Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Elever på individuella programmet
- deras anseende och bemötande
Students on the individual program
- their esteem and the way they are treated
Bodil Herrmann
Annika Johansson
Studie- och yrkesvägledarexamen 120p Examinator: Marita Flisbäck Höstterminen 2007 Handledare: James Dresch
Sammanfattning
Syftet med föreliggande examensarbete var att beskriva elever som går på individuella programmets (IV) självvärderingar och att redogöra för hur självbilden ser ut hos de elever som gått vidare från individuella programmet till ett annat gymnasieprogram. Som grund för arbetet har vi samlat in det empiriska materialet genom att använda oss av en kvantitativ metod i form av strukturerade enkäter med slutna frågor. Då vi har använt oss av två urvalsgrupper är utformningen på respektive frågoformulär lite olika, detta för att de skulle passa respektive urvalsgrupp. Enkät 1 som vänder sig till elever på IV innehåller totalt 20 frågor och enkät 2 som vänder sig till de elever som gått vidare till ett annat gymnasieprogram innehåller totalt 25 frågor. Vad det gäller enkät 1 hade vi hoppats på 50 respondenter men fick 38 av vilka vi fick utelämna 2 på grund av att frågorna inte hade besvarats korrekt. Vad det gäller enkät 2 hade vi hoppats på 30 respondenter men fick 25. Av dessa 25 kunde vi använda alla då svaren var korrekta. Vi har till största delen utgått från att människan är en social varelse och byggt vår analys på den empiri som har framkommit i tidigare forskning och enkätundersökningen tillsammans med teorier som alla behandlar individen i interaktion med andra människor. De teorier vi utgått från i vår analys och diskussion tar upp självbild, identitet, social identitet, behaviorism och fördomar. I den tidigare forskningen tar vi upp hur en praktiker ser på det individuella programmet, en studie med fokus på ungdomar i gråzonen, ett tidigare examensarbete om elevers upplevelser av sin skoltid och ytterligare ett tidigare examensarbete om individuella programmet – för vem och till vad? Vad blir vår slutsats av detta arbete? Vi kom fram till att elever på IV beskriver sitt anseende inom den egna gruppen som bra. Med den egna gruppen menar vi klasskamrater, lärare och föräldrar. Det vi kan se är att IV eleverna tror att elever utifrån, alltså från andra skolor och andra program har fördomar mot IV och dess elever. Detta tror vi i stort resulterar i att deras anseende kan beskrivas som mindre bra i relation till de elever som går ett nationellt program. När det gäller vilket anseende de elever som tidigare gick på IV men har gått vidare till andra program anser att de har idag, är vår slutsats att deras anseende är bra och deras inställning till IV positiv men att det ändå bland deras klasskamrater finns en något negativ inställning till IV.
Innehållsförteckning
1. Inledning
2. Historik
2.1 Uppföljningsansvar
2.2 Program och utbildningsansvar 2.3 Det individuella programmet 2.4 Lagändring
3. Syfte och frågeställningar
3.1 Syfte
3.2 Frågeställningar
4. Tidigare forskning
4.1 En praktikers syn på det individuella programmet4.2 Fokus på ungdomar i gråzonen 4.3 Elevers upplevelser av sin skoltid
4.4 Individuella programmet – för vem och till vad?
5. Teoretiska perspektiv
5.1 Självbild 5.2 Identitet 5.3 Social identitet 5.4 Social identitetsteori
5.5 Behaviorismen, miljö, inlärning och beteende
5.6 Social inlärningsteori (Social learning theory, Albert Bandura) 5.7 Fördomar
6. Metod
6.1 Val av metod 6.2 Urval
6.3 Utförandet av enkätundersökningarna och datainsamlingarna Individuella programmets elever
6.4 Utförandet av enkätundersökningarna och datainsamlingarna Nationella programmets elever
Sida
4 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 9 10 11 12 12 13 13 14 14 15 16 18 18 19 20 206.5 Etiska överväganden 6.6 Konfidentialitet 6.7 Tillförlitlighet
7. Resultatredovisning
7.1 Bortfall enkät 1 och 2 7.2 Resultatredovisning enkät 1 7.3 Resultatredovisning enkät 28. Analys och diskussion
8.1 Slutsats9. Litteraturförteckning
10. Bilagor
10.1 Enkät 1 10.2 Enkät 2 21 21 21 23 23 23 27 32 38 40 42 42 46
1 Inledning
Vi tar här upp anledningen till att vi valt vårt ämne. Vilka reaktioner vi upplevt som ledde oss fram till vad vi ville undersöka i detta arbete. Under vår utbildning till Studie- och yrkesvägledare har vi varit ute på olika praktikplatser och då kommit i kontakt med ett flertal elever som befann sig på gymnasieskolans individuella program (IV). Det fanns ett mycket tydligt missnöje som riktade sig mot just detta program. Missnöjet kom inte bara från elever som befann sig på programmet utan också från elever på grundskolan som skulle bli ”tvingade” in på programmet för att de inte var godkända i ett eller flera kärnämnen. Vi fick höra åsikter om både elever och om programmet som uttrycktes i mycket negativa termer. Vi skulle vilja uttrycka detta med att säga att negativa åsikter om IV hela tiden ”ligger i luften” bland elever och ungdomar men även åsikter från vuxna förekom. Här vill vi visa några exempel på hur det kunde låta om IV:
”Det är ju bara jävla miffon som går där, kommer jag inte in på det jag vill gå på så vill jag inte gå på gymnasiet alls” (Hanna 15 år).
”Man blir ju bara värre där, lär sig ingenting i den röriga miljön” (Josefine15år).
”Ibland känns det som om jag är helt utanför, speciellt när jag är i matsalen” (Anders 16 år, elev på IV).
”Jag kommer inte lära mig något där” (Joakim, 15 år)
”Jag har en kompis som går där och hon mår skitdåligt, hon har typ inget självförtroende längre” (Johanna, kompis till Sara 16 år som går på IV)
”Jag vill verkligen inte att min dotter ska gå där, då kommer hon inte lära sig någonting” (Marita, mamma till Karin 15 år)
Detta är bara något av det som vi har hört uttalas om programmet och dess elever. Idag är kommunerna skyldiga att erbjuda alla ungdomar en fullständig gymnasieutbildning. För att få behörighet att söka ett nationellt program krävs det minst godkänt i kärnämnena svenska, engelska och matematik från grundskolan. De elever som inte klarar behörighetskraven
hänvisas att gå på IV. Som läget är nu är IV Sveriges näst största gymnasieprogram och har kritiserats hårt av till exempel skolminister Jan Björklund som säger att endast var fjärde elev som påbörjar IV har ett slutbetyg från gymnasiet efter fem år (Hallands Nyheter, tisdag 9 oktober, 2007). Bengt Karlsson som är lärare på IV säger i samma artikel i Hallands Nyheter att ”Det är lätt att IV blir en egen värld som inte är kopplat till en fortsättning” (Hallands Nyheter, tisdag 9 oktober, 2007). Också skolverkets rapport till regeringen konsekvenser av de nya behörighetsreglerna till gymnasieskolan – en delrapport visar att IV har ett dåligt rykte bland elever på grundskolan och att många har en förutfattad mening om IV programmet.
Då IV blivit så hårt kritiserat från många instanser fick det oss att undra vad eleverna tycker om att vara elev där. Vi upplevde att det fanns en känsla av frustration hos många av de elever som vi kommit i kontakt med. En känsla av de inte duger som elever då de inte klarat av att uppfylla politikers krav på en grundskoleelev och över att de känt sig tvingade in på IV. Med denna känsla i ryggen beslöt vi oss för att göra en undersökning i avsikt att ta reda på om, och hur elever på IV påverkas av det de hör och själva tänker om IV programmet.
