LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Läsmiljön som den tredje pedagogen
The reading environment as the third educator
Jasmine Taxgaard Muñoz
Nina Nilsson
Förskollärarexamen 210hp Examinator: Andréa Wiszmeg
Förord
Inspirationen till detta arbetet kom från att ha läst många nyheter om grundskolebarns sämre resultat inom literacy och en vilja att ta reda på hur förskolan arbetar för att göra förbättringar inom detta ämne. Vi vill göra jämförelser mellan en förskola som har ett eget bibliotek och en förskola som har läshörnor inne på sin avdelning. Vidare vill vi se hur läsmiljöerna används och närma oss barns perspektiv.
Intervjuer och observationer delades upp mellan oss författare genom att samla in empirin på båda förskolorna samtidigt. Intervjuerna har även transkriberats individuellt. Sedan har empirin diskuterats och analyserats gemensamt. Viss litteratur har lästs individuellt och sammanfattats för varandra och viss litteratur har lästs och diskuterats gemensamt. Hela texten är skriven gemensamt.
Slutligen vill vi tacka de förskolor, personal och barn som ställt upp i våra intervjuer och observationer. Vi vill även tacka vår kurskamrat Felicia som ställt upp för oss under arbetets gång. Ett stort tack till vår handledare, Elsa, som har pushat oss och hjälpt oss att komma vidare och fördjupa innehållet i vår studie. Sist, men inte minst, vill vi tacka varandra för ett gott samarbete.
Abstrakt
Läsmiljöer i förskolan kan påverka barns utveckling inom literacy och syftet med studien är att jämföra läsmiljöerna i en förskola med förskolebibliotek och en förskola utan förskolebibliotek samt att undersöka hur miljöerna används ur barnperspektiv och barns perspektiv. Teorierna som används för studien är miljön som den tredje pedagogen och den del av Aidan Chambers (2011) teori Läsandets cirkel som heter att välja. Studien försöker komma så nära barns perspektiv som möjligt genom att göra deltagande observationer med barn som görs med fallstudier. Barnperspektivet fås genom enskilda intervjuer med förskollärare från två förskolor. Resultatet visar att de studerade läsmiljöerna såg olika ut men användes till literacyrelaterade aktiviteter av barnen på båda förskolorna. Resultatet visar även att barnen inte var direkt delaktiga i utformningen eller de beslut som togs, däremot observerades deras beteende och miljön anpassades av pedagogerna. Skillnaden som upptäckts mellan förskolan med bibliotek och förskolan med läsmiljö var att biblioteket var schemastyrt, medan läsmiljön var mer fri att användas av barnen när de ville. Barnen använde det material som gjorts tillgängligt genom miljöns utformning medan material som var ur deras räckhåll inte användes.
Nyckelord: Barns perspektiv, bibliotek, förskola, literacy, läsandets cirkel, läsmiljö, miljön som den tredje pedagogen, pedagog, Reggio Emilia
Innehållsförteckning
Förord……….2
Abstrakt………..3
Innehållsförteckning……….4
1. Inledning………6
1.1 Syfte och frågeställningar………...………..7
2. Teoretiska perspektiv och begrepp………...………..8
2.1 Literacy………...………..8
2.2 Läsandets cirkel…….………...………....8
2.3 Miljön som den tredje pedagogen………10
2.4 Barnperspektiv och barns perspektiv………...11
2.5 Sammanfattning och användning……….12
3. Tidigare forskning………13
3.1 Pedagoger och biblioteks påverkan...………...13
3.2 Att göra miljön till den tredje pedagogen……….………....13
3.3 Miljöns möjligheter och begränsningar...……….………14
3.4 Förskolebibliotekens påverkan i förskolan……….………..15
3.5 Sammanfattning……….………...16 4. Metod……….17 4.1 Observationer……….…...17 4.2 Intervjuer………...18 4.3 Urval……….……….19 4.4 Genomförande……….………..19 4.5 Bearbetning………...21 4.6 Etiska överväganden……….21
5. Resultat och analys……….………..22
5.1 Läsmiljöernas utformning...………..22
5.1.1 Rutiner……….……….………..………...22
5.1.2 Intresse……….………..………..………....24
5.1.3 Skyltning……… ……….25
5.1.4 Materialets tillgänglighet skapar möjligheter och begränsningar..……..25
5.2 Läsmiljöernas förändringar över tid...26
5.2.2 Observationer och dokumentation………..………..……....28
5.2.3 Barns handlingsutrymme………...……….………...28
5.2.4 Bokbestånd……….………...29
5.3 Hur barn och pedagoger använder läsmiljöerna..………..……….…….…..…....30
5.3.1 Schemastyrt bibliotek och öppna läshörnor……….………...30
5.3.2 Barns användning….….………...31 5.4 Sammanfattning………32 6. Diskussion………...……..….34 6.1 Metoddiskussion……….…..34 6.2 Resultatdiskussion………34 6.3 Yrkesrelevans………...35
6.4 Förslag till vidare forskning……….36
Referenser……….37
Bilaga 1………..42
Bilaga 2………..43
Bilaga 3………..44
1. Inledning
Sedan början av 2000-talet har det pågått en utbildningspolitisk debatt om att många svenska barn presterar sämre inom området literacy. Literacy är allt det som ingår i lärprocessen då barn lär sig språkets alla delar, exempelvis att skriva, prata och tyda symboler (Kåreland 2015). PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, gör internationella undersökningar kring läsförmåga i grundskolan vart femte år och deras senaste undersökning genomfördes år 2016 då 50 länder från olika delar av världen deltog (TIMSS & PIRLS 2016). Utifrån PIRLS undersökningar år 2006 och 2011 upptäcktes en nedåtgående trend bland barnen i Sverige (Skolverket 2019). Flera olika artiklar från år 2013 till 2017 diskuterar orsakerna till varför eleverna i grundskolan fick sämre betyg (Bäck & Lega 2017, Sirén 2014, Nilsson 2013, Ideland 2017). Författarna till artiklarna påpekar även att det är viktigt med insatser redan i förskolan (a.a). Resultaten började återgå till det bättre enligt PIRLS resultat år 2016 (Skolverket 2019). Denna debatt var inspiration för att undersöka likheter och skillnader som finns i olika läsmiljöer i förskolan och hur läsmiljöerna används.
Enligt Brogren och Isaksson (2014) är en av de viktigaste faktorerna för att kunna delta i samhället och sociala sammanhang att man har utvecklat kunskaper inom literacy. Även symboler och tecken räknas in i literacy och i vårt utvecklade samhälle möter barn och vuxna mängder av dessa i sin vardag (Utbildningsdepartementet 2010). Bruce och Riddersporre (2012) menar att literacy är den viktigaste faktorn för det egna tänkandet, vilket är avgörande inte enbart för samspel med andra personer, utan även för den inre dialogen under exempelvis problemlösning. I relation till den utbildningspolitiska debatten är det intressant att veta vilka utvecklingsmöjligheter det finns för barn att skapa intresse för literacy redan i förskolan.
I Läroplanen för förskolan (Lpfö 2018) står det att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för texter, ett nyanserat talspråk och ordförråd, intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler. Detta är några av de mål som finns för literacy i förskolan. Barn utforskar och är nyfikna på sin omgivning, vilket innebär att pedagogerna måste planera miljön noggrant precis som med övrig verksamhet (Brogren & Isaksson 2014). Miljön ska locka in barnen till lärandet (a.a). Skolverket (2017) menar att det krävs valfrihet för att barnen ska skapa intresse för miljön, vilket kan tolkas som att skolverket menar att barns perspektiv är viktigt för utformningen. Enligt Riddersporre och Persson (2010) kan olika miljöer både möjliggöra och hindra aktiviteter från att ske. Deras grund till detta är att exempelvis svårtillgängligt material
kan hindra aktiviteter från att ske medan dagsrutiner som ger barn eget handlingsutrymme kan uppmuntra till aktiviteter (a.a). Därmed kan läsmiljöns utformning påverka barnens möjligheter att utforska ett intresse för ämnet literacy.
Med begreppet läsmiljö syftar vi på den plats i förskolan som kan ge barnen olika möjligheter för att utveckla literacy. I denna studie syftar läsmiljö på den plats där barn och vuxna använder böcker genom högläsning, tittande på bilder och boksamtal. Läsmiljöer kan även erbjuda övriga delar av literacy exempelvis via texter, symboler och bilder som klär väggarna i läsmiljön eller via datorplattor som kan erbjuda symboler, läsning, talat språk och andra språk än svenska.
