått mer utrymme i skolan.
2.5 Lärarrollen
Enligt Hansen (1999) är yrket ”lärare” oftast den största enskilda yrkeskåren i ett land, i alla fall i de västerländska samhällena. Just ordet ”lärare” går under så många olika beteckningar som t.ex. Lågstadielärare, bibliotekslärare, högstadielärare, universitetslärare osv. Därför blir det ett påtagligt problem att avgöra och precisera vad som skulle vara relevant lärarforskning för undersökningen. Undersökning har koncentrerat sig på lågstadielärarens syn på samverkan och i detta avsnitt kommer studien att klargöra yrkesrollen ”lärare” ur ett lågstadieperspektiv.
Enligt Sarah Irisdotter (2006, s.15-16) finns det två olika perspektiv på lärarrollen, ett konservativt och ett liberaliskt perspektiv. Sett ur ett konservativt perspektiv har läraren svårt att acceptera de förändringar som hela tiden sker i läraryrket. Lärare ska reproducera det kulturarv som ligger till grund i ett visst samhälle. Läraren ser sig själv som en vakt för grundläggande värden enligt ett sådant synsätt. Sett ur ett liberaliskt perspektiv utgör läraren en viktig del i samhället som arbetar för och med integritet, självständighet och individualistisk yrkesutövning. Detta är därför lärare motsätter sig de förändringar som sker inom läraryrket då de vill bevara dessa delar i skolundervisningen. Enligt Irisdotter (2006, s.16-20) är dagens lärare utifrån dessa perspektiv kännetecknade av traditionella värden och modernt formade uppfattningar så som värnande av tydliga hierarkier, kollegial lojalitet, disciplin, traditionella värderingar samt ämneskunskaper och ämnestradition. Detta är traditionellt förankrat i en individualism som både leder till isolering men också en frihet. Enligt Hansen (1999, s.47) är ofta lärarkulturen karaktäriserad av ensamarbete. Vidare tar även Hansen upp att ensamarbete är en central faktor i lärarens yrkesidentitet och formandet av den. Detta ensamarbete leder till individualism och isolering i undervisningen. Det finns två huvudsakliga förklaringar till att det är så. Den första och mest traditionella förklaringen är osäkerhet, rädsla och försvarsattityder hos lärarna mot förändringar. Den andra förklaringen är att lärarens individualism handlar om att arbetsförhållandena i sig ger upphov till arbetssättet och har sin grund i arbetsvillkoren så som lokalernas utformning som är separerade från varandra och på så vis inte bidrar till någon samverkan. Den andra aspekten som Hansen pekar på är att individualismen har ökat i takt med ökade ekonomiska besparingar och omändrade prioriteringar inom skolan. Det leder enligt Hansen (1999) till att läraren väljer att lägga den kraft som finns kvar på sin undervisning istället för samarbete inom arbetslaget som då kan ses som tidskrävande. En del lärare har också angett misslyckade temaarbeten som en bidragande orsak till en minskad samverkan mellan yrkesgrupper eller kolleger då de upplevt att de inte fått ta egna initiativ. Deras kunskap har inte kommit till sin rätt samt att kontrollen över temaarbetet varit bristfällig. Lärarrollen har alltså under lång tid präglats av att han eller hon har det övergripande ansvaret för en klass.