2 Historik
2.1 Uppföljningsansvar
Individuella programmet är till för elever som inte vet vilket av de andra programmen de vill läsa eller elever som inte är behöriga för gymnasieskolan. Individuella programmet riktar sig även till elever som har påbörjat ett program men sen valt att avsluta sina studier i förtid. Under de föregående tre decennierna har det skett en hel del förändringar på det individuella programmet och dess utformning. 1976 lagfästes det kommunala uppföljningsansvaret för alla ungdomar som slutade grundskolan. Skolan tillsammans med arbetsförmedlingen hade skyldighet att i två år följa upp alla ungdomar som slutat grundskolan. Med detta uppföljningsansvar kom att kommunerna fick statsbidrag för uppsökande verksamhet vilket innebar att kommunerna skulle hålla sig informerade om ungdomars sysselsättning och söka upp de ungdomar som inte hade arbete eller befann sig i utbildning. Kommunerna skulle även föreslå och erbjuda ungdomar studie- och yrkesorientering samt meningsfyllda sysselsättningar som till exempel kurser, praktik eller arbete. Målet med detta var att ungdomarna så snabbt som möjligt skulle gå vidare till utbildning eller arbete (Gy2000: 21).
2.2 Program och utbildningsansvar
1991 tog riksdagen beslut om en ny gymnasiereform, en ny gymnasieskola med ett mål och resultatstyrt system infördes med 16 program, alla treåriga. Förutom dessa 16 program skulle eleverna erbjudas av kommunen ett individuellt program (IV). Detta program skulle i största möjligaste mån byggas kring kärnämnena men innehållet var inte reglerat i lag utan skulle anpassa efter elevens behov. Det skulle på varje program finnas en individuell studieplan som garanterade eleven att fullfölja sin utbildning enligt den plan som fanns då utbildningen startades. Beroende på denna plan används kursplaner och betygskriterier både från grundskolan och från aktuellt nationellt program. En elev som fått betyg i ämne på grundskolan genom studier på ett individuellt program har rätt att få ett nytt slutbetyg utfärdat från grundskolan. Då förordningen om det individuella programmet trädde i kraft den 1 juli 1992 upphörde det kommunala uppföljningsansvaret för 16 och 17 – åringarna. Istället blev det en skyldighet för varje kommun att erbjuda alla ungdomar fram till den 30 juni det år de fyllde 20 en gymnasieutbildning. Eftersom samhället framöver skulle ställa högre krav på utbildning, blev kommunernas åtgärdsansvar större då det nationella målet var att alla ungdomar skulle få en komplett gymnasieutbildning (Gy2000: 21).
2.3 Det individuella programmet
Ett individuellt program kunde med stöd av skrivningen i skollagen ha som mål att möta speciella behov hos eleven och ge en utbildning för udda yrken. Orsakerna för det individuella programmet var kompensatoriska för de elever som var utan tillfredsställande lärdomar, och intresseskapande och vägledande för de elever som var omotiverade för studier eller osäkra i sitt studieval. Programmet var även stödjande för de elever som inte antagits eller avbrutit sin gymnasieutbildning. Det var meningen att ett individuellt program skulle stimulera eleverna till att gå vidare till ett nationellt eller specialutformat program. Efter 1 juli, 1994 kallas en individuell utbildningsinriktning för målinriktade elever som önskade en gymnasieutbildning som inte rymdes inom de nationella programmen för specialutformat program (Gy2000: 21).
2.4 Lagändring
2003 kom gymnasiekommittén med en propå om att Individuella programmet skulle läggas ner. Det har varit mycket diskussioner om just detta men regeringen kom fram till ett beslut om att behålla det tills vidare. I en proposition år 2004 från regeringen Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan skildras individuella programmet som ett betydelsefullt utvecklingsområde i kommunerna och det påtalas att det är viktigt att kvaliteten på programmet höjs. Den 1 juli 2006 trädde en lagändring i kraft som ger elever på individuella programmet rätt till heltidsstudier. Efter valet och regeringsskiftet har det skett en
del förändringar av gymnasiereformen och det individuella programmet ska på sikt avvecklas. Det är mycket som händer med individuella programmet just nu och under läsåren 2005/2006
har individuella programmet vuxit och har blivit det nästa största programmet efter samhällsvetenskapliga programmet, 14,5 % av alla elever i gymnasieskolans första år går på individuella programmet (Myndigheten för skolutveckling, Dnr 2 006:16).
3 Syfte och frågeställningar
Här kommer vi att ta upp vårt syfte med undersökningen och de frågeställningar vi ska försöka finna ut svaren på. Vi ansåg att det räckte med två frågeställningar för att uppnå vårt syfte. Vi vill även förtydliga att när vi nämner ordet anseende menar vi vilket rykte eleverna har.
3.1 Syfte
Att beskriva elever som går på Individuella programmets självvärderingar och att redogöra för hur självbilden ser ut hos de elever som gått vidare från individuella programmet till ett annat gymnasieprogram
3.2 Frågeställningar
1. Hur beskriver elever på det Individuella programmet sitt anseende?
2. Vilket anseende anser elever som tidigare gick på Individuella programmet men har gått vidare till andra program att de har idag?
4 Tidigare forskning
Det här avsnittet går igenom en del av den forskning, rapporter och studier vi har funnit relevant för vårt arbete utifrån syfte och frågeställningar.
4.1 En praktikers syn på det individuella programmet
Håkan Ågren är rektor på Virginska skolan i Örebro. I rapporten IV 2000: 21 anser han att en av anledningarna till att individuella programmet har låg status är att de flesta elever vill vara som alla andra. Han anser att det finns en känsla av misslyckande hos eleverna när de får reda på att de inte antagits på ett nationellt program och att skolan måste ta denna känsla på största allvar och göra sitt bästa för att minimera den. Att minska olikheterna mellan nationella och individuella program anser han vara ett sätt att minska känslan av misslyckande. Han säger att även om eleverna upplever det som ett misslyckande att gå på det individuella programmet är det många av dem som när det väl börjat upplever en känsla av att de blir sedda, får tillbaka tron på sig själva och kan lära sig en hel del om förutsättningarna är de rätta. Hans erfarenhet är att när eleverna väl börjat på individuella programmet är de flesta nöjda med sin skolgång. Om man lyckas med att minska olikheterna tror han att eleverna skulle se det som en stor möjlighet att få gå ett individuellt program. Han anser att det som skiljer IV från ett nationellt program är att det läggs ner en massa arbete på att bygga upp ett förtroende hos eleven, en tillit till skolan och sig själva, att de faktiskt duger. Det är en nödvändighet menar han att antalet elever på IV minskar men då måste det fokuseras på det inre arbetet så grundskolans och gymnasieskolans program utvecklas parallellt samt att man inte i första hand söker anledning till svårigheter hos eleverna (Gy2000: 21).