För att utveckla arbetet med literacy har både skolverket och enskilda kommuner påbörjat förbättringsarbete inom förskolan. Ett exempel är läslyftet som är en kompetensutveckling inom literacy för personalen i förskolan (Skolverket 2019). Ett annat exempel är att vissa kommuner har skapat förskolebibliotek och det är detta som undersöks i denna studie. Ett förskolebibliotek är en del av förskolan som fylls med böcker och bokpåsar som kan nyttjas av personal, barn och vårdnadshavare (Lunds kommun 2018). Syftet med förskolebiblioteket är att de yngsta barnen ska få tillgång till bibliotek i större utsträckning. Förskolan ansvarar för utformning av den fysiska miljön medan en barnbibliotekarie väljer ut böckerna (a.a). Denna studie jämför en förskola med ett förskolebibliotek och en förskola utan förskolebibliotek för att se hur de skiljer sig och hur barnen använder miljöerna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka två olika läsmiljöers utformning samt analysera hur miljöerna kan användas i relation till aktiviteter som främjar literacy.
Följande frågeställningar ska undersökas:
• Hur kan de fysiska läsmiljöerna se ut i förskolor med eller utan förskolebibliotek? • Hur har de fysiska läsmiljöerna utformats och vad är syftet?
2. Teoretiska perspektiv och begrepp
I detta kapitel förklaras begreppet literacy följt av de teorier och perspektiv som kommer ligga till grund för analysen i denna studie.
2.1 Literacy
Enligt Fast (2007) har begreppet literacy länge använts för att beskriva färdigheterna läsande och skrivande. Literacy inkluderar nu även muntligt språk och kroppsspråk (a.a). Riddersporre och Persson (2010) menar att literacy har fokus på förståelse samt att läsande och skrivande är en form av kommunikation. Huvudsakligen handlar literacy om själva lärandeprocessen då barnen får förståelse för bland annat språk och skrift. Allt som kommunicerar något kan ingå i literacy som exempelvis skriven text, bilder, det talade språket, (a.a) tecken och symboler (Utbildningsdepartementet 2010). Literacy används för att beskriva allt som ingår i ordens och språkets betydelse (Kåreland 2015). Bruce och Riddersporre (2012) menar att språket är väldigt komplicerat och därför det svåraste människor har att lära sig. Fast (2007) menar att literacy är en social aktivitet som människor gör själva eller tillsammans med andra och att användningen av literacy alltid har ett speciellt ändamål.
2.2 Läsandets cirkel
Den första teorin som används i denna studie är att välja som är en del av Aidan Chambers (2011) modell Läsandets cirkel. Modellen har fyra utgångspunkter som alla arbetar tillsammans i ett flöde, som en cirkel, utan början eller slut (se figur 1, s. 9). De olika områdena heter att
välja, reaktion/respons och att läsa, i samarbete med dessa olika områden finns alltid vuxenstödet närvarande som är det fjärde området. Vuxenstödet är som en erfaren hjälpare för
barnen. Trots att alla läsare hjälper varandra oavsett ålder, så behöver en erfaren vuxen finnas till hands för att hjälpa barnen att överkomma eventuella svårigheter i läsprocessen. Reaktion
och respons är det område där läsaren får känslor från det hen läst och reflekterar över detta.
Två huvudsakliga reaktioner är att en positiv upplevelse med läsning gör att läsaren vill uppleva det igen och den andra reaktionen är att vilja dela detta positiva med andra personer. Området
att läsa innebär inte bara att faktiskt läsa texten, utan även att titta på bilderna, förstå vad som
används i denna studie som en teori då läsmiljöerna observeras eftersom det är denna del som är mest relevant.
Figur 1. Läsandets cirkel av Aidan Chambers (2011, s. 15)
Det som ska väljas är inte bara boken, utan även att de personer som formar miljön ska forma den med mottagaren i åtanke (Chambers 2011). De barn som använder miljön ska enkelt komma åt litteraturen själva genom att böckerna är tillgängliga. Det ska finnas ett bokbestånd med mycket litteratur att välja mellan och det är alla typer av texter, tryckta och digitala. Miljön ska vara lockande samt ha ett stort urval av texter (a.a). Enligt Chambers (2011) så är det viktigt att veta hur man skapar en läsmiljö som gör att barn blir intresserade. Chambers (2011) beskriver människan som en som föredrar rutiner, ritualer och platser med bestämt syfte. Platsen ska ha vissa sociala regler och dessa ska följas, vilket även gäller för läsmiljöer (a.a). För att finna koncentration måste människan ställa in sig på vad som görs på platsen och Chambers (2011) menar även av erfarenhet att elever i skolan har lättare för literacy i en väl utformad läsmiljö. Läsmiljön kan vara allt från en matta i ett hörn till ett speciellt läsrum med plats för många böcker och ordentliga sittplatser. Chambers (2011) beskriver skyltning som en viktig faktor i läsmiljöns utformning. Skyltning är att tydligt visa böckerna för barnen genom att noga välja plats, presentation, tillgänglighet, utbyte av vad som skyltas och olika tematiseringar (a.a).
2.3 Miljön som den tredje pedagogen
Den andra teorin som används i denna studie är miljön som den tredje pedagogen. Miljön som den tredje pedagogen är en del av den Reggio Emiliainspirerade inriktningen för pedagogik, främst skapad av Loris Malaguzzi i Italien (Wallin 1996). I förskolan har barnet tre olika pedagoger: de vuxna pedagogerna, kamraterna och den pedagogiska miljön (Linder 2016). Det är detta synsätt som gjort att miljön kallas den tredje pedagogen (a.a). Pedagogernas syfte med miljön är att konkretisera det sätt pedagogerna vill närma sig barnen med sitt arbete samt skapa möjligheter där barnen kan upptäcka, utmanas och inspireras medan pedagogerna kan lära ut kunskap inspirerad av barnens intresse (Wallin 1996).
Malaguzzi (1993a) menar att barn lär sig genom att interagera med den fysiska miljö som finns omkring dem samt genom sitt förhållande till en värld skapad av vuxna. Malaguzzi (1993b) menar även att både barn och vuxna behöver känna sig viktiga och aktiva samt belönas för sina ansträngningar. Om ett barn får uppleva att hens perspektiv tas på allvar och värdesätts av vuxna blir det en stor styrka i lärandet för barnet (a.a). Malaguzzi (1993b) menar vidare att vuxna kan vara för aktiva eftersom de bryr sig om barnet, men att detta ger barnet en passiv roll. Målet med Reggio Emiliapedagogiken är att skapa en älskvärd skola där både barn och vuxna känner sig hemma genom noggrann planering utifrån de intressen som finns på förskolan. Vidare reflekterar en fysisk miljö, skapad av vuxna, den vuxnas bild av barnet, vilket är ett barnperspektiv. Exempelvis om pedagogerna tycker att det är stor skillnad mellan pojkar och flickor kommer de möjligtvis skapa olika förutsättningar för dessa. Den miljö som pedagogerna skapar för barnet ska växa fram ur det unika förhållandet de har tillsammans (a.a).
Att göra miljön till en utmanande, bra ”pedagog” kan göras genom att befinna sig i barnens höjd för att upptäcka vad de ser och har inom räckhåll och forma miljön därefter (Linder 2016). Att dessutom ta hänsyn till barnens idéer kan i större utsträckning göra att miljön genererar önskvärt resultat (a.a). Miljön ska vara flexibel och forma sig efter barnens behov (Biermeier 2015). I motsats till dessa förslag kan miljön vara starkt begränsande om föremålen placeras i vuxenhöjd vilket gör att åtkomsten kontrolleras av vuxnas vilja (Nordin-Hultman 2004). Ett begrepp som används inom miljön som den tredje pedagogen är därmed materialets placering.