Inom klassrummets fyra väggar har samhället, föräldrar och skolledning förväntat sig att läraren ska ansvara för att samtliga elever får en god utbildning där eleverna skulle hämta den
kunskap som krävdes för att klara sig i samhället, det vill säga att lärarrollen betonade kunskapsutveckling före socialutveckling. De didaktiska val som hur, vad och varför har till stor del varit upp till läraren själv att utföra relaterat till läroplanen, och detta har skett med en auktoritet som sällan eller aldrig ifrågasattes av samhället, föräldrar eller elever. Det innebar att läraren genom historien har haft ett mycket stort enskilt ansvar för barn och ungas utbildning. De historiska förväntningar och ansvar genom åren lett fram till att lärarrollens utformning där hon eller han till stor del arbetar själv, utan att få eller tar hjälp av andra. Läraryrket har till stor del inneburit att varje lärare ansvarar för sin klass och sitt arbetssätt. När SIA-utredningen kom ut med ett nytt sätt att se på barns utbildning genom att se till barnets hela dag. För att bättre kunna se till barnets hela dag förespråkade man ett samarbete mellan yrkesgrupperna inom skolan (SOU 1974:53). Utredningen förfinades i SOU 1997:21 som mynnade ut Lpo 94 och nu hade läraren inte längre ensamrätten till skolans lokaler och de elever som gick där. Den ensamma läraren hade nu fått andra lärarkolleger, fritidspedagoger och förskollärare att dela ansvaret med. Inte nog med att läraren skulle dela ansvaret med andra och då också få en minskad kontroll på sina elever, på gott och ont, de skulle även anamma en annan pedagogisk grundsyn som då betonade vikten av social utveckling. Detta leder enligt Irisdotter (2006, s.17) till att läraren skiljer på påbjuden samverkan och spontana samarbeten. Läraren väljer att knyta sig hårdare till de gamla traditionerna när de blir tvingade till att utveckla ett samarbete formellt samtidigt som lärarna när det gäller det spontana samarbetet har en vilja, att samarbeta och utbyta idéer, detta i sin tur påverkar vilket sätt läraren antar nya arbetsformer.
Hansen (1999) tar upp två förklaringar som nämns ovan till varför lärarens roll är individualistisk och varför ensamarbete prioriteras före samarbete renderar till att lärare och läroplan på det sätt som SIA-utredningen och SOU 1997:21 syftade till, inte sker på önskvärt sätt vad det gäller samverkan och samarbete verksamheterna mellan.
Här görs nu en sammanfattning av lärarens och fritidspedagogens yrkesroll kopplat till den historiska bakgrund som nämnts tidigare i kapitel två. De båda yrkesrollerna ska genom Lpo 94 samsas om samma barn med två genom historien olika pedagogiska synsätt, kunskapsinlärning och social inlärning. De ska även använda sig av ett arbetssätt som i alla
fall i ett historiskt perspektiv lärarna inte var vana vid, nämligen att arbeta i arbetslag med blandad yrkeskompetens och olika syn på barn. Utgår man från yrkesrollerna så vill läraren samarbeta med fritidspedagogen, men vet inte riktigt hur, då hon eller han kan tappa kontrollen över sina elever, samtidigt som fritidspedagogen har svårt för att definiera sina arbetsuppgifter i skolan. Som undersökningen nämnt i tidigare avsnitt så var anledningen till en sammanslagning av verksamheterna att öka och bredda kunskapen och kompetensen i skolan, samt förnya skolans tankegångar genom att ta del av, framförallt förskolepedagogiken.
3 Metod
Det finns flera olika metoder för att undersöka ett specifikt område kopplat till det problemområde och de frågeställningar som studien satt fokus på. Med hjälp av intervjuer, enkäter, observationer textanalyser kan forskaren belysa den frågeställning eller problemområde som en studien ska bearbeta. I det här avsnittet redogöras det för de olika undersökningsmetoder som finns att tillgå för att se till för- och nackdelar med de olika metoderna, relaterat till just denna specifika undersökning. Här beskriv även urvalet för studien, genomförandet, samt studiens validitet och reliabilitet.
3.1 Metodval
Bra forskning kräver av sin utövare ett visst mått av fantasi och kreativitet men också goda kunskaper om metoder och om regler och förhållningssätt. Många idérika och intressanta studier blir aldrig fullbordade på grund av att forskaren saknar de grundläggande kunskaperna vad gäller undersökningsplanering och metodval (Carlsson, Bertil, 1984, s.8).
Vilken inriktning ett forsknings- och undersökningsområde/examensarbete än har eller vilken nivå det ligger på så är syftet med uppgiften att utvidga kunskap i ämnet man forskar. För att kunna utvidga kunskap krävs alltid ett bra byggnadsmaterial och därför är själva materialinsamlingen en viktig del i arbetet. De slutsatser som framförs eller dras i arbetet måste vara grundade på det material undersökningen samlat in. Detta gör att hela arbetets hållbarhet blir beroende av materialets kvalitet, författarens förmåga att handskas med materialet som samlats in och materialets relevans för problemet/uppgift man valt att undersöka (Hartman, Sven, 1993, s.27).