4.2 Fokus på ungdomar i gråzonen
Folksam som av tradition bär på ett intresse för människors ekonomiska och sociala villkor beslöt 1996 att genomföra ungdomsprojektet Ung idé med fokus på ungdomar i gråzonen. Ett nätverk av unga forskare med den erkänt kunniga och engagerade ungdomsforskaren Mats Trondman i spetsen bildades. Projektet handlade om hur nedskärningar i samhället har påverkat ungdomen som växte upp i början på 1990- talet och gör ett försök att förstå deras ändrade förhållanden utifrån ungdomars egna berättelser och tankar. Trondman menar att under de tre första åren av 1990 förlorade Sverige inte mindre än 225 000 jobb och de som drabbades hårdast var ungdomar som kom från arbetarklassen med dåliga betyg. Dessa ungdomar hade stora svårigheter att få jobb och kände sig därmed inte behövda på
arbetsmarknaden. Trondman kallar den tidsperioden ungdomarna går som arbetslösa för tidens gråzon, en förlängd ungdomstid som går till att vänta på ett jobb som kan ge ungdomarna en väg in i vuxenvärlden. Nu är det inte tillräckligt att vara skötsam längre, det som gäller för att få ett jobb i framtiden är högre studier och kvalificerad utbildning. Han påpekar även att på IV i Göteborg får varje elev endast kosta hälften av vad de övriga eleverna kostar som går på ett nationellt program (Trondman 2000). Daniel Karlsson som är studie- och yrkesvägledare på IV säger:
Vi tar över när grund- och gymnasieskolan har misslyckats, på så sätt utgör vi deras dåliga samvete. Våra elever är resurssvaga och kräver extra insatser, men individuella programmet har låg status jämfört med andra program. Vi har aldrig platsat i finrummet (Trondman 2000, s 99).
I och med att eleverna på IV får allt mindre pengar blir det mycket svårt att utforma enskilda lösningar för varje individ. En kollega till Karlsson, Jouko Markkanen säger så här;
Många av våra ungdomar kommer från understimulerade miljöer. I grundskolan gick det inget vidare och så ska de in på gymnasiet och där möter de bara nya misslyckanden och får ännu sämre självkänsla. De hamnar i ett ekorrhjul.
Jag skrev in en kille idag som gått två år på industriprogrammet men inte klarade kärnämnena. Han ville bara svetsa och är hur duktig som helst på det. De här praktiskt lagda ungdomarna måste ha pedagogik och kunskaper som är direkt omsättningsbara i verkligheten (Trondman 2000, s 99).
Ungdomars utsatta livsvillkor bidrar med en stor risk till att de hamnar i det tragiska gapet, vilket i sin tur genererar utanförskap, marginalisering, dålig hälsa och försämrad materiell, social tillvaro i samhället. Det var inte längre tillräckligt att vara lagom skötsam för att få ett jobb, tiderna hade förändrats (Trondman 2000).
4.3 Elevers upplevelser av sin skoltid
Under vårterminen 2000 gjorde Rose-Marie Nilsson och Helena Hall en studie som heter Individuella programmet - Elevers upplevelser av sin skoltid. Denna studies syfte var att undersöka individuella programmet ur ett elevperspektiv för att förstå vilka tankar, funderingar och upplevelser eleverna hade kring detta program. Resultatet av deras undersökning visar att eleverna har haft det problematiskt redan i grundskolan. Eleverna har redan från lågstadiet känt att de inte nått upp till skolans krav och senare i högstadiet satte skoltröttheten in, vilket medförde sena ankomster och frånvaro. Eleverna anser inte att det fått någon hjälp av berörd personal på grundskolan. När eleverna senare kom till insikt om att de
inte kommit in på det program de hade sökt blev de både ledsna och besvikna men deras upplevelser av individuella programmet blev till sist positiva. Enligt Nilsson och Halls bedömning arbetade personalen på IV anpassbart utifrån elevernas situation och försökte hitta personliga lösningar till alla elever. Personalstyrkans insikt om hur eleverna upplever sin skoltid stämde väl överens med det som eleverna själva uttryckte i deras intervjuer. (Nilsson & Hall 2000)
4.4 Individuella programmet – för vem och till vad?
Under vårterminen 2006 gjorde Lisbeth Igglund och Bo Svensson en studie som hade till syfte att ”klargöra hur en grupp elever ser på sin tid på IV och vilket mål de har med sina studier. Vi söker efter elevers upplevelser och beskrivningar av arbetet på IV” (Igglund & Svensson 2006, s 15). Deras undersökning tyder på att alla deras informanter tidigare i grundskolan erhållit specialpedagogisk hjälp och även att de inte under sin tid på grundskolan kunnat uppnå betyget G i kärnämnena. Eleverna anser att det kanske skulle kunna ha gått bättre om de hade haft fler lärare och mindre grupper. Den största anledningen att eleverna som medverkande i deras studie går på IV är att de tänker nå behörighet till ett nationellt program. Det finns även de som är skoltrötta och anser att praktiken på IV kan vara en sporre för att eventuellt ta upp studierna i ett senare skede. Ingen av studiens intervjuade har någon chans att få ett arbete och därför är det egentligen bara IV som gäller för dessa elever. Alla intervjuade trivs på programmet och har fått nya vänner, de anser även att ryktet som cirkulerar om IV som en skola för invandrare och kriminella är obefogat. Alla anser att deras studier går framåt men i olika takt, de tycker även att de blir bemötta som vuxna vilket ger dem ett uppsving för självkänslan. Lärarna uppfattas som kompetenta och skickliga på att motivera eleverna, de är även bra pedagoger som har en drivenhet i att hitta undervisningsformer passande den enskilde eleven. Elevernas funderingar på vad som ska hända efter IV går åt två håll. Det ena är att efter IV gå ett treårigt nationellt program. Det andra är att få ett arbete utan gymnasiekompetens (Igglund & Svensson 2006).
5 Teoretiska perspektiv
För att få svar på våra frågeställningar har vi utgått från människan som social varelse. Vi är alla individer som ingår i en social kontext. Därför är det viktigt att var och en av oss lär sig hantera olika förhållningssätt som kan användas till att förhålla sig till oss själva, till andra människor, andra grupper av människor och till hela samhället (Augustsson 2005). Vårt arbete bygger därför till stor del på betydelsen av hur individen ser på sig själv som individ och som social varelse samt hur andra grupper ser på dem som individer och sociala varelser. Vi anser att detta har stor relevans för elevens tankar om sin självbild, hur de upplever sitt eget anseende och hur de värderar sig själva som medlemmar i olika grupper. Vi har använt oss av teorier som alla är kopplade till människan som social varelse som är medlem i olika grupper men som också är en egen individ med en egen identitet.
5.1 Självbild
Karlsson skriver att de tankar och känslor individen har om sig själv utgör dennes självbild. Dessa tankar och känslor kommer ifrån det sociala samspelet med andra. På 1890- talet hävdade filosofen och psykologen William James att vår självbild är helt beroende av relationer med andra. Han sa också att det största hotet mot en individs självbild är dåliga relationer och isolering (Karlsson 2007). Den bild man visar upp av sig själv inför andra resulterar i hur andra ser på en. Denna syn på sig själv kan kopplas till begreppet spegeljaget som introducerades för första gången på 1920- talet av sociologen Charles Cooley och handlar om att människan använder andra människor som en spegel för att på så vis betrakta sig själv. Detta betyder att andra människors reaktioner på det egna beteendet blir avgörande för hur man betraktar och värderar sig själv (Karlsson 2007). Självbild handlar alltså om hur man ser på sig själv och även hur man uppfattar sig själv i förhållande till andra människor. Då vi medvetet reflekterar över oss själva skapar vi direkta och indirekta bilder av oss själva. Denna självbildsprocess fortgår även när vi inte har tid att medvetet reflektera över oss själva (Mark 1998). Självbilden kan förändras positivt om individen upplever någon form av framgång. Tvärtom kan en negativ självbild utvecklas om individen upplever någon form av misslyckande (Karlsson 2007). Mark menar att våra självbilder påverkas av hur vi tolkar det förflutna, vår kroppsuppfattning, våra interaktioner med andra och våra framtidsplaner. Våra självbilder är något vi både försvarar och förnekar. Oftast tänker vi inte på vår självbild, det är när den ifrågasätts som vi reagerar. En persons självbild kan vara felaktig i andras ögon i både positiv och negativ bemärkelse, det vill säga att man både kan se för smickrande på sig själv
eller för nedsättande. Man kan säga att våra självbilder ofta är både felaktiga och korrekta (Mark 1998)
5.2 Identitet
Människans identitet påverkas av de uppfattningar som individen tror att andra har om henne. I relationer och genom integration i gemenskaper skapas identitet. Grupper och gruppnormer blir på så sätt grundstenar i den egna identiteten. Vi skapar vår identitet så att den passar in i den sociala kategori vi vill tillhöra. Även andra människor ses som medlemmar i sociala kategorier. Identitet är därför starkt kopplat till sociala kategorier. Vi människor är mer benägna att identifiera oss med en kategori vi känner tillhörighet med och vi tillhör flera olika sociala kategorier (Hogg & Abrams, 1988).