Kennedy (1999) skriver om en svensk förskolas arbete med att utveckla och förändra synen på barn genom att se det kompetenta barnet samt hur pedagogerna utvecklat den fysiska miljön i sin förskola. Kennedy (1999) menar att innan de började förändra förskolan var barngrupperna åldersintegrerade med de äldsta och de yngsta barnen tillsammans. Deras miljö var därför anpassad för att skydda de yngre barnen från vissa material och därmed begränsades de äldre barnens möjligheter då materialen inte var lättåtkomliga och en vuxen alltid behövde ta fram föremålen (a.a). En del av att göra miljön till tredje pedagogen är att se över tillgänglighet i miljön. Kennedy (1999) märkte att barnen själva tog initiativ till att flytta runt på det som fanns tillgängligt i miljön och att de vuxna kunde ta lärdom av deras initiativ. Därefter påbörjades förändringarna i förskolan och Kennedy (1999) upptäckte att en miljö planerad av vuxna användes av barnen till helt andra saker än vad tanken var från början, eftersom de inte tagit barnens perspektiv i åtanke vid utformandet. Genom observation och dokumentation kan miljön vidare utvecklas till att bli intresseväckande för barnen och därmed kan miljön bli den tredje pedagogen.
2.4 Barnperspektiv och barns perspektiv
I denna studie har författarna valt att försöka anta barns perspektiv såväl som att undersöka pedagogers barnperspektiv. Barnperspektiv och barns perspektiv låter som att det skulle kunna betyda samma sak, men det finns vissa skillnader (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011). Båda perspektiven vill komma åt barns tankar, men tankarna blir sedda ur vuxnas eller barns ögon. Barnperspektiv är det de vuxna har då de försöker föreställa sig vad barn tycker. Barns perspektiv är det som barn tycker, deras egen åsikt, fri från tolkning av vuxna (a.a).
Då en vuxen intar ett barnperspektiv försöker hen förstå något med barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar i åtanke (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011). Detta perspektiv är alltså en strävan efter att få åtkomst till barns eget perspektiv, men då informationen alltid mottas och tolkas av en vuxen blir resultatet den vuxnas objektifiering av barnet. Den enda som fullt ut förstår barns perspektiv är barnen själva via sin egen subjektivitet, fri från tolkning av andra (a.a).
Johansson (2003) menar också att barns perspektiv alltid tolkas av den forskare eller pedagog som interagerar med barnet. Alltså är den kunskap som skapas genom observationer av barn komplex och aldrig fullständig då den vuxna är begränsad i sina möjligheter att fullt ut förstå
barnet (a.a). Halldén (2013) menar att begreppet barnperspektiv är ett ideologiskt begrepp som används som en metodologi i vetenskaplig forskning. I FN:s barnkonvention (1989), artikel 12, står det att alla barn ska ha rätt till att påverka sin situation och göra sin röst hörd, alltså ska barns eget perspektiv tas i åtanke gällande frågor som rör barn. Även Läroplanen för förskolan (2018) påpekar vikten av att förskolan ska anpassas efter alla barns behov.
2.5 Sammanfattning och användning
I denna studie används begreppet literacy som ett samlingsbegrepp för att utveckla tal och skriftspråk samt att tolka och reflektera. Bilder och beskrivningar av läsmiljön i en förskola med förskolebibliotek och en förskola utan förskolebibliotek analyseras utifrån den delen av Chambers (2011) teori som handlar om att välja. De begreppen som kommer användas som redskap i analysen är bokbestånd, skyltning, rutiner, tillgänglighet och intresse. Bokbestånd är det begrepp som används i analysen för att se om det finns mycket litteratur för barnen att välja mellan. Skyltning används för att jämföra sättet förskolan med förskolebibliotek och förskolan utan bibliotek presenterar sina böcker på. Förutom en tydlig skyltning menar Chambers (2011) att böckerna behöver vara tillgängliga för barnen och även denna tillgänglighet undersöks i analysen. Begreppet rutiner används för att beskriva vilka olika rutiner som råder på de två förskolorna som är med i studien. Dessa olika delar är till för att barnen ska bli intresserade av miljön, därmed används begreppet för att se hur intresseväckande miljön tycks vara då barnen använder miljön i de deltagande observationerna. Miljön som den tredje pedagogen används i analyskapitlet för att kritiskt granska läsmiljöerna i de två förskolorna. Teorin används till att ta reda på vilka möjligheter och begränsningar som finns i miljön genom materialets placering och tillgänglighet. Precis som Chambers teori används miljön som den tredje pedagogen för att se hur intresseväckande miljön är. I de enskilda intervjuerna med pedagogerna framkommer det om observation och dokumentation används för att utforma en, för barnen, intresseväckande miljö. Barnperspektiv används för att undersöka hur de miljöer som finns är anpassade för barn. De enskilda intervjuerna med pedagogerna samt de deltagande observationerna med barnen analyseras för att se om det främst är ett barnperspektiv eller barns perspektiv som använts i utformningen. Genom deltagande observationer kommer studien närmre barns perspektiv då barnen själva beskriver sitt deltagande i utformningen av läsmiljön samt hur läsmiljön används av barnen. Intervjuerna med pedagogerna ger barnperspektivet på användningen.
3. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras fyra texter som studerar miljöer i relation till bibliotek, utveckling, relationer, handlingsmöjligheter, utforskande eller lärande. I varje text finns delar som är relevanta för denna studie och har därför valts ut.
3.1 Pedagogers och biblioteks påverkan
Avhandlingen ´Läsandets cirkel’ i förskolan av Thorell (2006) beskriver samarbetet mellan barnbibliotek och förskolor de senaste 40 åren i sin inledning. Det fanns ett samarbete i början av denna period, men i slutet av 90-talet minskade samarbetet på grund av ekonomiska orsaker och samtidigt kom fler skolbibliotek. Syftet är att jämföra nutidens barns möte med litteratur i barnbibliotek jämfört med de nedskärningar som skett i relation till förskolans styrdokument. Thorell (2006) utgår från Aidan Chambers teoretiska perspektiv ”läsandets cirkel”, vilken går ut på att barnen alltid har vuxenstöd då de väljer böcker, läser och reagerar. Detta ska göra att barnen blir intresserade av läsning (a.a). Thorell (2006) har störst fokus på läsaren, både barn och vuxna, samt läsmiljöns påverkan på läsaren. Studien genomfördes på kommunala förskolor, utan speciell pedagogisk inriktning. Metoden som använts för insamling av empiri är intervjuer med pedagoger och barn samt observationer. Resultatet visar att det mest avgörande ur barnens perspektiv är hur samhällets normer och pedagogers agerande sker i läsmiljön. Detta för att barn inte själva får bestämma i lika stor utsträckning som vuxna. Studien visar att det läses mycket på förskolan av både vuxna och barn, men att pedagoger på en förskola utan bibliotekarie inte fångar upp barnens nyfikenhet lika effektivt (a.a).
3.2 Att göra miljön till den tredje pedagogen
Inspired by Reggio Emilia är en artikel skriven av Biermeier (2015). I artikeln beskrivs de
förbättringar som skett i en förskola i Arizona, USA, efter införandet av Reggio Emiliainspirerad pedagogik (a.a). De är alltså inspirerade av Loris Malaguzzi, skaparen av Reggio Emiliapedagogiken, som ser miljön som den tredje pedagogen. Reggio Emiliapedagogiken ser barn som kompetenta lärjungar som lär sig i ett socialt samspel med andra (Biermeier 2015). I början av 2000-talet påbörjades ett samarbete mellan förskolan i Arizona och Lella Gandini, ledande förespråkare för Reggio Emiliainspirerad pedagogik.
Pedagogerna på förskolan tog inspiration från barnens intressen av sin omgivande miljö, exempelvis ett spindelnät på gården, och utvecklade lärsituationer utefter det. Saker som barnen inte ville göra i vanliga fall blev roliga och meningsfulla genom att pedagogerna utgick från barnens intresse (a.a). Biermeier (2015) påpekar att barn inte lär sig på ett optimalt sätt om pedagogerna följer läroplanen och bara fokuserar på de mål som står där, utan pedagogen måste först utgå från barnens intresse och förkunskaper för att därefter koppla ihop det med läroplanens mål. Artikeln behandlar även sociala aspekter, exempelvis samarbete med vårdnadshavarna och att alla vuxna samtalar om samma ämne för att vidga lärandeprocessen. När pedagogerna bygger upp en miljö utgår de från barnens intresse genom att erbjuda olika material som kan användas för utforskande, exempelvis penna, papper, faktaböcker och förstoringsglas. Därefter tar de ett steg tillbaka och låter miljön inspirera barnen till handling i samspel med kompisarna. Pedagogerna säger inte åt barnen vad de ska göra. Förskolan har även en ateljé där barnens kreativitet får styra och de uppmuntras av pedagogerna att visa sin kunskap om ett ämne genom att skapa tredimensionellt med ofärdiga material som lera. Avslutningsvis påpekas vikten av att hylla barnets identitet. Barnet vill lära sig mer om hen belönas för sina upptäckter och om hen känner samhörighet i en social grupp. Miljön ska vara välkomnande genom information om barnens familj, intressen och ritade bilder, vilket skapar identitet och samhörighet i klassrummet. Den sista meningen sammanfattar genom att påpeka att lärande uppmuntras genom att skapa miljöer som barn känner sig trygga att utforska i (a.a).
