Kultur-språk-medier
Examensarbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språkande som resurs för lärande
Languaging as a Resource for Learning
Viktor Mauritz
Grundlärarutbildning med inriktning mot Examinator: Katrin Lilja Waltå åk 4–6, 240 högskolepoäng Handledare: Manuela Lupsa 2018-03-28
Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Manuela Lupsa för all hjälp och stöd under denna kurs. Dessutom vill jag uppmärksamma och tacka min kontaktperson på den skola där det empiriska materialet samlades in. Avslutningsvis måste de elever som deltog i den empiriska studien nämnas, utan er hade detta inte varit möjligt, tack!
Abstract
Syftet med examensarbetet är att undersöka vilken betydelse förstaspråket kan ha för andra-språkselevers lärande. Syftet uppnås med två frågeställningar. Den ena är: Vilken betydelse tillmäts förstaspråket i forskningen om andraspråksinlärning? Den andra är: På vilka sätt använ-der andraspråkselever sitt förstaspråk som resurs i det dagliga skolarbetet?
Den första frågeställningen besvaras med hjälp av en litteraturstudie om andraspråksin-lärning och -utveckling. Resultatet av litteraturstudien prövas därefter i en småskalig pilots-undersökning som består av intervjuer och klassrumsobservationer. Analysen av materialet besvarar studiens andra frågeställning.
Den teoretiska ramen för studien är den sociokulturella teorin vars huvudtes är att språk-utveckling sker genom språkanvändning.
Resultatet av litteraturstudien visar att äldre forskning om andraspråksinlärning inte till-mäter förstaspråket någon betydelse för fortsatt lärande. Genomgången av nyare forskning däremot visade på en tydlig utveckling enligt vilken förstaspråket erkänns som resurs för lärande. Dessa resultat prövas i pilotstudien som utgår från ett elevsperspektiv. Resultatet av pilotstudien visar att eleverna aktivt använder förstaspråket som resurs för lärande. Detta resultat kunde sedan ytterligare prövas genom klassrumsobservationer som bekräftade ele-vernas berättelse. Klassrumsobservationerna visade dock att eleele-vernas förstaspråk inte hade en självklar plats i undervisningen som dominerades av det svenska språket. En ny aspekt som framkom i intervjumaterialet var att eleverna använde även engelska som resurs för lärande. Med stöd i dessa resutlat drar jag slutsatsen att det verkar vara språkandet i sig, alltså kommunikationen med hjälp av alla språkliga resurser, som eleverna tycker, bidrar till lä-rande.
Nyckelord: andraspråk, andraspråkselever, andraspråksutveckling, flerspråkighet, första-språk, inputhypotes, interaktionshypotes, outputhypotes, sociokulturell teori, språkande
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
1.1 Syfte och frågeställningar 7
2. Den sociokulturella teorin 8
2.1 Språkutveckling genom användning 8
3. Litteraturstudie 10
3.1 Hypoteser om andraspråksinlärning- och utveckling 10
3.1.1 Inputhypotesen 10
3.1.2 Outputhypotesen 12
3.1.3 Interaktionhypotesen 13
3.1.4 Sammanfattning 15
3.2 Tidigare forskning 16
3.2.1 Språkutveckling genom språkanvändning 16
3.2.1.1 Betydelsen av input 17
3.2.1.2 Betydelsen av output 18
3.2.1.3 Språkande som resurs i skolarbetet 19
3.3 Resultat av litteraturstudie 21 4. Pilotstudie 23 4.1 Metod 23 4.1.1 Intervjuer 23 4.1.2 Klassrumsobservationer 25 4.1.3 Etiskt förhållningssätt 25 4.1.4 Genomförande 26 4.1.5 Undersökningens tillförlitlighet 26 4.2 Material 27 4.2.1 Urvalskriterier 27 4.2.2 Deltagare 28 4.2.3 Insamling av material 28 5. Resultat av pilotstudie 30 5.1 Intervjuer 30
5.1.1 Input som resurs för lärande 30
5.1.2 Output som resurs för lärande 31
5.1.3 Språkande som resurs för lärande 32
5.1.4 Flerspråkighet som resurs för lärande 33
5.2 Klassrumsobservationer 34
5.3 Sammanfattning av pilotstudiens resultat 34
6. Slutsats och diskussion 36
6.1 Slutsats 36
6.2 Diskussion 37
6.2.1 Språkande som resurs för lärande 37
6.3 Konsekvenser för framtida yrkesroll 38
6.4 Avslutande tankar 39
6.5 Framtida forskningsförslag 39
Referenslista 40
Bilaga – Samtyckesblankett till vårdnadshavare 42
1. Inledning
Skolinspektionen konstaterade år 2010 i en rapport att cirka en femtedel av eleverna i den svenska skolan har ett annat förstaspråk1 än svenska (Skolinspektionen 2010, s. 30). Med tanke på att det har gått åtta år sedan rapporten publicerades och att denna period har kan-tats av stora oroligheter i världen som har lett till en ökad invandring till Sverige är det rim-ligt att anta att denna siffra har ökat. I varje skolklass kan alltså idag sitta elever som följer undervisningen på ett språk som de fortfarande håller på att lära sig. Då kunskapskraven i alla skolämnen är höga försätts dessa andraspråkselever2 därmed i en svår situation.