5.3 Social identitet
Social identitet har tre grundläggande principer:
• Människor är motiverade att behålla en positiv självbild.
• Självbilden utvecklas främst från gruppidentifikation.
• Människor skapar positiva sociala identiteter genom att favorisera den sociala grupp de tillhör och sedan jämföra den med andra sociala grupper (Abrams & Hogg, 1999)
Social identitet definieras som människans kunskap om att hon tillhör en viss socialgrupp och att detta gruppmedlemskap har ett känslomässigt värde. En social grupp kan definieras som två eller fler individer som uppfattar att de är medlemmar i samma sociala grupp. Social identitet kan endast definieras av individen själv på grund av att det är ett psykologiskt tillstånd. Det handlar om att individen upplever och beskriver sig själv utifrån den sociala grupp den tillhör. Social identitet hävdar att samhället består av sociala kategorier som står i makt- och statusförhållande till varandra. Traditionell socialpsykologi fokuserar på individen i gruppen medan utgångspunkten i social identitet är gruppen inom individen. I social identitet antar man också att människan försöker skapa ordning i kaos. Sociala grupper är oundvikliga eftersom de är praktiska då de uppfyller individens och samhällets behov av ordning, struktur, enkelhet, förutsägbarhet och så vidare (Hogg & Abrams 1988). Det finns två grundläggande processer i social identitetsteori. Den första är självkategorisering från vilken individen utvecklar en rad sociala identiteter, en social identitet, personlig identitet, eller båda. Den
andra processen är social jämförelse som syftar till en förstärkning av självkänslan. Tajfel skriver att social identitet är starkt sammankopplad med gruppen men det är också viktigt att skilja på personlig och social identitet. (Tajfel 1974)
Personlig identitet ska förstås som de kvaliteter och karaktäristiska som vi ser hos oss själva som är strikt individuella. Social identitet definieras som den del av individens självbegrepp som härrör från dennes kunskap om sitt medlemskap i en social grupp (eller grupper) tillsammans med värdet och den känslomässiga betydelsen av medlemskapet (Auguostinos och Walker 1995, s. 98).
5.4 Social identitetsteori
Social identitetsteori är inriktad mot roller som visar sig i människors beteende i in och utgrupper. Ingrupp är den grupp/grupper man själv anser sig tillhöra. Utgrupp är den grupp/grupper man inte anser sig tillhör. Teorin handlar också om att betrakta individens attityder i förhållande till in och utgrupper och inte enbart attityder i den egna gruppen. Tajfel menar att människa från livets början blir erbjuden ett komplext nätverk av relationer som individen måste anpassa sig till. Han menar att det är ett svårt och bestående problem för individen att finna och bestämma sin plats i dessa nätverk. Människa är alltså medlem i många sociala grupper som kan vara både positiva och negativa till hur individen uppfattar sig själv (Tajfel 1978) De attityder som individen sedan riktar mot utgrupper är ett sätt att uttrycka känslomässiga individuella problem som kan uppstå i relation till utgrupper. De attityder individen riktar mot utgrupper är ett mellangruppsbeteende. Det betyder att då individer interagerar, individuellt eller kollektivt med andra grupper de inte själva tillhör i termer av deras gruppidentitet så uppstår ett mellangruppsbeteende (Tajfel & Fraser 1978).
5.5 Behaviorismen, miljö, inlärning och beteende
Den traditionella behaviorismen anser att människan vid födelsen är ett oskrivet blad.
Till skillnad från övriga psykologiska perspektiv så betonar den radikala behaviorismen att människan får sitt beteende genom tidigare erfarenheter, yttre miljöpåverkan och den miljö hon befinner sig i nu. De menar att inre mentala processer inte kan studeras och då det inte finns något att observera finns det inte heller något att tala om. Under 1970- och 80- talet skedde en utveckling inom behaviorismen som försökte sammanlänka det kognitiva med behaviorismen. Den ledande inom detta synsätt är Albert Bandura (Karlsson 2007).
5.6 Social inlärningsteori (Social learning theory, Albert Bandura)
Bandura betonar som tidigare behaviorister att miljön har en avgörande betydelse för människans utveckling men tillägger att även kognitiva processer har en avgörande roll. Bandura menar att tankar står i direkt samband med händelser utifrån som uppkomsten till beteende. Förutom de grundläggande behoven är inte människan utrustad med medfödda färdiga beteende utan dessa måste läras. Bandura skriver att lärande uppstår genom att uppleva genom erfarenhet eller att observera andra människor. Biologiska faktorer har också en betydande roll för hur människan skaffar sig ett beteende. Arv och hormoner påverkar den fysiska utvecklingen som i sin tur kan påverka outvecklade beteenden. Det outvecklade lärandet är också känt som att människor lär utifrån en modell. I denna process uppstår lärande genom att man observerar och imiterar andra människors beteende. Det är fyra komponenter som ska bearbetas och påverka individen för att den observerande individen ska utsättas för modellinlärningen. Dessa olika komponenter är:
• Uppmärksamhet
• Kvarhållande av information
• Att fysiskt kunna ta efter beteende
• Motivation genom positiva förstärkningar
Bandura menar att uppmärksamhet är den första komponenten för att kunna lära genom att observera. Människan lär genom att uppfatta utmärkande drag i modellens beteende för att sedan kunna ta efter detta. Det betyder inte att alla människor riktar sin uppmärksamhet på samma saker utan man väljer ut det som är intressant för sig själv. För att inlärning ska ske måste individen, som en andra komponent för inlärning också kunna hålla kvar information och spara denna information i långtidsminnet för att den ska kunna användas vid ett senare tillfälle. Det betyder att informationen måste betyda något för personen för att denne ska behålla det i minnet (Bandura 1977).
Den tredje komponenten för att inlärning ska ske är att individen fysiskt ska kunna ta efter beteende för att hon i sin tur ska kunna ta efter modellens beteende. Det betyder att individen måste kunna handla på ett lämpligt sätt som liknar modellens beteende och då uppstår en reproduktion av beteendet
Den fjärde komponenten för social inlärning är motivationsprocessen. Här förväntas den som observerar få positiva förstärkningar på hur de tar efter modellens beteende Social
inlärningsteori skiljer sig mellan det en människa förvärvar och det de visar upp. Bandura skriver att människan inte alltid visar upp det de har lärt sig utan visar bara upp det som kan ge personen positiva förstärkningar. På ett motsatt sätt visar personen inte upp det de har lärt sig om det beteendet skulle kunna få negativa förstärkningar. Individen bedömer alltså om resultatet som kan komma av ett visst beteende är negativt eller positivt. Det är också andra människors bedömning av ett visst beteende som styr om individen väljer att visa upp beteendet. Detta beteende kan leda till att individen blir tillfredställd även om hon personligen är emot det beteende hon visar upp (Bandura 1977).