3.3 Miljöns möjligheter och begränsningar
Rum barn och pedagoger är skriven av Eriksson Bergström (2013). Syftet är att undersöka
barns handlingsutrymme i relation till fysiska miljöer i förskolan. Den studerar relationen mellan barn, vuxna och miljöer, vad som erbjuds och vad som begränsas (a.a). Ett av de teoretiska perspektiv som används är barndomssociologi med begreppen kamratkultur och tolkande reproduktion (Eriksson Bergström 2013). Barndomssociologi handlar om att barn är sociala aktörer med en egen kultur medan tolkande reproduktion innebär att barn internaliserar sin omgivning och återskapar de normer som råder i kombination med egna idéer. Kamratkultur är den kultur som barn skapar med påverkan av sina jämnåriga vänner. Det andra teoretiska perspektivet är affordances, som översätts till handlingserbjudande. Handlingserbjudande är relationen mellan miljön och individen och visar hur personer tolkar och förstår miljön. Handlingserbjudande studerar vad miljöerna erbjuder individen. Därmed är teorin användbar för att undersöka barns perspektiv på miljöer. Tredje teorin är verksamhetsteorin vilken bygger
på ett samspel mellan miljön och individerna i den och syftar till att definiera miljön med hjälp av individerna (a.a). Eriksson Bergström (2013) använder etnografiska fallstudier som metod genom att forskaren befinner sig i de sammanhang som forskningsobjekten befinner sig i och har ett samspel med dessa. Det som definierar en fallstudie är att det inte är förutbestämda fall, utan att de fall som uppenbarar sig naturligt är de som blir observerade. Författaren försöker närma sig barns perspektiv och använder barnperspektiv genom att observera barnens aktiviteter. Resultatet beskriver förskolans olika miljöer och funktion. Miljöns utformning förmedlar regler som dessutom förstärks av pedagogerna. Även rummen bestämmer vad barnen får eller inte får göra där via sättet de är utformade på (a.a). Även om avhandlingen inte handlar om just läsmiljön visar den hur miljön kan ses som den tredje pedagogen genom att uppmuntra och begränsa olika beteenden och intressen hos barnen.
3.4 Förskolebibliotekens påverkan i förskolan
Den sista avhandlingen som valts ut för denna studie är Förskolebiblioteken i Lund av Mörkberg (2016). Syftet är att undersöka hur förskolor med förskolebibliotek arbetar med läsfrämjande insatser, om biblioteken ökar läslusten samt hur barnens intresse för läsning sett ut före och efter förskolebibliotekens ankomst. Mörkberg (2016) undersöker hur personal på förskolebiblioteken jobbar för att främja läsning samt frågar pedagogerna hur barnens intresse ser ut. Den första teorin som används är Aidan Chambers teori om läsandets cirkel. Den andra teorin som används är en teori om tre olika strategier att förmedla litteratur på, utvecklat av John Hultberg och Staffan Thorson. Alla tre strategier är sedda ur pedagogens perspektiv. Den
Pragmatiska strategin fokuserar på läsförmågan och innebär att texterna ska vara utmanande. Traditionalistiska strategin fokuserar på den bildning böcker ger, vilket innebär att
pedagogerna har ett fostrande förhållningssätt, upprättar ojämlik samhällsstruktur samt har fokus på vissa berömda verk istället för barns läslust. Emancipatoriska synsättet har fokus på att litteratur skapar kritiskt förhållningssätt, ifrågasätter traditionens makt och ska skapa förståelse om läsaren själv och andra. Metodvalet är kvalitativa intervjuer med förskollärare och barnbibliotekarier, främst för att komma åt vuxnas perspektiv. Intervjuerna är halvstrukturerade och avslappnande. Även deltagande observationer, fotografering av miljön och noggranna anteckningar används. Den sista metoden är fallstudie som går ut på att undersöka och beskriva specifika miljöer. Resultatet och diskussionen beskriver den läsfrämjande insats som ett eget bibliotek på förskolan erbjuder. Vissa bibliotek var däremot svårare för barnen att få åtkomst till på grund av ett bokningsschema. Resultatet har stort fokus
på vilka böcker som finns, det sociala samspelet och att vårdnadshavare kan låna hem material. En del av resultatet visar att avbrott i läsningen försvårar för barnen och att det behövs en lugn miljö. Olika förskolor i studien låter barnen påverka olika mycket, allt från att bara välja bok själv till att vara med och utforma miljön. Att förskolan har en miljö som liknar ett folkbibliotek har visat att barnen blir mer bekväma även på bibliotek utanför förskolan och att detta stärker läsförmågan och intresset hos barnen (a.a). Resultatet visar att förskolebiblioteken har ökat barnens intresse för literacy.
3.5 Sammanfattning
Biermeier (2015) och Eriksson Bergström (2013) studerade miljön i allmänhet medan Thorell (2006) och Mörkberg (2016) studerade läsmiljöer. Eriksson Bergström (2013) studerade vad miljöerna erbjuder individen, medan Thorell (2006) inspirerades av Loris Malaguzzi, skaparen av Reggio Emiliapedagogiken som ser miljön som den tredje pedagogen. Mörkberg (2016) och Thorell (2006) använde Aidan Chambers bok om teorin Läsandets cirkel, som har stort fokus på vuxenstöd och sociala aspekter. Biermeiers (2015) artikel ger ett internationellt perspektiv samt visar resultatet av ett över tio år långt projekt med inspiration från miljön som den tredje pedagogen. I vår studie används miljön som den tredje pedagogen samt den del av Läsandets
cirkel som behandlar den fysiska miljön. Vår studie undersökte både pedagogers och barns
perspektiv. Gemensamt för den tidigare forskningens resultat är att det baseras på pedagogers upplevelser eller forskarnas observationer av barn. I vår studie frågades barnen aktivt om deras eget perspektiv för att försöka närma oss barns perspektiv. Den tidigare forskningen tar upp olika delar av det vår studie undersöker, men denna studie syftar till att ge en helhetsbild genom att sammanväva utformning, syfte och användning av läsmiljöer. Mörkberg (2016) föreslår fortsatt forskning inom området förskolebibliotek och menar att barnens egna funderingar och tankar kring förskolebibliotek är av intresse, vilket denna studie syftar till att undersöka.
4. Metod
Detta kapitel presenterar och motiverar de val som gjorts angående metoder, informanter, genomförande, bearbetning samt etik. Studien är kvalitativ, vilket innebär att den intresserar sig för innebörder och meningsskapande, istället för siffror och diagram (Alvehus 2013). Valet att göra en kvalitativ studie gjordes för att få utförliga exempel på miljöer samt att få personliga upplevelser från pedagoger och barn, istället för att få en generell bild av hela befolkningen. Den empiri som samlats in i denna studie är information om hur de fysiska läsmiljöerna ser ut, hur de utformats samt hur läsmiljöerna används av personal och barn i förskolan. Observationer och intervjuer valdes ut som metoder för att samla in empiri.
4.1 Observationer
Det gjordes två typer av observationer i denna studie. Dels observationer av miljöerna när de inte användes och dels observationer av barn som vistades i miljöerna. Anledningen till att observationerna genomfördes i två steg var för att först kunna se läsmiljöernas utformning och sedan för att se hur de används. Observationerna av läsmiljöerna syftade till att undersöka läsmiljöernas utformning, genom att fotografera och anteckna vid ett tillfälle då inga personer vistades i läsmiljöerna. Detta gjordes för att få en uppfattning om hur de fysiska miljöerna såg ut. Att ha med bilderna kan röja förskolornas identitet för personer som har varit på förskolorna förr. Däremot avslöjar bilderna inte identiteten för personer som inte varit där förr eftersom det inte nämns vilken stad de ligger i. Det var ett medvetet val att ha med bilderna då det förtydligar för läsaren vad som finns i miljöerna och hur upplägget är. Ämnet som studeras behandlar inte känslig information och därför väger fördelarna upp för nackdelarna med att visa bilderna i texten.