Andraspråkselever har när de börjar i den svenska skolan en språklig kompetens som forskningen har visat att det används för lite i skolan, nämligen förstaspråket (Svensson 2016). Eftersom utvecklingen av det svenska språket anses vara av högsta prioritet, tycks den språkliga och kulturella mångfalden inte värderas på samma sätt, trots läroplanens uppmaningar:
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgrän-serna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. (Skolverket 2017, s. 7)
Genom att inte ta vara på den språkliga kompetens och kulturella mångfald som andra-språks elever bidrar med förbises läroplanens grundläggande värden, t.ex. demokratins grunder och alla människors lika värde (Skolverket 2017, s. 7)
Förutom de mänskliga värden lyfter läroplanen fram även ett lärandeperspektiv. I läro-planen står det att ”språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket 2017, s. 252). Med stöd av de språk en elev behärskar eller håller på att utveckla kan hen alltså bli en del av samhället. Med det i åtanke bör väl detta gälla alla språk? Oavsett vilket språk en person behärskar bör det ses som ett verktyg för
1 Begreppen förstaspråk (eng. first language) och modersmål kan i stort benämna ett och
samma språk. I detta arbete använder jag begreppen synonymt. Förstaspråket syftar i detta examensarbete på det eller de språk som eleven lär sig först under sin primära socialisation.
2 Andraspråket (eng. second language) är benämningen på det språk man lär sig i det land
kation.
Mitt intresse för ämnet andraspråksinlärning- och utveckling väcktes under min VFU där jag mötte andraspråkselever som dels hade svårigheter med det svenska språket, men som samtidigt visade upp språkliga strategier för att bemöta problematiken, nämligen genom att ta stöd från de språk de redan behärskade. Därför valde jag att undersöka ämnesområdet redan i mitt självständiga arbete (SAG) som jag skrev 2016 (Mauritz 2016).
Nuvarande studie bygger på och fördjupar mitt självständiga arbete på grundnivå (Mau-ritz 2016). Det arbetet bestod i en litteraturstudie om förstaspråkets roll i andraspråksinlär-ning och -utveckling. Resultatet av den studien visar att ett förstaspråk kan vara, ifall det tillmäts betydelse för skolarbetet, en resurs i elevers fortsatta språk- och kunskapsutveckl-ing (a.a). I nuvarande studie har jag alltså valt att dels genomföra en litteraturstudie om andra-språksinlärning- och utveckling, dels pröva resultatet av litteraturstudien i en småskalig empirisk undersökning, som i arbetet benämns pilotstudie. I pilotstudien undersöker jag på vilka sätt andraspråkselever på en grundskola uppger att de använder sitt förstaspråk för att inhämta kunskaper. Dessutom gör jag observationer av dessa elever i olika klassrumsmil-jöer.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka vilken betydelse förstaspråket kan ha för andraspråkselevers lärande. Syftet kommer att uppnås med hjälp av följande frågeställning som jag för det första ställer till litteraturstudien:
Vilken betydelse tillmäts förstaspråket i forskningen om andraspråksinlärning?
Eftersom resultatet av litteraturstudien prövas i en pilotstudie ska syftet dessutom uppnås genom en frågeställning som ställs till pilotstudien och som lyder:
2 Den sociokulturella teorin
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska ramverk, nämligen den sociokulturella teorin om lärande så som den beskrivs i Vygotskys översatta verk Mind in Society (1978) och Tänkande och språk (1999).
2.1 Språkutveckling genom användning
Den sociokulturella teorin om lärande vilar på grundtanken att lärande medieras, dvs. för-medlas, genom människors interaktion med varandra. Vygotsky hävdar alltså att språket i första hand har en social funktion (Vygotsky 1978). Genom samtal utbyter människor, en-ligt Vygotsky, erfarenheter och kunskaper (a.a). Kunskaperna medieras alltså med hjälp av språket är ett verktyg för kommunikation. Under våra första levnadsår lär vi oss, i samspel med individer i vår omgivning, hantera detta komplexa verktyg, språket (Vygotsky 1999, s. 272). Det är också med hjälp av språket som barnen blir medlem i en gemenskap.
Varje ny kunskap innebär också nya språkliga verktyg i form av begrepp och begrepps-utvecklingen är en tidskrävande process (Vygotsky 1978, s. 28). All inlärning, menar Vygotsky, har förutsätter kognitiva processer, dvs tänkande. Tänkande kallas i Vygotskys skrifter det inre språket (1978, s. 27 bland annat). Med det menar han att hjärnan, dvs. de kognitiva funktionerna, är aktiv även när vi lyssnar eller läser. Det inre språket, tänkandet, är med andra ord en del av själva lärprocessen. Individen som lär sig något nytt deltar såle-des aktivt i sitt eget lärande.