Även Karlsson skriver i sin bok Psykologins grunder om modellinlärning. Han menar att det är tre faktorer som spelar in om det observerade beteendet utförs:
• Likhet
• Närhet
• Auktoriteter
Om en person känner likhet med någon är det lättare att ta efter beteende. Egenskaper som är betydelsefulla här är social, könslig eller kulturell likhet. Även närhet har stor betydelse, det betyder inte att det måste vara någon som står en nära som till exempel en förälder utan det kan vara en känslomässig negativ närhet som exempelvis att känna rädsla eller undergivenhet. Även människor man upplever som auktoriteter är mycket effektiva för inlärning av beteende. Exempel på detta är att yngre tar efter äldre eller att en underordnad tar efter en överordnad. Precis som Bandura så skriver Karlsson att det observerade beteendet kommer att utföras om det innebär att personen upplever att den får en positiv förstärkning av det utförda beteendet (Karlsson, 2007).
5.7 Fördomar
Gordon Allport menar att fördomar finns hos de flesta men om makt och fördomar kombineras kan detta leda till att vissa grupper inte ges samma möjligheter som andra grupper att uppnå en viss social ställning i samhället, detta på grund av deras grupptillhörigheter. Detta leder till att det reproduceras andra fördomar om den drabbade gruppen, t.ex. att ”de” är lata, att ”de” är okunniga och inte uppnår ”vår” nivå. Allport skriver att fördomar är motviljor som bygger på felaktiga och bestående förenklingar och är förenade med känslor som leder till åsikter och ställningstagande mot en viss kategori av människor eller företeelser. Individen
kan tolka erfarenhet och information på ett sätt som stämmer överens med den egna verkligheten, detta kan ibland göras för att idealisera sig själv och den egna gruppen. Fördomar bygger således på föreställningar som inte går att justera även om erfarenhet och information motsäger personens föreställningar (Allport 1954).
6 Metod
Här förklarar vi för och nackdelar med kvalitativt respektive kvantitativt sätt att inhämta data på. Efter det förklarar vi vilken metod vi valt och varför och sen redogör vi för urval, genomförande, etiska överväganden och tillförlitlighet.
6.1 Val av metod
Trost skriver i Enkätboken att.
Något förenklat skulle man kunna säga att om man använder sig av siffror rör det sig om kvantitet. Det behöver inte bara vara siffror i mera begränsad mening utan också i överförd betydelse. Om man använder ord som längre, fler eller mer är man inne på ett kvantitativt tänkande. Kvalitativt blir tänkandet om man helt lyckas undvika den sortens jämförelser. (Trost 2001, s 16)
Om man är angelägen av att ta reda på något som redan har hänt och man av en eller annan orsak inte kan fördjupa sig i händelsen själv menar Halvorsen att en kvalitativ metod när det gäller samtalet är att föredra. En annan fördel med ett kvalitativt sätt att samla in data på är att personen man intervjuar inte pressas in i ett bestämt tankesätt utan kan ge uttryck åt och ge djupare svar på ett friare sätt om man jämför med kvantitativa enkäter. Nackdelen med en kvalitativ undersökning är dock att det är svårt att vara 100 procent objektiv och inte lägga in egna moraliska värderingar. En fördel med kvantitativa enkäter är att intervjuaren enbart kan ställa de frågor som han är intresserad av och kan reducera bort de frågor han inte är intresserade utav. En annan fördel med ett kvantitativt sätt att samla in data på är att man kan ställa samma frågor till ett stort antal människor, vilket är svårare vid kvalitativa intervjuer. (Halvorsen, 1992)
När vi bestämde oss för hur vi skulle genomföra undersökningen, tog vi vår utgångspunkt ur våra frågeställningar och tittade på hur vi uttryckt dessa i vårt syfte. Efter att ha diskuterat vad det var vi ville och vart vi ville komma med vår undersökning, kom vi fram till att vi ville använda oss av en metod som gjorde att vi kunde få ett relativt brett underlag för att finna samband. Vi hade även för avsikt att gradera våra svarsalternativ och då föll valet helt naturligt på ett kvantitativt förfarande. Vi är medvetna om att en kvantitativ metod kan ses som ett något annorlunda tillvägagångssätt vad det gäller det ämnet vi valt att undersöka men vi såg vinsterna med att kunna ställa samma frågor till ett stort antal personer. Vi ansåg även att vi med detta tillvägagångssätt skulle få det lättare att förhålla oss objektiva och inte lägga
in egna moraliska värderingar i frågorna. Vi ville i det här skedet få reda på vad eleverna tyckte om deras anseende och därför utformade vi en attitydskala. Vi övervägde under en kort period att även använda oss av ett kvalitativt sätt att samla in data på, det vill säga i form av intervjuer. Detta sätt att samla in data på lämnade vi snart då vi ansåg att vi mycket väl kunde få fram det vi ville utan att intervjua eleverna. Vi skapade en så kallad Likertskala som är det mest lättillgängliga och därigenom det mest använda sättet när man vill få fram ett instrument för att mäta attityder. Den attitydskala vi konstruerade ansåg vi kunde användas som ett eget instrument för att samla information. Alltså har vi i föreliggande examensarbete använt oss av en kvantitativ metod i form av enkäter för att få svar på våra frågeställningar. Enkäten är strukturerad med slutna frågor vilket vi ansåg gjorde det lätt för eleverna att besvara. Vi valde att själva finnas till hands för eleverna vid genomförandet och på så vis förtydliga de frågor som uppstod och försäkra oss om att bortfallet skulle bli så litet som möjligt. Vi kunde också samla in enkäterna direkt efter genomförandet. De slutsatser som vi kan dra utifrån det material vi samlat in är hur elever på IV beskriver sitt anseende och hur elever som tidigare gick på IV men har gått vidare till ett annat program tycker att deras anseende är idag.