Därefter gjordes deltagande observationer när barnen vistades i miljöerna. Detta gjordes för att se hur barnen använde miljöerna och komma nära barns perspektiv. Observationerna som gjordes när barnen vistades i miljöerna genomfördes som fallstudier. Fallstudie innebär att slumpmässiga fall eller situationer undersöks (Alvehus 2013). Därmed väljer inte forskaren ut specifika situationer att observera, utan de fall som inträffar naturligt är de som observeras. Även om bara ett fåtal tillfällen observeras visar detta ofta hur ett större sammanhang kan se ut genom att ge exempel. Genom fallstudier blir det empiriska materialet koncentrerat och
exemplifierat istället för att hamna endast på en teoretisk nivå (a.a). Observationerna på barnen genomfördes som deltagande observation. Alvehus (2013) beskriver att en deltagande observation innebär att forskaren inte är helt passiv, utan kan även ställa frågor till de som observeras, men ska däremot inte gå in och delta för mycket i informantens aktiviteter. Forskaren håller en balans mellan passiv och aktiv och följer informanten i dess vardag och naturliga handlingar (a.a). Det ställdes åtta frågor till barnen under observationerna och frågorna var förutbestämda (se bilaga 2). Trots att en vuxen aldrig fullt ut kan komma åt barns perspektiv är målet med detta val av metod att komma så nära som möjligt genom att både observera barnens interaktion med miljöerna och genom att ställa frågor direkt till barnen. De frågor som ställdes till barnen under de deltagande observationerna var förutbestämda för att rikta konversationerna mot de ämnen som var relevanta för studien. Observationerna genomfördes med fältanteckningar för att undvika att fota och filma barnen. Det gav även barnen en chans att bli involverade och titta i det som skrevs och prata om det för att närma oss barns perspektiv. Efter observationerna kompletterades fältanteckningarna. Denna komplettering gör att fältanteckningarna blir så detaljerade som möjligt (Hillén, Johansson, & Karlsson 2013).
4.2 Intervjuer
Det genomfördes två intervjuer med pedagoger. Syftet med valet att göra pedagogintervjuer var att få pedagogernas perspektiv på hur utformningen av läsmiljöerna har gått till samt hur pedagogerna upplever att läsmiljön används av barn och vuxna. Intervjuerna genomfördes som enskilda intervjuer. Enskilda intervjuer innebär att forskaren frågar personer direkt om deras åsikt för att få deras perspektiv på situationen som undersöks (Alvehus 2013). En fördel med enskilda intervjuer är att informanten inte påverkas av andra i arbetslaget (Denscombe 2016). Tolv intervjufrågor ställdes till båda pedagogerna och fem extra frågor ställdes till barnbibliotekarien (se bilaga 1). De fem extra frågorna ställdes till barnbibliotekarien för att rikta in frågorna på information om förskolebibliotek istället för läsmiljöer i allmänhet. Frågorna var förutbestämda, men följdfrågor tillkom för att utveckla det som informanterna berättade. Intervjuerna var halvstrukturerade. Alvehus (2013) beskriver att halvstrukturerade intervjuer har ett tydligt mål, men färdsättet dit är inte förutbestämt och kan anpassas. Detta val gjordes för att komma så nära informanternas perspektiv som möjligt genom att delvis låta förskollärarna styra konversationernas riktning. En nackdel med en helt strukturerad intervju kan vara att den blir för lik en enkät och intervjun blir därmed kort och ytlig (Alvehus 2013).
Fördelen med en halvstrukturerad intervju kan vara att svaren ger en djupare förståelse för informantens perspektiv (a.a).
4.3 Urval
Två förskolor valdes ut för studien, en med förskolebibliotek och en utan förskolebibliotek. Valet gjordes för att kunna göra jämförelser och få en mer vidgad syn på läsmiljöer än om studien genomfördes på enbart en förskola. Två pedagoger valdes ut med syftet att kunna ge sina egna perspektiv på läsmiljöernas utformning och användning. Den ena intervjuade pedagogen valdes ut då hen är förskollärare och barnbibliotekarie och har därmed sin arbetsdag i förskolans bibliotek. Den andra pedagogen valdes då hen är förskollärare och har arbetat länge på avdelningen. Att intervjua två personer istället för ett större antal kan vara en fördel för småskalig forskning för att undersöka intressanta och specifika exempel, istället för att få en representation för hela populationen (Denscombe 2016). De barn som deltog i observationerna på förskolan utan bibliotek var inte förutbestämda. De barn som på eget initiativ vistades i läsmiljön den dag de deltagande observationerna genomfördes blev därmed slumpmässigt utvalda. Anledningen till att valet av barn var slumpmässigt var för att de barn som frivilligt nyttjade miljön var av intresse för att få barns perspektiv i studien genom att se hur läsmiljön användes naturligt genom dagen. Förskolan med förskolebibliotek gav endast tillstånd att genomföra den deltagande observationen på en av författarnas eget barn som går på förskolan. Även om det inte fanns möjlighet att observera fler barn på förskolan med bibliotek gjordes valet att genomföra studien där eftersom det var viktigt för studiens jämförelser att observationerna kunde genomföras där det fanns ett bibliotek. En nackdel med att observera författarens eget barn kan vara att svaren kan ha påverkats av relationen mellan observatör och barn. Däremot kan en fördel med detta val vara att barnet känt sig trygg och vågat svara sanningsenligt på frågorna. På förskolan utan förskolebibliotek fanns liknande förutsättningarna eftersom barnen visste vem observatören va sedan tidigare. Detta resulterade även i en tidsmässig skillnad i observationerna på barnen då endast ett barn kunde observeras på förskolan med bibliotek och fler barn kunde observeras på förskolan utan bibliotek.
4.4 Genomförande
Innan förskolorna besöktes skrevs alla intervjufrågor ner till pedagogintervjuerna samt de frågor som skulle ställas till barnen under deltagande observationer. Dessa frågor skrevs
gemensamt av författarna. Åtkomsten till de två förskolorna införskaffades på olika sätt. Förskolan med bibliotek kontaktades av båda författarna genom ett besök på förskolan där en av författarnas barn går. En ansvarig förskollärare gav muntligt godkännande om att studien kunde genomföras på deras förskolebibliotek. Senare ringde en annan ansvarig och meddelade att studien inte kunde genomföras då de hade för mycket studenter, men att bibliotekarien kunde vara med i intervjun och att författarens eget barn kunde observeras. Barnbibliotekarien mejlades angående information om studien och barnbibliotekarien ville ha intervjufrågorna i förväg, vilka hen fick via e-post. Samtyckesblanketterna delades ut och skrev under på plats före intervjun med barnbibliotekarien och av författaren som är vårdnadshavare till det barn som skulle observeras.
Förskolan utan bibliotek kontaktades först via e-post för att informera om studien och när den skulle genomföras. Ett besök bokades in och samtyckesblanketter delades ut till barnens vårdnadshavare. Senare bokades datum in för när intervju och observationer fick genomföras. Under dagen för intervju och observationer samlades påskrivna samtyckesblanketter in och förskolläraren skrev under en samtyckesblankett för intervjun.
Förskolorna besöktes enskilt av författarna och först observerades läsmiljöerna utan personer i dem. Läsmiljöerna fotograferades och därefter beskrevs läsmiljöerna i skrift. De enskilda intervjuerna med förskollärarna hölls i enrum genom att författarna ställde frågor och lät informanterna prata fritt. I de fall att mer information behövdes ställdes följdfrågor för att ge informanterna möjlighet att utveckla svaret. Intervjuerna spelades in med bandspelare och transkriberades i efterhand. Båda intervjuerna varade i cirka 30 minuter var. Efter intervjuerna med förskollärarna genomfördes de deltagande observationerna på barnen på förskolorna. Ett barn observerades på förskolan med bibliotek och tio barn observerades på förskolan utan bibliotek. Observationen på förskolan med bibliotek varade i en timme och observationerna på förskolan utan bibliotek varade i fyra timmar. Observationerna inleddes genom att observatörerna satte sig i läsmiljön och väntade in att barn skulle använda sig av den. Fältanteckningar fördes under observationerna. Av de totalt elva barnen som observerades hölls ett samtal med totalt två barn, ett från förskolan med förskolebibliotek och ett barn från förskolan utan förskolebibliotek. Efter observationernas slut kompletterades fältanteckningarna för att få med alla detaljer. Efter all empiri transkriberats fanns det för förskolan med förskolebibliotek fem sidor empiri och även för förskolan utan bibliotek fanns det fem sidor empiri. Empirin analyserades och diskuterades därefter gemensamt av författarna.