Utifrån ett andraspråksinläringsperspektiv borde detta innebära att elever lär sig det nya språket genom att aktivt delta i muntlig interaktion med andra som talar det språk de håller på att erövra. Den sociokulturella lärandeteorin bygger på tanken att språk och kulturer är resultat av människors kollektiva tänkande, kommunikation och handlingar (Vygotsky 1978). Varje social praktik, exempelvis skolan, bör, i Vygotskys termer, utgöra en me-ningsfull lärmiljö där nya generationer rustas med denna kollektiva och historiskt utveck-lade kunskap.
Nuvarande examensarbete tar stöd i Vygotskys tankar om att språk utvecklas genom att användas i meningsfulla sociala interaktioner. Vad gäller inlärning av andra språk än mo-dersmålet, observerade Vygotsky att elever alltid utgick från förstaspråket (1999, s. 273)
för att lära sig nytt. I hans studier finns enbart inlärning om främmande språk beskriven, men tankarna kan väl tillämpas även på andraspråksinlärningsprocesser. I teorins termer borde det vara självklart att elever som läser olika skolämnen på ett annat språk än mo-dersmålet tar stöd i de kommunikationsresurser de redan besitter. Med det i åtanke bör alltså det finnas många fördelar med att lärare uppmuntrar elever att använda det de redan kan för att lära sig nytt. Precis som att elever använder tidigare kunskaper för att behärska en uppgift kan deras förstaspråk användas som språklig grund för att utveckla ett nytt språk, hävdar Vygotsky (1999, s. 275). Elever tar till sig de nya begreppen, använder tänkande för att förstå dem, och börjar sedan använda dessa i nya sammanhang.
Sammanfattningsvis kan konstateras att Vygotskys teori om lärande är tvådimensionell. Lärandets kognitiva aspekt är den ena dimensionen som är högst individuell. De erfaren-heter eleven har med sig sedan tidigare spelar stor roll för hur väl de nya kunskaperna in-hämtas. Lärandets andra dimension är den sociala aspekten. Enligt denna dimension är lä-randet en socialiseringsprocess som sker med hjälp av språket. Språket själv är då inte bara är en uppsättning tecken, utan ett historiskt och kulturellt utvecklat verktyg (Vygotsky 1978, s. 25). Genom meningsfull interaktion utvecklas människor som individer i en kultur. I Vygotskys forskning utgör dessa dimensioner två sidor av samma mynt.
3 Litteraturstudie
I detta kapitel redogör jag för en litteraturstudie som dels består av presentation av tre hy-poteser om andraspråksutveckling, dels av en genomgång av tidigare forskning i ämnet. Resultatet av denna litteraturstudie prövas sedan i en pilotstudie (kap. 5).
3.1 Hypoteser om andraspråksinlärning- och utveckling
Eftersom detta examensarbete undersöker den betydelse som förstaspråket kan för lärande i allmänhet och för utvecklingen av ett andraspråk i synnerhet presenterar jag här tre hypote-ser om andraspråksinlärning. Dessa tre hypotehypote-ser är inputhypotesen (inflödeshypotesen), outputhypotesen (utflödeshypotesen) och interaktionhypotesen. De engelska termerna input respektive output visar sig, vid genomgång av litteratur, vara etablerade inom fältet och därför väljs de framför de svenska. Enbart interaktionhypotesen väljer jag att benämna med en svensk term, eftersom termen interaktion är också etablerad inom svensk forskning. Dessa tre hypoteser utgår från olika antaganden om hur ett språk utvecklas på bästa sätt och därför anser jag att de är relevanta för mitt examensarbete.3.1.1 Inputhypotesen
Stephen Krashen, som formulerade inputhypotesen, föddes 1941 och har under sitt yrkes-verksamma liv ägnat sig åt språkforskning som professor på olika universitet i USA. I 30-års åldern publicerar han inputhypotesen som utgår från antagandet att ett andraspråk ut-vecklas på bästa sätt genom att inläraren ”utsätts” för det. Krashen poängterar vikten av ett stort ordförråd för att kunna ”röra sig” fritt i ett språk (1989, s. 440). I en litteraturstudie om andraspråksinlärning- och utveckling kommer Krashen fram till att det andraspråksinlära-ren behöver är att lyssna och läsa på det språket som hen håller på att utveckla. Detta kallar han inputhypotesen.