6.2 Urval
Gymnasieskolan som var föremål för vår enkätundersökning ligger i en mellanstor västsvensk kommun. Valet av skola grundades på närheten till våra hem. Vårt arbete har byggt på två olika målgrupper. Den första målgruppen var elever som gick på gymnasieskolans individuella program. Den andra målgruppen hade gått vidare från gymnasieskolans individuella program till ett annat nationellt program och befann sig där i årskurs två. Vårt urval beträffande denna målgrupp var att eleverna hade hunnit reflektera runt övergången från individuella programmet till ett nationellt program. Vi tog kontakt med rektorn på skolans individuella program som bjöd in oss till ett möte med lärarna där vi förklarade syftet med vår undersökning. På skolans individuella program fanns 50 elever och då det i och med detta fanns möjlighet till totalurval beslöt vi tillsammans med lärarna att alla 50 elever skulle delta i enkätundersökningen. Vid vårt möte med skolans rektor framkom det att av de elever som befann sig på programmet hade 8 elever frivilligt valt programmet men på grund av låga betyg inte kommit in på det program de ville gå på. De övriga 42 eleverna hade icke godkända betyg i något eller några kärnämne. Gällande urvalet till grupp två tog vi kontakt med en studie- och yrkesvägledare på den för oss aktuella gymnasieskolan och fick rådet att gå till inskrivningskansliet på skolan. På inskrivningskansliet fick vi listor på de elever som
hade blivit antagna på nationella program på skolan år 2006 vilket betyder att eleverna går sitt andra år på sina respektive program. Det fanns 44 elever som befann sig inom ramen för vår undersökning. Vi tog kontakt med eleverna i ordningsföljd från listans början till slut. Då listan med elever var avverkad hade vi fått 25 elever som ville vara med i vår undersökning. De diskussioner vi haft angående urvalet är hur många vi utifrån våra kriterier kan nå ut till på den orten vi valt att undersöka och även om det slutliga underlaget av respondenter var tillräckligt. Vi kom fram till vi hade ett representativt urval, med detta menas att ”var och en av de utvalda motsvarar eller representerar en del av befolkningen på sådant sätt att hela urvalet är en miniatyr av populationen” (Trost 2001 s. 28). Lättare uttryckt ska den utvalda gruppen representera alla de andra. Då vår undersökning är utförd i en mellanstor västsvensk kommun anser vi att vår grupp av respondenter är så pass stor att den representerar alla de andra som går dessa program från denna kommun.
6.3 Utförandet av enkätundersökningarna och datainsamlingarna
Individuella programmets elever
Lärarna samlade eleverna i mindre grupper om fem eller sex elever, sammanlagt blev det sju grupper. Vi fanns båda två på plats i de olika grupperna för att hjälpa till att svara på frågor som kom upp i samband med enkätfrågorna. Vissa frågor fick förtydligas för några elever. Det var viktigt för oss att de förstod frågorna och att de tog tid på sig att tänka igenom sina svar. Då vi tog hänsyn till att alla elever behöver olika tid på sig för att svara på frågorna satte vi inte upp någon tidsram, de två timmar vi hade till förfogande för att besöka de olika grupperna räckte till mycket bra. Efter att eleverna var färdiga samlade vi in enkäterna och tackade för deras medverkan.
6.4 Utförandet av enkätundersökningarna och datainsamlingarna
Nationella programmens elever
Då eleverna i denna urvalsgrupp befann sig på olika ställen på skolan utfördes enkätundersökningen i fyra omgångar på fyra olika dagar. I den första gruppen var det tolv elever. I den andra gruppen var det fem elever och i de sista två grupperna var det fyra elever per grupp. Utförandet gick till på samma sätt för alla fyra grupper. Efter överenskommelse med eleverna träffade vi dem i skolans bibliotek. Där fanns vi båda till hands för att svara på frågor som uppstod. Även här var vi tydliga med att det var viktigt att eleverna förstod frågorna och att de tänkte igenom sina svar. Här satte vi inte heller upp någon tidsram utan
tog hänsyn till att eleverna behövde olika tid på sig för att besvara frågorna. Efter att eleverna var färdiga samlade vi in enkäterna och tackade för deras medverkan.
6.5 Etiska överväganden
Det faktum att vi valde att vara med personligen när eleverna fyllde i enkäten gjorde att vi blev varse att en del frågor var otydliga och gav utrymme för flera olika tolkningar. Vi lyckades att parera dessa oklarheter genom att finnas till hands och klargöra och förtydliga vissa av frågorna. Den omständigheten att vi hjälpte vissa elever fylla i enkäten och inte andra kan ha haft konsekvenser för hur frågorna besvarades. Det är inte orimligt att anta att eleverna som fick hjälp bearbetade sina svar mer genom reflektion och dialog mer än vad eleverna som inte fick hjälp gjorde. Detta kan vara en förklaring till varför vissa elever, troligen en överrepresentation bland dem som inte fick hjälp av oss, valde neutrala svarsalternativ. Det är även tänkbart att vi utan att vara medvetna om det överförde egna värderingar till eleverna som fick hjälp och därigenom kan även vi ha påverkat resultaten.
6.6 Konfidentiallitet
Alla elever som skulle delta i enkätundersökningen fick på förhand information om att vi inte skulle nämna några elevers namn, inte heller skolans namn skulle beröras i vårt arbete. Denna information fick de åter igen vid dagen för genomförandet
6.7 Tillförlitlighet
Reliabilitet är ett annat ord för tillförlitlighet. Med det menas att en mätning är stabil. Alla intervjuare skall fråga på likartat sätt, situationen skall vara likadan för alla osv. Begreppet är sammansatt av fyra komponenter: Kongruens, precision, objektivitet samt konstans. Det innebär att frågorna rör samma företeelse, formuläret skall vara lätt att fylla i eller svara på, de som kodar eller läser in data skall uppfatta svaren på samma sätt så inläsningen bli lika och det skall inte spela någon roll om man svarar idag eller imorgon, i regel är man vid kvantitativa studier mer intresserad av vad som händer långsiktigt. För att mätningen skall anses ha hög reliabilitet skall förhållandet vara standardiserad. Hög tillförlitlighet betyder helt enkelt att man mäter det man avser att mäta (Trost 2001). Då frågorna i vår undersökning uppfyller kriterierna ovan anser vi att den är tillförlitlig. ”De enda fall där vi kan erhålla ett regelrätt mått på reliabiliteten är när vi använder oss av ett instrument som resulterar i att
varje individ får en poäng, till exempel en attitydskala” (Patel & Davidson 2003, s 101). Det resultat vi får, det obesvarade värdet, innehåller både individens sanna värde och felvärde. Felvärdet beror på brister i instrumentets tillförlitlighet. Det instrument vi valt att använda oss av är en attitydskala vilken motstår slumpinflytande av olika slag. Instrumentet är alltså inte känsligt för slumpmässiga variationer och vi anser att vi vid upprepade mätningar skulle få samma värde. Vi har därför ett instrument som är reliabelt och därmed har vi minskat felvärdet och närmat oss individens sanna värde.
7 Resultatredovisning
Vi har i vår undersökning använt oss av två enkätformulär där den vi benämner som enkät 1 är för elever som gick på IV under tiden vi utförde vårt arbete. Den vi benämner som enkät 2 är för elever som tidigare gått på IV och under tiden för vårt arbete gick på ett nationellt program.
7.1 Bortfall, enkät 1 och 2
Enkät 1 innehåller totalt 20 frågor och enkät 2 totalt 25 frågor. Av dessa är den första en "bakgrundsfråga" (kille eller tjej), av den anledningen är den inte numrerad. Inkodningen och bearbetning av data gjordes manuellt i ett i förväg förberett kalkylblad i Microsofts® Excel. För resultatredovisning har vi använt oss av heltal. I de frågor där svarsalternativen innehöll fler än fyra variabler valde vi dessutom att presentera resultatet i både siffror och diagram samt ett genomsnittsvärde med en decimal. Här valde vi av utrymmesskäl att presentera stolparna i diagrammen ihopdragna, 1och 2 = negativ och 4 och 5 = positiv. Vad det gäller enkät 1 hade vi hoppats på 50 respondenter men fick 38, det blev således ett externt bortfall på 24 %. Utav 38 insamlade enkäter fick vi utelämna 2 på grund av att frågorna inte hade besvarats korrekt. Det interna bortfallet blev således 5,3 % på enkät 1. Vad det gäller enkät 2 hade vi hoppats på 30 respondenter men fick 25. Det externa bortfallet blev således 16.7 %. Då alla 25 respondenter svarade korrekt blev det inget internt bortfall på enkät 2.