För att göra en undersökning av ett specifikt ämnesområde eller problemområde krävs det en metod för att samla in det empiriska material som sedan ska studeras. Valet kan variera beroende på vad för slags problemområde man valt, vilken frågeställning undersökningen valt att utgå ifrån, teoribakgrund samt vad man valt att belysa. Det gäller alltså att välja en metod som passar in på dessa faktorer.
Då en observation av problemområdet endast kan belysa de inblandade pedagogernas beteende och vad som sägs kring den valda frågeställningen så anser vi att den inte belyser studiens problemområde på djupet. Detta gör det svårt att belysa problemområdet då en samverkan eller samarbete kan se olika ut på olika skolor vilket undersökningen tar upp i studiens frågeställning. En observation kan i det här fallet inte belysa om det finns någon samverkan mellan skola och fritidshemmet eller inte då detta är en uppdelning pedagogerna emellan. Risken är då att det kan se ut som det inte råder någon samverkan trots att det faktiskt gör det, då detta kan vara överenskommit mellan pedagogerna, vilket kan få ett missvisande slutresultat.
Undersökningen skulle kunna använda sig av enkäter, men då studien valt att undersöka en skola och inte flera så ser studien därför ingen mening med använda sig av denna metod. Resultaten i studien ska inte jämföras med andra skolor vilket i så fall kunnat utföras med hjälp av enkäter. Dessutom vill studien inte styra pedagogernas svar genom bestämda frågeformulär som endast går att ifyllas på ett sätt och därmed gå miste om hur en samverkan kan se ut beroende på de faktorer som nämns i frågeställningen.
För att genomföra den här studien så gjordes det i ett första skede en observation. Observation innebär i korta drag att forskaren tillbringar en viss tid tillsammans med dem som ska undersökas genom att se, lyssna och fråga för att skapa en bild av undersökningsområdet. Enligt Idar Magne Holme & Bernt Solvang (1997, s.110) så är det en metod som ställer höga krav på forskaren då det genom observationer kan komma in på ämnen av mer privat karaktär som undersökningspersonerna inte vill offentliggöra och som i sin tur kan påverka resultatet. Vidare menar Holme & Solvang (1997) att forskarna kan solidarisera sig med observationsgruppen som gör att det blir svårt att fortsätta forskningen.
I det här fallet så användes vad Holme & Solvang (1997, s.115) benämner som en aktiv dold observation, vilket innebär att forskaren deltar aktivt i undersökningsgruppen utan att de vet om att de blir observerade. Syftet med det är att observationen ska påverka de inblandade så lite som möjligt och på så sätt inte påverka slutresultatet. Nu användes observationen endast som underlag för den kvalitativa intervju som studien har använt sig av. Kvalitativ intervju gör det möjligt belysa frågeställningen på ett djupare, mer ingående sätt än om det stannat vid
en observation då det kan föreligga orsaker till ett visst beteende som är svårt att belysa med endast en observation.
Med tanke på den tidsram undersökningen har för att bli färdig på, samt den bristande tid för intervjuer som undersökningsgruppen hade så gjordes observationen för att undvika att återkomma till undersökningsgruppen med kompletterande frågor, som då hade kunnat störa deras eget arbete och denna studie avsevärt då deras svar kunnat bli korta och odetaljerade. Detta hade kunnat resultera i att analysen blivit bristande och svår att tolka. Ett annat syfte med observationen är att förhindra att studien omformulerar sina frågor till intervjugruppen under tiden de blir intervjuade. Enligt Holme & Solvang (1997, s.83) så är det lätt att omformulera frågorna till undersökningsgruppen då forskaren får en ökad kunskap inom problemområdet desto fler forskaren intervjuar. Detta kan då leda till att informationen kan skilja sig något åt från dem som blivit intervjuade först och de som blivit intervjuade sist. Detta gör att resultatet kan bli svårtolkat.