Inputhypotesen bygger på idén om att ett rikligt inflöde ökar vår språkliga kunskapsbas. Krashen fokuserar på läsning som aktiv språklig handling, såväl högläsning, som exempel-vis utförs av läraren, som egen läsning. Detta innebär att genom att komma i kontakt med texter som utmanar eleven språkligt sker det också en språklig utveckling (s. 441). Krashen understryker dock att inflödet ska vara på en språklig nivå ovanför den eleverna befinner
sig på. Denna tes formulerar Krashen i formeln i+1. I:et står för ordet inlärarnivå och indi-kerar var eleven befinner sig kunskapsmässigt, medan 1:an indiindi-kerar att material bör ligga ett steg ovanför den tillfälliga kunskapsnivån för att en utveckling ska ske (Krashen 1989, s. 454). Denna tanke går att koppla till ett begrepp som Vygotskys använder i sina skrifter, nämligen zonen för proximal utveckling. Med andra ord, för att elever ska utvecklas bör undervisningen rikta sig mot det som eleven inte behärskar fullt ut för tillfället. Med stöd från en mer kunnig person kommer elever nå upp till den nivån, påstår Vygotsky (1978, s. 85). Utmanar den nya kunskapen eleven kognitivt kommer hen att vilja att lära sig nya ord och begrepp och hur dessa kan användas (Krashen 1989, s. 454). Att, som andraspråksinlä-rare, få lov att mogna i ett språk innan man själv börjar producera det, menar Krashen är en framgångsfaktor för utvecklingen av ett andraspråk (s. 440). När eleverna läser finns ord i böckerna som är nya för dem, som de aldrig har hört eller sett innan. Till skillnad från att lära sig isolerade ord, en undervisningspraktik som kritise-ras i många studier, menar Kkritise-rashen att läsning av texter i ett sammanhang och med ett tyd-ligt pedagogiskt syfte underlättar inlärningen av nya ord. Förståelsen för ordens betydelse och för de sammanhang de passar skulle alltså öka i samband med läsningen (Krashen 1989, s. 442). Krashen illustrerar sitt antagande med resultat från studier som visar att ele-ver som ägnar sig åt mycket läsning behärskar ord och begrepp som är på en högre nivå än vad eleverna befinner sig på i skolan (s. 443).
Krashen lyfter även andra fördelar med att läsa. När eleverna läser böcker memorerar de stavningen av de ord som figurerar i böckerna. Barn som uppnår höga resultat på ordtest är också ofta barn som läser mycket, dels i skolan men också på fritiden (Krashen 1989, s. 441).
Sammanfattningsvis bygger Krashens teori på att andraspråksutövare måste komma i kontakt med infödda talare och att inputen ska vara begriplig, alltså nivån över inlärarens aktuella kunskapsnivå, för att ett lärande ska ske. Krashens inputhypotes är relevant för min pilotstudie eftersom den belyser framgångsrika tillvägagångssätt för hur elever med annat förstaspråk än undervisningsspråket kan utveckla ett andraspråk. Viktigt är dock att tänka på att Krashens studie inte tar någon hänsyn till inlärarens förstaspråk som resurs för att utveckla ett andraspråk.
3.1.2 Outputhypotesen
Outputhypotesen formuleras av Merrill Swain i början av 1990-talet efter en rad klassrums-studier och den utmanar Krashens syn på språkutveckling. Outputhypotesen bygger, till skillnaden från inputhypotesen, på antagandet att språkutveckling sker genom egen pro-duktion av ett språk (Swain 1993, s. 159). Swain undersöker hur andraspråkselever utveck-las språkligt i kutveck-lassrummet. Hennes kutveck-lassrumsmaterial visar att de engelsktalande eleverna utvecklade sitt andraspråk, franska, när de var tvungna att använda det i skolarbetet. Med detta resultat frångår Swain tankesättet om att språklig utveckling sker bäst enbart genom exponering för språk, så som Krashen hävdar. Outputhypotesen bygger i stället på idén att ett språk utvecklas när man använder det (s. 159). Även denna teori är i linje med Vygot-skys forskning som konstaterar att det komplexa och förfinade verktyget, språket, är en förutsättning för att människor ska utvecklas (Vygotsky 1978, s. 26).
Swain visar i sin studie att samtal och skrivande ligger till grund för vår språkliga ut-veckling. När människor samtalar med varandra, i olika sammanhang, tvingas de tänka för att använda sig av ett grammatiskt korrekt språk, val av ord och meningsuppbyggnad. Det-samma gäller vid skrivande eftersom målet är att uttrycka sig korrekt språkligt när en åsikt framförs i samband med t.ex. ett arbete. Att inte kunna formulera sig på ett begripligt sätt när man skriver kan leda till missförstånd som gör att budskapet inte når fram eller att en uppgift inte bedöms som godkänd. Swain visar också, i likhet med Krashen, att när männi-skor lyssnar eller läser förses dem visserligen med en del nödvändiga kompetenser för fort-satt lärande. Hon påpekar dock att det inte sker någon märkbar utveckling förrän det sker en omsättning av de passiva kunskaperna i praktiken (Swain 1993, s. 159).