4.5 Bearbetning
I analysen användes ett abduktivt förhållningssätt. Abduktion innebär att forskaren tittar på både empirin och teorierna samtidigt för att komma fram till resultaten (Alvehus 2013). Alla observationer, intervjuer och beskrivningar av miljöerna diskuterades gemensamt många gånger för att få många ingångsvinklar. Analysen delades först upp i tre underkapitel efter studiens frågeställningar. Sedan delades kapitlen ytterligare upp i teman med hjälp av begrepp från Läsandets cirkel och miljön som den tredje pedagogen samt med hjälp av gemensamma nämnare i empirin. Barnperspektiv och barns perspektiv har använts genomgående i hela analysen för att se hur pedagogerna upplever frågorna kring läsmiljön samt hur barnen pratade om och använde läsmiljön.
4.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådets etiska principer kring forskning om barn har följts. Det första kravet är informationskravet vilket innebär att alla, såväl vuxna som barn, som är med i en studie informeras om syfte och tillvägagångssätt (Vetenskapsrådet 2002). Informationen ges även skriftligt till pedagoger och vårdnadshavare. Samtyckeskravet innebär att vuxna ger sitt samtycke skriftligt och för omyndiga barn ger båda vårdnadshavare skriftligt samtycke. Extra noggrannhet läggs på att barnen ska vara medvetna om att de när som helst kan avbryta medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att personliga uppgifter inte sprids till obehöriga personer (a.a) Endas vi elever och våra lärare på Malmö Universitet får tillgång till vår empiri och samtyckesblanketter. Pedagoger och barn avidentifieras för att behålla anonymitet (Vetenskapsrådet 2002). Det sista kravet är nyttjandekravet, vilket innebär att empirin inte används till andra ändamål än den studie som informerats om (a.a).
5. Resultat och analys
I detta kapitel analyseras empirin med hjälp av att välja ur Läsandets cirkel samt miljön som den tredje pedagogen och teoriernas begrepp för att få fram resultat till studiens
frågeställningar. Barnperspektiv och barns perspektiv används genomgående för analysen. Kapitlet är uppdelat efter de tre frågeställningar som studien har, därtill är varje kapitel uppdelat efter olika tematiseringar för att tydligt få fram resultatet till varje frågeställning och därefter sammanfattas resultatet i det sista avsnittet.
5.1 Läsmiljöernas utformning
Detta avsnitt behandlas genom att analysera rutiner, intresse, skyltning samt att materialets tillgänglighet skapar möjligheter och begränsningar.
5.1.1 Rutiner
I förskolan med bibliotek fanns material kopplat till literacy, exempelvis böcker och sagopåsar (se figur 2, s. 23). Vid varje avdelning fanns en mindre läshörna med böcker (Se figur 3, s. 23). I förskolan utan bibliotek fanns ett stort allmänt rum där den mest tydliga läsmiljön var (se figur 4, s. 24). Även i avdelningens matsal fanns en läsmiljö (se figur 7, s. 24). I ytterligare ett rum fanns en projektor. Dessa beskrivna miljöer nämndes i intervjun med förskolläraren som läsplatser och är därför inkluderade och beskrivna här. I alla beskrivna rum på förskolan utan bibliotek fanns även andra föremål som inte uppenbart hör ihop med literacy, exempelvis byggmaterial och pärlplattor. Chambers (2011) menar att ”Vi vill gärna veta vad som ska göras var, när, hur och av vem.”. Enligt Chambers (2011) föredrar människor rutiner. Olika sorters platser skapar olika rutiner som gör att barnen vet vad som görs på platsen. De två förskolorna är utformade på olika sätt, men förskolan med bibliotek har en rutin genom att biblioteket är en specifik plats för literacy och på förskolan utan bibliotek blir de många olika miljöerna en naturlig del av dagens rutiner då läsmiljöerna alltid är tillgängliga.
Den deltagande observationen med ett barn på förskolan med bibliotek skedde under en bestämd tidpunkt då det var vid den tiden biblioteket fick användas enligt schema. Den deltagande observationen på förskolan utan bibliotek skedde över en längre tid och olika barn
använde de utspridda läsmiljöerna vid olika tidpunkter. Linder (2016) menar att yngre barn gärna upprepar sina aktiviteter många gånger under dagen och att ämnet kan hållas levande under hela dagen genom att barnen finns kvar i en miljö som är kopplad till ämnet. Alltså om ämnet literacy finns närvarande på många olika platser på förskolan så kan lärandet kring literacy hållas levande. På förskolan utan bibliotek får barns perspektiv därmed större utrymme i att bestämma sina egna rutiner då barnen till stor del själva bestämmer över när läsmiljön ska användas.
Förskolläraren på förskolan med bibliotek har tidigare arbetat där det inte finns ett bibliotek och hen menar att ”skillnaden på dessa tre månaderna är att barnen ser fram emot på ett annat sätt att gå till ett bibliotek, de vet vad som ska hända.” Barnbibliotekarien har genom sina observationer uppmärksammat att de barn hon arbetat med haft en positiv reaktion på en rutin där användningen är reglerad med schema. Både Chambers (2011) och Engdahl med Ärlemalm-Hagsér (2015) menar att det inte spelar någon roll om läsmiljön är just ett dedikerat bibliotek eller om det bara är en liten hörna, så länge miljön är väluttänkt och har ett syfte kopplat till literacy.
Figur 2. Panorama över förskolans bibliotek
Figur 4. Läsmiljön i stora rummet Figur 5. Magnettavla och tre extra stolar
Figur 6. Bokstäver vid bord Figur 7. Soffa i köket
5.1.2 Intresse
I den deltagande observationen med ett barn från förskolan med bibliotek visade hen intresse för olika delar av läsmiljön genom att leka med leksaker, titta i böcker samt att visa och prata om materialen med observatören. I förskolan utan bibliotek använde många olika barn läsmiljön genom att läsa och prata om böcker med sina kompisar, dramatisera sagor och be vuxna om att bli lästa för. Linder (2016) menar att när miljön är en tredje pedagog ska den vara så intressant och utmanande att den lockar in barnen till att använda miljön till det den är tänkt att användas som. Båda förskolorna hade läsmiljöer som intresserade barnen till att använda sig av dem.
Chambers (2011) menar att intresse skapas genom sättet materialet presenteras på. I förskolan med bibliotek syntes ett intresse för böcker, boksamtal och figurer medan förskolan utan bibliotek skapat ett intresse för böcker, boksamtal och dramatisering. Förskolan utan bibliotek hade dessutom korgar med magnetiska bokstäver (se figur 5, s. 24), laminerade bokstäver och bokstäver i trä (se figur 6, s. 24). Under observationen sågs barnen leka och samtala om dessa bokstäver. Vissa av bokstäverna var tredimensionella så att barnen även kunde känna på former
istället för att endast titta på formen. Biermeier (2015) skriver om att barn kan utvidga sitt lärande genom att arbeta tredimensionellt samt att rummet bör innehålla många olika sorters material för att skapa intresse. Förskolornas miljöer innehöll många olika material som lockade in barnen till att utforska literacy.
5.1.3 Skyltning
En faktor som kan skapa intresse för läsmiljön är hur materialet skyltas (Chambers 2011). Böckerna på förskolan med bibliotek var uppställda så att ryggarna syntes på några böcker och så att framsidan syntes på andra böcker. Alla böckerna var i ögonnivå för barnen och var sorterade efter ålder (se figur 2). Chambers (2011) menar att böcker som tydligt presenteras genom att visa upp böckernas framsida och ställs i en höjd som barnen uppmärksammar gör att böckerna blir lockande och inspirerande. På förskolan utan bibliotek syntes böckernas ryggar både i bokhyllan och i boklådan. Många av böckerna var utom räckhåll för barnen då bokhyllan var hög (se figur 4, s. 24).
Chambers (2011) menar även att det ska finnas ett stort urval av texter, vilket fanns på båda förskolor, trots att de var presenterade på olika sätt. Andra material som exempelvis sagofigurer eller laminerade bokstäver var på båda förskolorna upplagda synligt och i barnens ögonnivå (se figur 2, s. 23 och 6, s. 24). I observationerna på båda förskolorna valde barnen böcker och annat material utan hjälp av pedagogerna. Det material som var ur barnens räckvidd på förskolan utan bibliotek användes inte under observationerna och barnen bad inte någon pedagog om hjälp att ta ner materialet. Därmed kan barnen gå miste om det material som inte uppmärksammats genom någon form av skyltning.