Den metod som vi har valt att använda för att undersöka det specifika området är vad Holme & Solvang (1997) benämner vid en kvalitativ intervju. Holme & Solvang (1997, s.80) menar att styrkan med en kvalitativ intervju ger en mer grundläggande förståelse för frågeställningen då den intervjuade hela tiden ger forskaren nya insikter och en bättre uppfattning om problemområdet. I det här fallet ger det alltså den här metoden en bättre bild av hur de inblandade pedagogerna ser på begreppen samarbete och samverkan mellan skola och fritidshem än vad en observation hade gjort. Svagheten med studiens metodval är dock att det kan vara svårt att jämföra undersökningsgruppens resultat med varandra. Syftet med studien är nu inte i första hand att jämföra resultaten utan att se hur olika pedagoger ser på samverkan och samarbete mellan verksamheterna, vilket gör att en kvalitativ intervju lämpar sig väl till den problemformulering som studien står inför.
Denna metod enligt Jan Trost (2005, s.7) utmärks bland annat av att enkla och raka frågor ställs och på dessa frågor ges komplexa svar, innehållsrika svar. Detta innebär att när intervjun är klar har ett rikt material tagits fram, av vilket intressanta åsikter, mönster och skeenden kan utläsas. Metoden ifråga går in på djupet på den intervjuade och undersöker den sociala föreställningsvärld den enskilda människan lever i, det är viktigt att komma åt hur
människan tänker, känner och resonerar (Trost, 2005). Denna metod ska sträva efter att få svar på frågan hur snarare än varför (Trost, 2005, s.33). Svaghet kan enligt Trost vara att intervjuaren leder in den intervjuade på ett bestämt spår genom att använda sig av ett visst kroppsspråk och riktade frågor. Enligt Trost är det därför viktigt att ställa en öppen fråga där den intervjuade får ge sin bild av undersökningsområdet utan att intervjuaren ställer följdfrågor och där intervjuaren använder sig av ett kroppsspråk och en ton i rösten som är objektiv. Vid följdfrågor ska dessa komma i nästa steg av intervjun. När intervjuaren väl sitter ner med den som ska bli intervjuad är det enligt Trost de första frågorna som kan vara avgörande för hur intervjun kommer att gå. Som intervjuare är det mycket viktigt att inte börja otympligt och störande för då kan det förtroende intervjuaren vill bygga upp försvinna ”ut genom dörren”. Därför är det viktigt att i början ställa frågor som inte ställer allt för höga krav på den intervjuade, detta kan då leda till svårigheter att fullfölja intervjun på ett sätt som undersökningen kräver. Vidare ger Trost (2005, s.65) ett gott råd ”avbryt aldrig den du intervjuar”. ”Låt henne/honom även ta sina pauser utan dina avbrott. Ha tålamod och vänta”. Detta bör intervjuaren ha i åtanke då det kan påverka det slutgiltiga resultatet.
3.2 Urval
Med tanke på frågeställningarna som handlar om pedagogernas syn på samverkan mellan skola och fritids samt den tidigare forskning som studien tar stöd av, så koncentreras undersökningen på personer som kommer i kontakt med skola och fritids i det vardagliga arbetet. Vi har valt att koncentrera de som ska intervjuas till sex personer, tre fritidspedagoger och tre lärare. Tre fritidspedagoger och tre lärare för de yngre åldrarna är utvalda på grund av att de båda undersökningsgrupperna ska vara jämnt till antalet. På så sätt kan studien jämföra resultatet och lättare se likheter och skillnader, detta blir svårt att uppnå om undersökningsgruppen inte är homogen till antalet. Undersökningsgruppen blir på så vis inte överrepresenterad av någon yrkesgrupp vilket i slutändan kunnat påverka resultatet. Det kan tyckas att undersökningsgruppen är liten men enligt Trost (2005, s.122- 123) är det bra om man kan hålla antalet nere eftersom insamlingsmaterialet annars blir för stort och ohanterligt. Trost anser att man ska hålla undersökningsgruppen inom en ram av 4-8 stycken.