Alla som har läst främmande språk i skolan vet att för att delta i en konversation måste man dels ha en förståelse för det som sägs, men också kunna använda sin språkliga kompe-tens för att bidra till samtalet. Detta innebär att i varje språkligt utbyte testas på ett visst sätt de befintliga kunskaperna i det språket som utbytet sker på. Utbytet kan alltså visa ens till-kortakommande, det vill säga vilka brister en person har i sitt ordförråd och var hen befin-ner sig grammatiskt. Denna språkliga medvetenhet, menar Swain, utgör en viktig faktor i språkutvecklingen (Swain 1993, s. 159).
Swains forskning visar att när eleverna tvingas använda sina språkliga kunskaper pressas de till nästa språkliga nivå för att kunna delta i diskussioner och då sker det också en
språk-lig utveckling (Swain 1993, s. 159.). När eleven själv är medveten om sina språkspråk-liga brister efter att ha använt ett språk muntligt eller skriftligt menar Swain att feedback från en mer kompetent person, exempelvis en lärare, kan vara till hjälp (s. 160).
Även Swains hypotes kan kopplas till Vygotskys zon för proximal utveckling. Det ele-ven behärskar med stöd idag, kommer hen att klara av själv imorgon (Vygotsky 1978, s. 85). Detta kan ske genom att en lärare leder in eleven mot rätt väg, till exempel genom att påminna om tillvägagångsätt för att tänka kring språkliga fällor man lätt kan fastna i. Det handlar inte om att läraren enbart ska ge det rätta svaret. I så fall faller syftet med undervis-ningen tillbaka till input hypotesen menar Swain. Istället bör läraren agera som ett stöd för att eleven i slutändan ska klara av uppgiften själv (Swain 1993, s. 160). Återkopplingen från läraren kan göra att eleven kan omformulera sig med hjälp av den nya informationen och därmed uttrycka sig korrekt. Det är denna typ av samtal som Swain visar är språkut-vecklande. Detta kan exempelvis ske i samband med grupparbeten.
Swain visar att språkutvecklande samtal ofta förekommer när eleverna arbetar med upp-gifter i små grupper (Swain 1993, s. 162). Att arbeta i grupp leder ofta till en rad menings-fulla samtal där eleven dels får lyssna på vad kamrater har att säga, men även själv bidra och därmed testa sin språkliga förmåga (s. 162). När elever uppmanas att diskutera, besluta och genomföra något tillsammans måste de samtala och därmed kan dem utvecklas språk-ligt eftersom deras språkliga kompetens testas (s. 162).
Sammanfattningsvis handlar outputhypotesen om att språkutveckling, enligt Swain, sker mest effektivt när elever får producera ett språk, antingen muntligt eller skriftligt (Swain 1993, s. 159). Det stöd som elever kan få genom grupparbete och feedback gör att de forts-ätter utvecklas. Värt att notera är att Swain inte undersöker vilken roll förstaspråket kan spela som resurs för andraspråksutveckling.
3.1.3 Interaktionhypotesen
Efter att ha granskat två hypoteser om språkutveckling, nämligen input i form av läsning och att lyssna och output genom att själv producera ett språk och stöttas av lärare eller av kamrater, presenteras nu den sista hypotesen, interaktionhypotesen. Denna hypotes har formulerats av Michael Long och beskrivs bl. a. i artikeln The role of the linguistic envi-ronment in second language acquisition från 1996.
Interaktionhypotesen bygger på tanken att eleven utvecklar ett språk genom interaktion, och att interaktion, av denna anledning, även fungerar som en stöttningsform för andraspråkse-lever. I likhet med Swain lyfter Long fram samtalet som ett viktigt verktyg för språkut-veckling. Long understryker däremot att interaktionen i klassrummet inte enbart ska ha språkliga fenomen som objekt, utan den ska i första hand syfta till att utveckla nya kun-skaper (Long 1996, s. 452). Bara för att eleverna deltar i grupparbete betyder inte, visar Long, att de också får tillfälle att testa språket. Han har alltså i sina klassrumsstudier obser-verat att det kan finnas dominerande individer som tar kontroll över en eventuell diskussion och därmed inte tillåter alla elever att komma till tals (s. 453). Vidare tenderar grupparbeten att lämnas utan värdefull återkoppling, eftersom det i regel bara finns en till två lärare i ett klassrum, men ofta många fler grupper. Lärarna kan därför inte lyssna på alla grupper sam-tidigt och risken finns då att diskussioner som förs i grupper med tiden glider ifrån ämnet. Eleverna utmanas i detta fall inte att träna begrepp som kan bidra till att bygga upp förstå-else för det berörda arbetsområdet. För att få bukt med det och uppnå en högre nivå i dis-kussioner, och därmed en högre språklig utveckling föreslår Long mer styrda diskussioner i klassrummet (s. 452). Ett exempel på sådana diskussioner är argumentationsövningar ef-tersom de skapar tillfällen för kommunikation mellan elever (s. 452).