7.2 Resultatredovisning enkät 1
Könsfördelningen hos eleverna är väldigt jämt fördelad då 17 av respondenterna var tjejer och 19 killar. På frågan om individuella programmet var elevernas första, andra eller tredje val framkommer det att flertalet av eleverna, närmare bestämt 18 av 36 valde IV i första hand, 4 i andra och 14 i tredje hand. Vad det gäller frågan om eleverna hellre skulle vilja gå på ett annat program var det övervägande delen, 31 stycken av dem som svarade ja. 21 stycken av de 36 eleverna trodde att de skulle bli bemötta på ett annorlunda sätt om de gick på ett annat program, resterande 15 trodde således inte det.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 2,0 3,0 4,0 5,0 I diagram 1 där eleverna fick gradera vad deras
Inställning är till att de går på IV, framkommer det ur resultatet att det är lika många elever som är positiva som negativa då 12 av 36 elever gav ett positivt svar, 12 elever ett negativt och resterande 12 elever valde att förhålla sig neutrala. Genomsnittet blev 3.0
I diagram 2 där eleverna fick gradera vad de trodde Att deras föräldrar ansåg om att de går på IV, Svarade övervägande del, 25 av 36 elever att
föräldrarna var positiva, bara 3 ansåg att föräldrarna var negativa och 8 stycken förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.9
I diagram 3 där eleverna fick gradera hur de trodde att lärarnas inställning till IV var, svarade 32 av 36 elever att de ansåg att lärarna hade en positiv inställning, ingen ansåg att lärarna hade en negativ inställning och bara 4 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 4.5
I diagram 4 där eleverna fick gradera andra elever på deras programs inställning till IV blev resultatet att övervägande delen av de 36 eleverna, 16 stycken förhöll sig neutrala, 7 stycken var negativa och 13 stycken var positiva. Genomsnittet blev 3.2
I diagram 5 där eleverna fick gradera elever på andra programs inställning till IV blev resultatet att
övervägande delen av eleverna, 27 stycken, ansåg att elever på andra programs inställning till IV var negativ, 6 stycken ansåg att den var positiv och 3 stycken
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 I diagram 6 där eleverna fick svara på hur meningsfullt/
vettigt det känns för dem att gå på IV svarade 19 av 36 elever att de var positiva, 5 var negativa och 12 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.6
I diagram 7 där eleverna fick gradera hur de tror att deras lärare uppfattar IV elevers framtidsutsikter blev resultatet att inga elever av 36, trodde att deras lärare var negativa, 28 elever trodde att lärarna var positiva och således var 8 elever neutrala. Genomsnittet blev 4.1
I diagram 8 där eleverna fick gradera hur de tror att elever på deras program uppfattar IV elevers framtidsutsikter kan vi utläsa att största delen av de svarande eleverna, 15 av 36, förhöll sig neutrala, 14 elever var positiva och 7 elever var negativa. Genomsnittet blev 3.3
I diagram 9 där eleverna fick gradera hur de tror att elever på andra program uppfattar IV elevers framtidsutsikter blev resultatet att övervägande delen av eleverna, 25 av 36, trodde att elever på andra program uppfattade deras framtidsutsikter som negativa, 8 elever trodde de var positiva och 3 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 2.3
I diagram 10 där eleverna fick gradera vad de själva tror om elever på IV: s framtidsutsikter förhöll sig större delen, 16 av 36 elever positiva, 6 elever var negativa och 14 elever var neutrala. Genomsnittet blev 3.4
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 I diagram 11 där eleverna fick gradera hur de tyckte
att de blir bemötta av elever på andra program svarade 18 av 36 elever att de fick ett negativt bemötande, 15 elever tyckte de fick ett positivt bemötande och 3 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.0
I diagram 12 där eleverna fick gradera om de tycker IV är likvärdigt andra program gav övervägande delen av eleverna, 18 av 36 ett negativt svar, 9 elever gav ett positivt svar och 9 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 2.7
I diagram 13 där eleverna fick gradera påståendet att de är stolta över att gå på IV blev resultatet att 20 av 36 elever inte var stolta över att gå på IV, bara 6 elever var stolta över att gå på IV och 10 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 2.5
I diagram 14 där eleverna fick gradera huruvida de blir respekterad av elever på andra program ansåg 15 av 36 elever att de blev det medan 16 elever ansåg att de inte blev det, 5 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.1
I diagram 15 graderade eleverna påståendet att de blir respekterad av sina lärare och resultatet blev att nästan alla eleverna, 34 av 36 ansåg att de blev respekterade av sina lärare, bara 1 elev ansåg inte det och 1 elev förhöll sig neutral. Genomsnittet blev 4.3
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 I diagram 16 fick eleverna gradera påståendet huruvida
de blir respekterade av elever som går på samma
program som de gör och resultatet blev att övervägande delen av eleverna, 24 av 36 ansåg att de blev det, 7 elever ansåg inte det och 5 elever förhöll sig neutrala.
Genomsnittet blev 3.8
7.3 Resultatredovisning enkät 2
Könsfördelningen hos eleverna är även här jämt fördelad då 14 av 25 respondenter var tjejer och 11 killar. På frågan om det programmet de går på nu var elevernas första, andra eller tredje val framkommer det att 14 av 25 elever går på sitt första val, 10 som andra och 1 som tredje hand. Vad det gäller frågan om eleverna hellre skulle vilja gå på ett annat program svarade 4 av 25 elever ja och resterande 21 elever nej. På frågan om eleverna trodde att de hade fått ett annorlunda bemötande om de gick på ett annat program svarade samtliga 25 nej. Det framkom även ur enkätsvaren att 5 av 25 elever går Omvårdnadsprogrammet, 4 elever går Handel och Administrationsprogrammet, 4 elever går Barn och Fritidsprogrammet, 3 elever går Livsmedelsprogrammet, 2 elever går Fordonsprogrammet, 2 elever går Samhällsvetenska- psprogrammet, 1elev går Teknikprogrammet, 1 elev går Hotell och restaurantprogrammet, 1 elev går Byggprogrammet, 1 elev går Träteknikprogrammet och 1 elev går Elprogrammet
I diagram 1 där eleverna fick gradera vad deras Inställning är till det program de går på, framkommer det ur resultatet att det är en mycket stor del av eleverna, 22 av 25 som har en positiv inställning, ingen elev har en negativ inställning och 3 elever förhåller sig neutrala. Genomsnittet blev 4.0
I Diagram 2 fick eleverna gradera sin inställning till det individuella programmet och resultatet blev att övervägande delen av dem, 13 av 25 hade en positiv inställning till IV, 3 elever hade en negativ inställning och 9 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.6
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 I diagram 3 fick eleverna gradera vad de trodde att deras
föräldrar ansåg om det programmet de går nu. Här visar resultatet att nästan alla, 24 av 25 elever trodde att deras föräldrar var positiva till deras nuvarande program, 1 elev trodde att föräldrarna var negativa och således var ingen elev neutral. Genomsnittet blev 4.1
I diagram 4 fick eleverna gradera vad de trodde att deras föräldrar ansåg om IV. Resultatet visar även här att övervägande del av eleverna, 19 av 25 trodde att deras föräldrar är positiva till IV, 6 elever förhöll sig neutrala och således trodde ingen elev att föräldrarna var negativa. Genomsnittet blev 4.2
I diagram 5 fick eleverna gradera hur de trodde att deras lärares inställning är till det program de går nu. Resultatet blev att ingen elev av 25 trodde att deras lärare var negativt inställd till deras nuvarande program, 13 elever trodde att lärarnas inställning var positiv och således