5.1.4 Materialets tillgänglighet skapar möjligheter och begränsningar
I förskolan med bibliotek fanns en boklåda med böcker i. Det fanns dessutom en låg bokhylla med många böcker i barnens höjd (se figur 2, s. 23). Vidare var böckerna sorterade efter ålder, vilket gjorde materialet lättillgängligt för barnen. Även i förskolan utan förskolebibliotek fanns en boklåda samt en bokhylla full av böcker (se figur 4, s. 24). Då endast en åldersgrupp använde miljön fanns böcker anpassade för just den åldern. Böckerna var uppställda på ett annat sätt än i förskolan med bibliotek genom att bokhyllan var hög och hälften av böckerna var ur barnens räckvidd (se figur 4, s. 24). Enligt Chambers (2011) får barn som vistas i miljöer med ett litet
antal böcker tillgängliga ett ordfattigt språk. Miljöer med fler böcker tillgängliga ger bättre förutsättningar för barnen att utveckla literacy (a.a). Linder (2016) menar att miljön blir en bra pedagog om materialet placeras i barnens höjd så att det är tillgängligt för barnen. Förskolorna hade många böcker för barnen att välja mellan, men de var presenterade på olika sätt och på förskolan utan bibliotek begränsade materialets placering i höjd vad barnen kunde använda.
Bredvid böckerna i förskolan med bibliotek fanns en Alfons Åberg-nalle. I den deltagande observationen i biblioteket hämtade barnet Alfons Åberg-nallen och satte sig på golvet för att leka med den. Därefter hämtade barnet en bok som handlar om Alfons Åberg och berättade att ”Vi brukar sjunga och läsa den här boken”. Barnet bläddrade i boken en stund och hämtade därefter en nalle till från en hylla utanför biblioteket och berättade att det var Alfons kompis som brukar vara med vid sång och läsning. I denna observation syntes att det finns olika sorters material tillgängliga i biblioteket för barnen att ha många olika upplevelser kopplat till literacy. Även Nordin-Hultman (2004) menar att material som placeras i vuxenhöjd begränsar barns möjligheter genom att materialet kontrolleras av vuxna. I denna observation syntes att inte endast böcker var tillgängliga för barnen på förskolan med bibliotek utan även tillhörande sagofigurer och annat material som tillhörde böckerna.
På båda observerade förskolor fanns sagopåsar. Skillnaden var att i förskolebiblioteket var påsarna i barnens höjd och på förskolan utan förskolebibliotek var påsarna ur barnens räckhåll. I intervjun med förskolläraren utan bibliotek berättade hen att det endas är pedagogerna som får använda sagopåsarna i exempelvis samlingar. Enligt Nordin-Hultman (2004) hindras det lärande som kunnat ske om materialen inte är lättillgängliga för barnen. Det blir de vuxna som bestämmer när materialet ska användas och barnens initiativ och självständighet begränsas (a.a) Angående sagopåsar fick barnens perspektiv inte ta plats i förskolan utan bibliotek då de vuxna bestämde att vissa material endast var till för vuxenledda aktiviteter. Därmed syns det att olika sagorelaterade material var placerade på ett sätt som möjliggör för barnen att använda dessa fritt på förskolan med bibliotek, medan denna typen av material var mer begränsat på förskolan utan bibliotek.
5.2 Läsmiljöernas förändringar över tid
Detta avsnitt behandlas genom att analysera beskrivningar av utformning och syfte, observation och dokumentation, barns handlingsutrymme samt bokbestånd.
5.2.1 Pedagogernas beskrivning av utformning och syfte
De intervjuade förskollärarna beskrev förskolornas utformning på olika sätt. Förskolan med förskolebibliotek är nybyggd och började användas av barnen i januari 2019. Förskolläraren på förskolan med bibliotek berättade i intervjun hur utformandet gick till ”[…] rektorn på förskolan ville det skulle finnas ett bibliotek.”. Syftet med att ha ett bibliotek var enligt förskolläraren att ”[…] öka litteraciteten, just den här betydelsen av böcker och att läsa.”. Vidare förklarade förskolläraren att inredningsarkitekter, rektorn och en förskollärare bestämde vilka möbler som skulle finnas och hur de skulle placeras. Avslutningsvis berättade barnbibliotekarien att ”I efterhand är det vi själva som jobbar här som fått lägga till.” Barnen har inte varit med i denna process då det inte fanns barn på förskolan innan öppning. Malaguzzi (1993b) menar att man ska ta hänsyn till varje barns verklighet och anpassa miljön efter det. De personer som utformat förskolans läsmiljö har gjort det efter sitt barnperspektiv och sina erfarenheter, men har inte kunnat utforma miljön efter de individuella barn som skulle gå på förskolan.
Förskolan utan förskolebibliotek är inte nybyggd och den intervjuade förskolläraren talade mer om de förändringar som sker löpande i förbättringsarbetet med miljön. ”[…] vi har ju nästan alltid haft den här soffan i stora rummet […] sen har vi väl under tid förändrat […]”. Förskolläraren berättade att efterhand som behov uppstår förändras miljön, läsplatser läggs till i olika rum, men kan tas bort på pedagogernas initiativ om de ser att barnen inte använder läsmiljön till literacyrelaterade aktiviteter. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) menar att förskolepersonal kan erbjuda miljöer som utgår från barns intressen och behov för att ge barnen större inflytande. Förskolläraren utan bibliotek förklarade syftet med att ha många små läsmiljöer utspridda på avdelningen ”[…] vi behövde ju mer än ett läsställe för att när vi ska läsa i grupper, två eller tre grupper, så behöver vi fler ställen […]”. Förskolläraren berättade även vad deras beslut baserades på ”[…] man ser vad som behövs och man förändrar efter tid och vilken grupp man har.” Därmed menar förskolläraren att deras läsmiljö anpassas efter den barngrupp som finns på förskolan. Som nämnts i föregående kapitel spelar det inte någon roll om läsmiljön är ett bibliotek eller en läshörna, så länge miljön är väluttänkt och har ett syfte kopplat till literacy (Chambers 2011, Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015). I samtalen med barnen från båda förskolorna framkom det att de både leker och läser, själva och med vuxna i läsmiljöerna, vilket kan tolkas som att det stämmer att miljöer kan vara utformade på olika sätt, men ändå få önskvärd användning om kopplingen till literacy är tydlig.
5.2.2 Observationer och dokumentation
Förskolläraren utan bibliotek gav ett exempel på en förändring de gjorde, men som de sedan tog bort då miljön inte användes till läsning som det var tänkt. ”Men sen så blev det för mycket, ja lite kuddkrig-aktigt och inte att det blev läsning. Ja, då förändrade vi det och tog bort den stora madrassen.” Här berättade förskolläraren att hen planerade läsmiljön med literacyutveckling som syfte och i efterhand observerade hen hur barnen använde läsmiljön för att kunna vidare planera och förändra miljöns utformning. Kennedy (1999) menar att då pedagogerna observerar och reflekterar över de förändringar barnen gör så skapar det en god grund för att vidare utveckla miljön som den tredje pedagogen.
Malaguzzi (1993b) menar att den fysiska miljön ska växa fram genom det förhållande som finns mellan vuxen och barn. Då förskolan med bibliotek är nyöppnad och inte ännu hunnits anpassas efter barnen som går där har de inte kunnat använda observation och dokumentation på samma sätt för att forma läsmiljön efter de barn som finns där nu. Förskolläraren på förskolan med bibliotek berättade däremot i sin intervju att när förskolan har funnits en längre tid så vill hen anpassa miljön mer: ”Det kommer ändras men vi har sagt det vi måste få bo in oss, jag kanske inte alls vill ha just den soffan, kanske vill ha en mindre eller större soffa eller ingen alls.”. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) menar att förskollärare som utgår från sin egen erfarenhet för att avgöra vad barn behöver utgår från ett barnperspektiv genom de observationer som görs kring barnens användning av förskolans miljö. Därmed kan förskollärarna på de studerade förskolorna närma sig barns perspektiv genom att forma miljöerna efter det som observeras i barnens användning av miljön. Kennedy (1999) menar att detta barnperspektiv, genom observation och dokumentation, har varit en gynnsam metod i deras förbättringsarbete i förskolan.