Om elever får en uppgift som relaterar till det aktuella arbetsområdet och som de sedan kan diskutera och argumentera för och emot kan de utvecklas språkligt. För lärare blir detta ett tillfälle då de kan observera var elever befinner sig språkligt och för elever en möjlighet att lära sig av sina klasskamrater. Dessa meningsfulla samtal innehåller både input och out-put, visar Longs studie. Input genom att lyssna på när övriga elever samtalar och output genom att själv föra en talan, att argumentera och problematisera det som diskuteras (Long 1996, s. 452). Det tillvägagångssätt Long förespråkar förenar de positiva sidorna av både input- och outputhypotesen, eftersom Long ser eleven som aktiv deltagare i meningsfulla samtalsövningar.
Long visar dock att även om de båda teorierna lyfter fram positiva exempel som läsning och diskussioner i grupparbeten, så kan verkligheten vara annan i ett klassrum (Long 1996, s. 454). När lärare undervisar, menar han, tenderar de att vara de enda personerna i rummet som kommer till tals. Möjligheten till output för elever sker då ofta genom att de får en fråga från läraren, svarar och sedan blir svaret bedömt av läraren. Long menar att denna typ
av interaktion är kontraproduktiv i språkutvecklingen. Genom att däremot låta elever fram-föra sina egna åsikter, ta hänsyn till vad klasskamraterna säger och sedan eventuellt om-formulera sig eller omvärdera sin ståndpunkt sker en språklig och en kunskapsmässig ut-veckling (Long 1996, s. 453). Elever tvingas använda hela sitt vokabulär för att anpassa åsikter och svar, dels utifrån ett ämne som diskuteras, men även för att föra diskussionen vidare. Detta kräver en hög språklig kompetens och är något som utvecklas hos elever när de tvingas använda det (s. 453).
Sammanfattningsvis konstateras att Longs forskning utvecklar Krashen och Swains teo-rier, men utan att undersöka vilken roll förstaspråket kan spela som resurs. Genom att lyssna och själv producera språk, och dessutom göra detta i meningsfulla sammanhang sker en språkutveckling. När personer diskuterar med varandra om saker som berör deras vardag eller är baserade på aktuella händelser tvingar de varandra till att använda och utveckla språket (Long 1996, s. 452).
3.1.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis skiljer sig Swains hypotes från Krashens genom att hävda att språkut-veckling främst sker när elever själva producerar ett språk, och då framförallt i muntliga sammanhang. Elever pressas till att använda sina språkliga kunskaper och färdigheter för att kunna hänga med i diskussioner. Det ger dels en bra indikation på vad eleven verkligen behärskar och det blir även ett utvecklingstillfälle. Krashen menar att när en människa lyss-nar på eller läser texter som är på en nivå över en elevs tillfälliga kunskapsbas förses hen med material som höjer den språkliga kompetensen (Krashen 1989, s. 440). Swain håller med om detta men anser samtidigt att det bara är en grund som läggs via inputhypotesen. För att fortsätta utvecklas måste språket användas av individen själv, i såväl bekanta som obekanta situationer, för att då veta vad hen behärskar och vad som behöver fortsätta ut-vecklas (Swain 1993, s. 159). Vygotsky håller med om detta genom att konstatera att både det inre och yttre språket behövs för att utveckla ett språk (Vygotsky 1978, s. 27). Genom input, i form av att lyssna, kan en människa använda sina språkliga verktyg och mediera kunskapen för att vid ett senare tillfälle använda den till output, och därmed bidra i samtal (s. 27).
Long vidareutvecklar båda dessa hypoteser i sin interaktionhypotes. Longs hypotes ligger närmre outputhypotesen än Krashens tanke om input som språklig utveckling, eftersom den grundar sig på antagandet att språkutveckling sker genom att individen själv använder det språk hen håller på att lära sig. Long tänker dock att det finns fördelar att utnyttja även från inputhypotesen eftersom han menar att språkutveckling måste ske i meningsfulla samman-hang genom exempelvis diskussioner. När elever diskuterar med varandra lyssnar de och tar in (input), funderar och sedan svarar (output) (Long 1996, s. 452). Det blir alltså en kombination av de två inledande teorierna, men med skillnaden från Swains teori att det ska ske i verkliga sammanhang som ger något för eleverna.
Slutligen kan sägas att alla de tre hypoteserna knyter an till Vygotskys teori genom anta-gandet att kunskap lagras i hjärnan och bärs (medieras) av språket som är ett historiskt och kulturellt utvecklat verktyg (Vygotsky 1978).
3.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning inom kunskapsfältet. Kapitlet har språkut-veckling genom språkanvändning i fokus och då framförallt input, output och interaktion i klassrummet. För att bredda kunskaperna om ämnesområdet och inte enbart begränsa mig till forskning av mellanstadieelever har även studier av låg- och högstadieelever undersökts.