förhöll sig 12 elever neutrala. Genomsnittet blev 3.7
I diagram 6 fick eleverna gradera hur de trodde att deras klasskamraters inställning är till det program de går nu. Nästan alla, 24 av 25 elever trodde att deras klasskamraters inställning var positiv, ingen elev trodde att klasskamraternas inställning var negativ och en elev förhöll sig neutral. Genomsnittet blev 4.2
I diagram 7 fick eleverna gradera hur de trodde att deras klasskamraters inställning till IV är. Resultatet här visar att endast 3 av 25 elever trodde att klasskamraterna var positiva till IV, 6 elever trodde att klasskamraterna hade en negativ inställning till IV och 16 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 2.9
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 I diagram 8 fick eleverna gradera hur de trodde att
elever på andra programs inställning var till deras nuvarande program. Resultatet visar att ingen av 25 elever trodde att elever på andra program var negativt inställda, 6 elever trodde att elever på andra program var positivt inställda och 19 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.3
I diagram 9 fick eleverna gradera hur meningsfullt/ vettigt det känns för dem att gå på det program de går nu. 20 av 25 elever ansåg att det var mycket vettigt, 2 elever ansåg att de inte upplevde det som
meningsfullt att gå på det program de går nu och 3 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.8
I diagram 10 fick eleverna gradera hur de tror att deras lärare uppfattar deras framtidsutsikter. Resultatet blev att 16 av 25 elever tror att deras lärare uppfattar deras framtidsutsikter som goda, 3 elever tror att lärarna uppfattar framtidsutsikterna som dåliga och 6 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.8
I diagram 11 fick eleverna gradera hur de tror att elever på deras skola uppfattar sina framtidsutsikter. Resultatet blev att ingen av 25 elever trodde att elever på deras skola uppfattade sina framtidsutsikter som negativa, 13 elever trodde att de var positiva och 12 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.7
I diagram 12 fick eleverna gradera hur de uppfattar IV- elevers framtidsutsikter. Resultatet blev att 11 av 25 elever uppfattade IV elevers framtidsutsikter som goda, 4 elever uppfattade IV elevers framtidsutsikter som dåliga och 10 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.4
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 I diagram 13 fick eleverna gradera hur de tror att elever
på andra program uppfattar sina framtidsutsikter. Resultatet visar att 12 av 25 elever tror att elever på andra program uppfattar sina framtidsutsikter som goda, 3 elever tror att elever på andra program uppfattar sina framtidsutsikter som dåliga och 10 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 3.5
I diagram 14 fick eleverna gradera vad de tror om sina egna framtidsutsikter. Resultatet visar att 13 av 25 elever tror att de har goda framtidsutsikter, inga elever tror att de har dåliga framtidsutsikter och 12 elever förhåller sig neutrala. Genomsnittet blev 3.6
I diagram 15 fick eleverna gradera hur de tycker de blir bemötta av elever på andra program. Här blev resultatet att alla av 25 elever ansåg att de fick ett positivt
bemötande av elever på andra program. Genomsnittet blev 4,4
I diagram 16 fick eleverna gradera påståendet huruvida de tycker att det program de går nu är likvärdigt med andra program. Resultatet blev att 19 av 25 elever ansåg att deras nuvarande program är likvärdigt med andra program, 2 elever ansåg att det inte var det och 4 elever förhöll sig neutrala. Genomsnittet blev 4,1
I diagram 17 fick eleverna gradera påståendet huruvida de är stolta över att gå det program de går nu. Nästan alla, 24 av 25 elever säger att de är stolta över att gå på sitt nuvarande program, 1 elev säger att den inte är stolt och således är det ingen elev som förhåller sig neutral. Genomsnittet blev 4,2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 1 - 2 3 4 - 5 Snitt 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 I diagram 18 fick eleverna gradera påståendet huruvida
de blir respekterad av elever på andra program. Resultatet blev att 17 av 25 elever ansåg sig bli respekterade av elever på andra program, 3 elever ansåg att de inte blev det och 7 elever förhöll sig neutrala.
Genomsnittet blev 3,7
I diagram 19 fick eleverna gradera påståendet huruvida de blir respekterade av sina lärare. Resultatet blev att så gott som alla elever, 24 av 25 ansåg att de blev
respekterade av sina lärare, 1 elev ansåg att denne inte blev det och således var det ingen som förhöll sig neutral. Genomsnittet blev 4,3
I diagram 20 fick eleverna gradera påståendet huruvida de blir respekterade av sina klasskamrater. Resultatet blev att så gott som alla elever, 24 av 25 ansåg att de blev respekterade av sina klasskamrater, 1 elev ansåg att denne inte blev det och således förhöll sig ingen elev neutral. Genomsnittet blev 4,7
8 Analys och diskussion
Nedan följer vår analys och diskussion. Vi har valt att analysera och diskutera resultaten utifrån de frågeställningar och syfte vi har. Detta betyder att vi valt ut de resultat vi anser är mest relevanta för att uppnå syftet och våra frågeställningar. Analysen har vi kopplat till tidigare forskning och teorier som ligger till grund för vårt arbete. Vårt syfte är att beskriva elever som går på Individuella programmets självvärderingar och att redogöra för hur självbilden ser ut hos de elever som gått vidare från individuella programmet till ett annat gymnasieprogram. Vi kommer att börja med att analysera några svar vi plockat ur den första urvalsgruppen för att sedan gå vidare till den andra urvalsgruppen där vi också till stor del kommer att koppla samman resultat utifrån de två urvalsgrupperna och analysera utifrån dessa resultats likheter och olikheter.
De resultat som kommit fram ur den första urvalsgruppen (IV eleverna) visar att eleverna är övervägande positiva till de flesta frågor rörande IV programmet som berör föräldrarnas, sina egna, de egna lärarnas och klasskompisars inställning till IV programmet. Eleverna anser även att de blir respekterade av lärare och elever på IV men upplever att de blir något mindre respekterade av elever på andra program. Svaren på de frågor som berör hur IV elever tror att elever på andra program uppfattar IV elevers framtidsutsikter visar på stora skillnader från hur de utifrån sig själva uppfattar IV elevers framtidsutsikter. Ett exempel på detta är det som visar sig i diagram 9 (s. 27) där vi tydligt kan se att tjugofem elever graderar att andra programs elever uppfattar IV elevers framtidsutsikter övervägande i negativ riktning. Här vill vi göra en jämförelse med hur IV eleverna utifrån sig själva och sina lärare graderar sina egna samt sina klasskompisars framtidsutsikter. Detta resultat kan vi se i diagram 7, 8 och 10 (s. 27 och 28) som visar på övervägande positiva svar. En liknande jämförelse kan även göras då det gäller de svar vi fick på frågorna angående inställningen till IV programmet. Eleverna svarar här i positiv riktning när frågan rör vilken inställning de själva, deras lärare, deras föräldrar och klasskompisar har till IV (diagram 1, 3 och 4, s. 26) men svarar i negativ riktning när det gäller elever på andra program och vilken inställning IV eleverna tror att de har till IV programmet, detta kan vi se i diagram 5 (s. 27). För att återgå till de svar vi fick om hur IV eleverna graderar inställningen till IV utifrån vad de tror att elever på andra program har för inställning till IV visar det sig i diagram 5 att tjugosju elever har svarat i negativ riktning. Detta kan jämföras med att de utifrån sig själva var tolv elever som svarade negativt angående vilken inställning de har till sitt eget program. I den tidigare forskning vi har redovisat för