I det här fallet så är de berörda yrkesgrupperna lärare för de yngre åldrarna samt fritidpedagoger från samma skola och samma arbetslag. Enligt Trost (2005, s.117-123) skall helst urvalet vara heterogent i sin homogenitet, alltså ska det inte vara några avvikande faktorer i undersökningsgruppen. Då undersökningen ska studera hur ett samarbete mellan skola och fritids kan se ut så är det av stor vikt att undersökningspersonerna tillhör samma arbetslag där alla kan relatera till det gemensamma arbetssättet. Vidare är studien ute efter att få en djupare förståelse om hur pedagogerna tänker/känner kring samverkan (se metodval). Därför har studien begränsat undersökningsområdet till en skola och inte fler. Vidare så spelar självklart tiden för undersökningen också roll då den är begränsad till ett visst antal veckor. Trost (2005) anser att om man håller på med en kvalitativ intervju är det lätt att tiden inte räcker till om man väljer att undersöka ett för stort område och det är då bäst att begränsa det till en litet område. Han menar på att det insamlade materialet annars blir för stort och då hinner du inte bearbeta det. Detta hade inte varit lika lätt att analysera och diskutera om undersökningsgruppen kommit från olika skolor och arbetslag. Risken med det är att frågeställningarna kan bli svåra att få svar på då arbetssätten kan skilja sig åt från skola till skola, arbetslag till arbetslag. Detta hade dock kunnat vara intressant att undersöka vid ett annat tillfälle, men är inget som kommer att beröras i den här studien.
För att belysa problemområdet så har undersökningen koncentrerat sig kring lärare för de (yngre) åldrarna samt fritidspedagoger. Enligt skolverkets uppgifter så är det 78% av alla sex till nioåringar som var inskrivna på fritids och av alla 11-12 åringar så var det 11% som var inskrivna på fritids (Skolverket, 2006). Det framgår tydligt i dessa siffror att det är flest barn i de yngre åldrarna som är inskrivna på fritidshem jämfört med de äldre barnen. Med tanke på undersökningens frågeställning och skolverkets siffror valde därför studien att koncentrera sig på pedagoger som ansvarar för elever i de yngre åldrarna, då de har störst kontakt med barnen, sett till hela dagen.
3.3 Genomförande
Då undersökningen gjordes med hjälp av en kvalitativ djupintervju så krävdes det i det här fallet en observation av undersökningsgruppen och deras arbetsmiljö. I det här fallet användes observationen endast som ett underlag för att kunna ställa adekvata frågor till
undersökningsgruppen vid intervjutillfället. Det innebär att observationen i sig inte kommer att användas på något sätt i vare sig resultat- eller i analysdelen. Det ska här tilläggas att observationen möjliggjordes på grund av att observatörerna var kända för undersökningsgruppen, vilket förenklade den dolda observationen då undersökningsgruppen kunde agera naturligt (Magne Holme & Krohn Solvang 1997, s. 112).
När observationen var gjord sattes frågorna ihop med hjälp av den litteratur och tidigare forskning som delgivits i studiens tidigare delar och med hjälp av den observation vi hade genomfört. När det var gjort, tillfrågades tre lärare för de tidigare åldrarna samt tre fritidspedagoger om de kunde vara med i undersökningen (se urval). De ställde sig alla positiva till detta och tider för intervjuerna bokades in. Vid detta tillfälle gavs även en kort beskrivning av det område som skulle undersökas. Syftet med den korta beskrivningen var att undersökningsgruppen skulle vara införstådd med vad studien behandlade utan att styra in undersökningsgruppen i specifika tankebanor som skulle kunna påverka slutresultatet av undersökningen. Med tanke på då rådande omständigheter för de inblandade pedagogerna som hade fullt upp med IUP-samtal (individuella utvecklingssamtal) så gjordes intervjuerna allt eftersom de inblandade hade tid och lust, allt för att studiens frågeställning ska bli belyst på adekvat sätt. Enligt Holme & Solvang (1997) är det viktigt att bibehålla samma frågor under samtliga intervjuer då ändringar av frågor kan påverka så att resultatet av undersökningen inte blir hållbart för en analys. För att undersökningen inte skulle ändra frågorna allteftersom intervjuerna pågick utgick studien från ett och samma frågeformulär, allt för att undersökningsgruppen skulle ställas inför samma frågor oavsett vad studien tagit del av i tidigare intervjuer. Nackdelen med detta var att vissa frågor som ställdes redan blivit besvarade i ett tidigare skede av intervjun. Detta kunde innebära att den intervjuade ibland fick avge samma svar två gånger, vilket kan ha förvirrat intervjupersonen.