3.2.1 Språkutveckling genom språkanvändning
Som det inledningsvis nämndes har var femte elev i den svenska skolan ett annat första-språk än svenska, men den första-språkliga kompetens som elever besitter utnyttjas inte i skolan (Skolinspektionen 2010). Andraspråksforskaren Lilian Nygren-Junkin motbevisar myten om att flera språk kan störa andraspråkutvecklingen (Nygren-Junkin 2006, s. 221). I kun-skapsöversikten Modersmål har vi allihopa – dom med och vi med hävdar Nygren-Junkin med stöd i aktuell forskning att elever som kan flera språk har nytta av dem när de ska lära sig ytterligare språk (s. 222). Med hjälp av de språkliga kunskaper som en människa har kan hen söka stöd för att klara av olika situationer, t.ex. att förstå ett innehåll eller instrukt-ion och samtidigt föra fram en tanke eller åsikt, såväl muntlig som skriftlig. I slutändan är målet att andraspråkselever ska behärska det svenska språket, understryker samma forskare, men på vägen dit kan dessa elever ha stor hjälp av sitt förstaspråk.
Språk är i sig en förutsättning för att utvecklas som människa, anser forskaren Åsa Wedin i Monologen som en resurs i klassrummet (2009, s. 242). För att kunna ta in kunskaper, me-nar Wedin, behöver en person först förstå dem genom ett språk, och för att kunna visa våra förmågor behöver hen använda vårt språk (s. 242). Detta visar Wedin i sin studie i en års-kurs 3, där hon tittar på interaktionsmönster i klassrum. Elever kan vara ett stöd för varandra särskilt om de delar samma bakgrund språkligt. Dessutom kan de utnyttja vad de behärskar i ett förstaspråk som stöd när de vill uttrycka sig på sitt andraspråk.
I Using the first language in the classroom visar kognitionsforskaren Vivian Cook att om elever tillåts och uppmuntras att använda både sitt första- och andraspråk i skolan ökar chanserna att båda språken utvecklas (Cook 2001, s. 410). Eleverna ska vara språkligt kun-niga och att behärska flera språk ska ses som en fördel istället för något som hämmar språkutvecklingen, drar Cook slutsatsen.
3.2.1.1 Betydelsen av input
Precis som det beskrivs tidigare i arbetet har elever störst chans att utveckla ett språk när de lyssnar på det, antingen genom läsning eller från en mer kunnig person som talar (Krashen 1989, s. 440). Flera forskare diskuterar detta och en av dem är Vivian Cook som visar att eleven måste möta ett språk för att utveckla det (Cook 2001, s. 408). Genom att lyssna på en annan person kan eleven ta in orden i de sammanhang som de används av talaren. Ele-ven kommer nå en högre språklig kunskap eftersom hen lär sig nya sätt att använda begrepp genom att lyssna på böcker eller en berättare. Elever behöver träna och lyssna på det nya språket och samtidigt exponeras för språket i olika situationer (Wedin 2009, s. 408). Detta är i allra högsta grad aktuellt för de elever som detta examensarbete specifikt undersöker, nämligen andraspråkselever.
På min praktikskola har jag erfarit att andraspråkselever behärskar en hel del ord på sitt andraspråk, men att de inte vet hur dessa sedan kan användas i meningar. Därför menar Wedin att den tydlighet och samtidigt nya vyer av kunskaper som en lärare förser eleverna med leder till språkutveckling (Wedin 2009, s. 409). Andraspråkselever får höra hur be-grepp och ord kan användas för att föra fram ett budskap, på olika sätt i olika meningar och i skriftliga material när de lyssnar på böcker. Alla dessa språkliga kontaktytor kan ses som en form av stöttning (Vygotsky 1978, s. 86). För att själv klara av något måste eleverna först lyssna på någon som har en avancerad nivå i språket. Bearbetningen av den nya
kun-skapen tar tid men elever utvecklas språkligt när de är i stånd att uttrycka sig i skrift och tal. För många andraspråkselever är läraren därför en språklig förebild. Hur en lärare interage-rar, oavsett om det är genom att läsa en bok eller att berätta något på en lektion, avgör utfal-let och möjligheten till lärande (Wedin 2009, s. 409). Genom att berätta levande och ge många exempel, förklara svåra ord i en text och sätta in dem i nya sammanhang leder det till en språklig utveckling för alla elever, även andraspråkselever.
3.2.1.2 Betydelsen av output
Outputhypotesen har också prövats i flera studier. För att utvecklas vidare efter att ha lyss-nat på ett språk bör språket användas i såväl bekanta som nya miljöer för att testa ens för-måga och se vad som behöver förbättra. Alltså utvecklas kunskaper om en själv och om ett språk när det används, något som Gibbons visar i sin studie ”It was taught good and I le-arned a lot”: Intellectual practices and ESL learners in the middle years (Gibbons 2008, s. 167). Då utvecklas kunskaper kring hur ett språk fungerar och vad som är viktigt att tänka på. I samband med samtal märker människan själv när hen gör fel och det är genom ett snedsteg som hen lär sig och pressar sig själv att bli ännu bättre. Genom att bara lyssna på ett språk producerar personen ingenting själv och får då ingen indikation på vad hen be-härskar.