5.2.3 Barns handlingsutrymme
På båda förskolorna får barnen, enligt de intervjuade förskollärarna, genomföra tillfälliga förändringar. Förskolläraren utan bibliotek berättade att ”Barnen har med sig böckerna runt också när de leker. Så de flyttas ju och då är de inte alltid där vi har tänkt att en läsmiljö är.” Förskolläraren med bibliotek berättade att ” Nu igår ändrade barnen om här för vi skulle dansa, […] så barnen flyttade soffan […]”. Malaguzzi (1993b) skriver att vuxna skapar en miljö med
egna mål i åtanke, sedan kommer alltid barnen använda den på sitt eget sätt, med egna syften. Förskolläraren berättade vidare att ”Jag kommer ändra tillbaka det för det är många barn som är väldigt beroende av inte förstora förändringar, barn med speciella behov.” En tolkning är att förskolläraren från förskolan med bibliotek tog ett barnperspektiv för att underlätta för barn med speciella behov samtidigt som hen gav utrymme för barns perspektiv när hen lät barnen ta initiativ till förändringar i miljön.
I dagens förskolor tillåts barns perspektiv ta plats då barn ses som kompetenta (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011). Detta syntes i båda förskolor och därmed får barns perspektiv visst utrymme i att påverka hur läsmiljöerna ska se ut. Wallin (1996) menar att pedagoger kan konkretisera det sätt de vill närma sig barnen på genom att skapa möjligheter för barnen att upptäcka och inspireras av miljön. För att komma närmre barns perspektiv frågades ett barn på förskolan utan bibliotek om vem som utformat läsmiljön och hen svarade ”Kompisarna och fröknarna”. Detta barn menar att hen inte varit med och bestämt över läsmiljöns utformning, men nämnde att kompisarna har varit delaktiga. Det kan tolkas som att barns perspektiv får visst utrymme på denna förskola, men inte så frekvent att alla barn har varit delaktiga vid något tillfälle. I ett samtal med ett barn från förskolan med bibliotek berättade hen att det är fröken som valt hur miljön ska se ut.
5.2.4 Bokbestånd
De böcker som finns på förskolan med bibliotek består enligt den intervjuade förskolläraren av ” […] böcker vi hade på våra förra förskolor innan, och sen så har vi gått ut med förfrågan om att få in böcker, där har vi sorterat vilka böcker som är pedagogiska och lämpliga […] det är jag, specialpedagogen och chefen som valt ut […]”. Enligt Chambers (2011) behövs ett stort bokbestånd både i antal och variation för att läsaren ska kunna välja något av intresse. I observationen av förskolan med bibliotek syntes att det fanns många böcker (se figur 2, s. 23) och under intervjun med förskolläraren framkom det att det fanns både gamla och nya böcker som ger en variation. Barnet som var med i ett samtal på förskolan med bibliotek berättade, precis som förskolläraren, att barnen inte valt vilka böcker som finns. Barnen har därmed inte varit med och valt böcker och än så länge finns inte barns perspektiv med, även om detta kan ändras när förskolan varit öppen längre.
Även på förskolan utan bibliotek har vuxna tagit besluten kring bokval enligt den intervjuade förskolläraren ”[…] det har jag köpt på loppis för länge sedan”. Hen berättade även att ”[…]
man har någon inom kommunen som tittar över det här med litteratur […]”. Förskolläraren berättade även att de rensar bort böcker som de märker att barnen aldrig läser. Enligt Chambers (2011) kan förskolor få ett brett bokbestånd om flera olika personer är med och väljer vilka böcker som ska finnas för att undvika att personliga preferenser påverkar valen. Båda de förskolor som studerats har haft med flera olika personer i urvalsprocessen samt att förskolan utan bibliotek rensar bort böcker baserat på observationer på barnens användning av böckerna. Enligt det barn som var med i ett samtal under observationen på förskolan utan bibliotek var det fröknarna som valt vilka böcker som finns, men att hen själv väljer vad hen ska läsa av de böcker som finns. I samtalet med ett barn från förskolan med bibliotek berättade hen att fröknarna hade valt vilka böcker som skulle finnas på förskolan. På båda förskolorna fick barnen inflytande över att välja mellan det innehåll som fanns på plats, men de fick inte inflytande över vad som skulle finnas att välja mellan.
5.3 Hur barn och pedagoger använder läsmiljöerna
Detta avsnitt analyseras genom att undersöka läsmiljöernas tillgänglighet och sättet de används.
5.3.1 Schemastyrt bibliotek och öppna läshörnor
De två förskolorna skiljer sig åt då läsmiljöerna används på olika sätt. På förskolan med bibliotek berättade förskolläraren i intervjun att det främst sker pedagogledda aktiviteter. Enligt Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2011) tillåts inte demokrati och barns påverkan i planering av miljö och aktiviteter om barnet inte är moget. Möjligtvis utgår barnbibliotekarien främst från ett barnperspektiv i användning av miljön på grund av denna anledning. Även barnet som var med i ett samtal under deltagande observation i biblioteket berättade att fröknarna bestämmer. Malaguzzi (1993b) menar att en pedagog som tar över och styr upp alla aktiviteter ger barnet en passiv roll. Barnet som observerades i biblioteket berättade även att leksakerna som hen lekte med var lånade av fröken. Detta kan tolkas som att även barnen upplever miljön som vuxenstyrd och att barns perspektiv får mindre plats. Barnbibliotekarien nämnde däremot i intervjun att miljön succesivt kommer anpassas mer efter barnens intresse.
Då miljön observerades fanns ett schema uppsatt på dörren samt tiden för observationen på barnet reglerades av detta schema. På schemat som var uppsatt på bibliotekets dörr observerades det att olika pedagoger delat upp användningen av biblioteket alla dagar i arbetsveckan, utom
en förmiddag som var fri. Under intervjun med förskolläraren med bibliotek frågades hen om andra barn fick komma in och använda miljön när rummet var bokat. Förskolläraren svarade att ”Nej, de får gärna ta med boken ut. […] Det finns en liten läshörna på varje våning där barnen kan läsa om de vill.”. Därmed tillåts inte barnen ta eget initiativ till att använda biblioteket, utan de dirigeras till avdelningens läshörna istället.
På förskolan utan bibliotek såg användningen annorlunda ut då läsmiljöerna låg i öppna ytor inne på avdelningen. Förskolläraren berättade i intervjun att alla de olika läsmiljöerna används till vuxenledda aktiviteter nästan varje dag, men att även barnen använder läsmiljöerna dagligen i sin fria lek. Chambers (2011) skriver att pedagogerna bör veta hur de kan skapa förutsättningar för att barn ska bli intresserade av att använda miljön. Under observationerna på barnen på förskolan utan bibliotek syntes det att barnen använde miljön vid flera olika tider under dagen på eget initiativ samt en gång på pedagogers uppmuntran. De öppna ytorna har därmed tillåtit barnen att fritt använda miljön då intresset finns.
5.3.2 Barns användning
Under den deltagande observationen på ett barn på förskolan med bibliotek lekte barnet direkt med de leksaker som fanns i miljön. Barnet berättade för observatören att leksakerna tillhörde en saga och återgick därefter till leksakerna igen. Barnet berättade för observatören att hen brukar ” […] läsa och sjunga […] titta på TV-saga.”. Enligt Chambers (2011) gör lättillgängliga material att miljön kan bli intresseväckande för barnen. I ett samtal med ett barn under den deltagande observationen i förskolan utan bibliotek frågades barnet om vad hen brukar göra i läsmiljön. ”Jag läser med kompisarna. Fröknarna läser för mig.”. Barnet berättade vidare att hen själv väljer vad och när hen ska läsa. Läsmiljöerna var utformade på ett sätt som möjliggjorde för barnen att både ha åtkomst till och skapa intresse för att använda materialen.
Under den deltagande observationen på förskolan utan bibliotek kom ett annat barn fram till observatören och bad om att bli läst för. Efter att sagan lästs flera gånger tog barnet fram stolar för att dramatisera sagan och flera andra barn gick med i leken. Även här syns att lättillgängliga material möjliggör barnens kreativa dramatisering av böckerna. Barnen har tagit pedagogernas miljöer och gjort om dem till sina egna då de flyttar på möbler och böcker för att anpassa efter sina egna lekar och bearbetning av böckerna. Malaguzzi (1993b) menar att barn behöver belönas för sina ansträngningar och känna sig viktiga. Då detta barn dramatiserade sagan och fler kompisar ville vara med blev detta en belöning och leken fortsatte en lång stund. Miljön