Informanterna intervjuades en och en och i en ostörd miljö. Detta gjordes för att den intervjuade skulle få god tid på sig att svara utan att bli avbruten eller störd av andra pedagoger, samt att de svar som de intervjuade gav, inte skulle kunna påverka varandras svar. Frågorna är utformade så att intervjupersonerna ska kunna återge sin bild eller tankar kring ämnet samverkan, samarbete mellan skola och fritidshem, allt för att möta den frågeställning som studien valt att belysa. Det är endast de frågor som står på frågeformuläret som
undersökningsgruppen har besvarat, dvs. utan några följdfrågor eller förtydligande av frågorna som kunnat ändra, styra eller förvränga svaren som angivits.
Under intervjutillfällena användes en diktafon (bandspelare) för att underlätta själva intervjun, för att den som blir intervjuade inte skulle känna sig stressad av att någon antecknar det som sägs och att undersökningen lättare kunde genomföras då båda parter kunde koncentrera sig på själva intervjun . Enligt Trost (2005, s.53-54) är det en smaksak när man använder sig av en bandspelare. Det som är positivt med att använda sig av en bandspelare är att man kan koncentrera sig på frågorna och svaren under intervjun, När man lyssnar på bandet kan man höra tonfall och ordval som man kanske hade missat om man antecknat samtidigt och man kan även skriva ut och läsa vad som ordagrant sagts i intervjun istället för att riskera att missa något som sagts när man antecknar. En av de nackdelar som finns med bandspelare är att det tar tid och resurser att lyssna av och skriva ner vad som sagts i samtalet då det är besvärligt att spola fram och tillbaka när man ska leta rätt på en viss detalj i intervjun. Därför har även intervjumaterialet transkriberats från diktafonen.
3.4 Validitet och reliabilitet
När vi frågade undersökningsgruppen om de ville ställa upp på en intervju, gjordes det klart med alla inblandade vad studiens syfte var. Detta gjordes för att dels informera om studiens syfte men också för att stilla den oro som eventuellt kan uppstå då undersökningsgruppen ska bli intervjuade. Hur väl den insamlade informationen stämmer överens med verkligheten kan alltid ifrågasättas, men i det här fallet anser vi att det empiriska materialet har en hög validitet. Studien grundar sig på de frågeställningar som studien utgår ifrån, vilket innebär att de intervjuade inte behöver hänga ut enskilda personer, vilket kan vara en anledning till att inte svara ärligt på frågorna. Dessutom är frågorna av öppen karaktär, vilket innebär att de har fått svara vad de ville. Studien har inte via frågorna sökt efter en specifik information och på så vis har intervjupersonerna inte blivit inledda på ett visst tankespår. Men ur en annan synvinkel kan studien ha en låg reliabilitet då studien utgår ifrån hur personer ser på samverkan och samarbete och blir då också svårt att mäta i konkreta värden. Trost (2005, s.112) menar att en undersökning som är av kvalitativ art är svår att mäta och jämföra med andra resultat och har då en låg reliabilitet. Dessutom belyser studien pedagogers syn på samverkan och samarbete
mellan skola och fritidshem och denna syn kan ändras över tid genom utvecklingsarbete inom arbetslaget, tillskott eller bortfall i arbetslaget som gör att svaren och resultaten ändrar sig. Ur den synvinkeln kan därför den här studien ha en låg reliabilitet som bör tas i beaktning vid en liknande forskning.
3.5 Etiska övervägande
I den här delen kommer vi kort att redogöra för de etiska övervägande som undersökningen höll sig till under inhämtandet av informationen till undersökningen samt hur studien kommer att förhålla sig till detta i den kommande resultat- och analysdelen. Trost (2005, s.107-109) betonar vikten av integritet för den enskilda individen i en undersökning och menar att det först och främst kräver att intervjupersonerna är och förblir anonyma under studiens samtliga moment och detta kommer även denna studie att ha som princip under hela arbetets gång. Då studien utgår ifrån frågeställningen om hur en samverkan eller samarbete kan se ut mellan skola och fritids så blir studiens syfte inte att utse några syndabockar eller belysa fel och brister kring individen, vilket annars skulle tas i större beaktning vad det gäller tystnadsplikt, konfidentialiteten kring intervjupersonerna. Men i respekt för den enskilda individens integritet kommer studien inte att använda sig av citat som kan härleda till en specifik person, vilket kan skada den enskilda individen fysiskt eller psykiskt både under och efter studien blivit gjord. Studien kommer därför att benämna undersökningsgruppen vid förkortningar som presenteras redan här. Fp 1, Fp 2, Fp 3 och Kl 1, Kl 2, Kl 3. Fp står för fritidspedagog och Kl står för Klasslärare. Siffrorna benämner vilken pedagog som sagt vad och detta görs för att påvisa att studien inte använder sig av en och samma pedagog för att belysa en specifik infallsvinkel och därmed påverka slutresultatet. I resultat och analysdelen kommer även begreppet pedagoger användas, i det här fallet syftar studien till både fritidspedagoger och lärare. För att göra resultat delen mer begriplig kommer studien att använda sig av citat från pedagogerna. Då dessa citat kommer från en muntlig intervju och därför mer liknar talspråk än skriftspråk, så kan det förekomma fall där studien omformulerar detta så att det passar in i det skrivna språket, utan att för den skull ändra innehållet i citatet. Studien tar här stöd av Trost (2005, s.109) där han betonar vikten av att den intervjuade ska behålla sin personliga integritet då vi kan vara lite slarviga i det vardagliga språket och därför kan använda oss av
termer som inte lämpar sig i skriftspråket. Ett direkt citat menar Trost kan därför skada intervjupersonen, vilket inte är syftet. Det korrekta citatet finns dock tillgängligt.
3.6 Analysbeskrivning
För att göra analysen så noggrant som möjligt så gick vi tillväga på följande sätt. Som nämnts tidigare så bandade vi med hjälp av en diktafon de samtal vi hade med samtliga pedagoger. Intervjuerna gjordes under två dagar, tre pedagoger per dag. Detta material lades över på två cd-skivor för att säkerställa att det insamlade materialet inte skulle försvinna eller förstöras. Detta transkriberades sedan ordagrant över till löpande text nästkommande dag och pågick i tre dagar framåt. Den löpande texten blev 17 sidor och tog oss ungefär 18 timmar att göra. Med tanke på våra frågeställningar och de svar vi fått in ansåg vi att det var lättare att lyssna av cd-skivorna och lägga in de svar direkt under den frågeställning svaret passade in på. Detta gjordes för att kunna få en bättre överblick på pedagogernas svar och vad som gick att analysera utifrån våra frågeställningar. När detta var gjort analyserade vi resultatet i varje frågeställning var för sig med hjälp av den tidigare forskning och teoretiska förankring vi utgått ifrån. Syftet med detta var att förhindra att läsaren gjorde egna tolkningar och slutsatser av det empiriska materialet.
4 Resultat och analys
I det här avsnittet redovisas det resultat som via de intervjuer som gjorts med tre fritidspedagoger samt tre klasslärare för de yngre åldrarna. Då studien utgår ifrån tre frågor kommer det ske en sammanfattning av samtliga svar, kopplat till den underfråga som behandlas. För att underlätta läsningen sker analysen parallellt i varje underfråga med hjälp av den tidigare forskning som delgivits i ett tidigare skede.
4.1 Samverkan mellan fritidspedagoger och lärare
Den gemensamma nämnaren i svaren vad gäller samverkan är att det inte sker någon speciell samverkan mellan verksamheterna, mer än de två veckorna av temaarbete som pedagogerna har tillsammans varje termin. Utöver det så sker samverkan mer av ett utbyte av information från respektive verksamhet, det vill säga en mer informell samverkan. Det kan vara barn- och elev relaterade uppgifter som kan underlätta och förbättra arbetet så att det gynnar det enskilda barnet. Men den största samverkan som sker är av informell karaktär där man inom arbetslaget löser olika problem vilket vi kommer att återkomma till. Temaarbetet är också det enda som alla pedagoger anser vara av formell samverkan, vilket innebär att det finns utsatt planeringstid och nerskrivit vad som ska göras i båda verksamheterna.
Den samverkan som enligt pedagogerna sker ute i verksamheten handlar främst om att följa de gemensamma mål man har enligt olika styrdokument. Det handlar om rent praktiska frågor som kretsar kring materiella ting, om och vad som ska användas i skolan respektive fritidshemmet för att försäkra sig om att båda verksamheterna har material för sin verksamhet. Pedagogerna menar också att den samverkan som äger rum oftast sker genom muntliga och spontana möten för att utbyta tips och idéer som kan hjälpa dem i undervisningen ”Man diskuterar när man sitter och fikar” (Fp 2) ” och ”klart man frågar och hjälper varandra de det gör ju man hela tiden” (Kl 1). ”Vi sitter på 9.30 rasten och delger varandra och där har man det informella korridorpratet” (Fp 1). Det vill säga att samverkan och samarbetet sker på en muntlig och ganska spontan nivå och då handlar detta om utbyte av idéer som kan vara till nytta i den egna verksamheten.
Det kan även vara muntliga samarbeten vad det gäller speciella saker eller barn och elever, som då diskuteras mellan pedagogerna. I samverkan mellan verksamheterna sattes det störst fokus på skolans verksamhet som i sin tur informerade fritidsverksamheten om det hänt något speciellt i under skoldagen som kan vara bra att veta för fritidspedagogerna. Av svaren framkom det även svar som ”Så det gäller att ha en av varje det är det bästa arbetslaget” (Fp 3) vilket innebär att det generellt handlade om olika sorters yrkeskompetenser och då inte bara vad pedagogerna var utbildade till, utan även så som olika intresseinriktningar framstod som viktiga i samarbetet. Ur den synvinkeln framgår det av svaren att det sker en god samverkan och ett samarbete mellan pedagogerna genom de muntliga och spontana möten där de tar del av varandras yrkeskunskaper.
Genom svaren som avgetts så framkommer det att samarbetet sker mellan pedagogerna för att bedriva deras egen verksamhet och citat som ”Så den är inte direkt integrerad nu som jag kan se det” (Kl 2) får vara svar på hur en annan sida av samma verksamhet ser ut. Här syftar de flesta pedagogerna på att ett djupare samarbete med gemensam planering och delad undervisning endast sker vid temaarbeten och under kortare perioder. Den övriga tiden bedriver man sin egen planering och genomförande. Det framgår dock att det vid de spontana mötena diskuteras vad de olika pedagogerna håller på med för stunden. Detta kan då knytas an till ens egen verksamhet. Det vill säga att samarbetet sker på en muntlig nivå där dessa diskussioner kan frambringa samverkan mellan lärare och fritidspedagoger som leder till att man arbetar kring samma ämne, fast på olika sätt och ofta separerade från varandra och under olika tider på dagen. Den samverkan som blir av sker alltså i arbetslaget som själva får komma på hur det ska se ut, då det inte finns några formella råd eller mål från skolledningen när det gäller samverkan mellan skola och fritids.
Om studien utgår ifrån den ovanstående frågeställningen så kan man via pedagogernas svar se att det finns en samverkan. Den kan dock se lite annorlunda ut beroende på vad för sorts samverkan man avser. Om studien utgår ifrån de svar som kommit fram kan man skilja på formell och informell samverkan. Den formella samverkan som pedagogerna benämner är de temaarbeten som ska genomföras varje termin. Under dessa perioder har arbetslaget en struktur över vem som gör vad, då pedagogerna har en gemensam planering där man går igenom vad varje pedagog ska göra i stora drag. Det framgår dock inte i den här studien hur