För att elever ska få möjligheter att uttrycka sig och delta i samtal för att utvecklas språkligt måste läraren släppa på kontrollen. Det vanligaste tillvägagångssättet är den dia-log som sker mellan lärare och elev (Gibbons 2008, s. 165). Det innebär att en lärare ställer en ren kontrollfråga för att testa elevernas kunskaper. En elev får chansen att svara och se-dan värderar läraren svaret utifrån principen att hen sitter inne på det korrekta svaret. Gi-vetvis är det positivt att lärare strävar efter att engagera elever på lektionerna. Problemati-ken kvarstår dock fortfarande kring att det framförallt är läraren som intar en central plats och signalerar att vara den som innehar all kunskap (s. 165). Detta kan dock vändas och leda till något positivt. Gibbons menar att lärarens förhållningssätt till ett elevsvar avgör om elever kan utveckla sina svar (s. 165). Elever kan dessutom uppmanas att ytterligare ut-veckla eller förklara sina svar (s. 165). Eleven måste då tänka om och tränga djupare i sin repertoar av språkkunskaper för att motivera eller justera sitt svar. Det kan bli ett längre svar än då eleven endast svarar på lärarens inledande fråga och dessutom utmanas eleven
språkligt av att utveckla sitt svar. I Mainstreaming ESL: case Studies in Integrating ESL Students into the Mainstream Curriculum har John Clegg sammanställt studier från ett antal länder och konstaterar att elever själva kan bidra till att språklig utveckling sker i klass-rummet (Clegg 1996, s. 43). Läraren vågar släppa kontrollen och därmed kan elever disku-tera med varandra för att dels fylla på varandras kunskapsluckor, och dels för att hjälpa varandra att utvecklas språkligt.
Ovanförda resonemang relaterar tydligt till en av grundpelarna i outputhypotesen, näm-ligen grupparbeten. När elever arbetar i mindre grupper öppnar det för tillfällen till samtal mellan eleverna vilket gör att den konstanta språkanvändningen leder till att det sker en språklig utveckling, utöver att en arbetsuppgift genomförs (Clegg 1996, s. 43). Den dialog som sker i gruppen kan även användas som stöttning mellan elever. Ifall två eller flera ele-ver delar ett gemensamt förstaspråk, som är i minoritet, kan de använda detta språk för att skapa en förståelse. Elever kan förklara instruktioner för varandra, vad som förväntas och som ska uppfyllas, och i slutändan hjälpa varandra att uppnå målen med uppgiften (Cook 2001, s. 415). Således pekar många forskare på vikten av och de fördelar som finns med att elever får chansen att samtala vilket gynnar utvecklingen av såväl första- som andraspråket.
3.2.1.3 Språkande som resurs i skolarbetet
Precis som outputhypotesen bygger interaktionhypotesen på tanken att elever själva måste producera språk för att utveckla det. Däremot skiljer det sig åt i den omfattning att det ännu mer bygger på interaktionen mellan elever, och framförallt att samtalen måste ske i me-ningsfulla, utvecklande sammanhang (Long 1996, s. 452). Om det är specifikt språkut-veckling som undersöks har forskningen genom åren tydligt visat hur positiv interaktionen kan vara i ett klassrum.
Merrill Swain diskuterar begreppet språkande i sin artikel ”Languaging, agency and collaboration in advanced second language proficiency” (Swain 2006). Med stöd i egna studier genomförda på språkbadsprogram (eng. immersion programmes) i Toronto menar hon att interaktion är en aktiv användning av språket, alltså ett språkande i meningsfulla sammanhang. Meningsfulla kontexter kan vara ämnen som eleverna känner väl till och som avspeglar deras vardagliga liv men även sådant som händer i världen. Swain konstaterar att språket används för att skapa mening i ett sammanhang (s. 96). Det är viktigt att skapa
me-ning för våra språkliga handlingar. Då blir vårt språkande utvecklande (s. 96). Därför blir det viktigt för andraspråkselever att de även får använda sitt förstaspråk som stöd (Nygren-Junkin 2006, s. 222). För att de först ska förstå en uppgift och sedan lyckas göra sig för-stådda kan deras förstaspråk hjälpa dem att finna de rätta orden och hur de ska uttrycka sig. Detta för att så småningom kunna medverka i samtal för meningsfulla sammanhang, på ett andraspråk.
Den svenska skolan har sedan mitten av 1900-talet tagit emot elever som kommer från andra delar av världen. Trots att denna utveckling har skett, inte bara i Sverige utan över hela världen, har inte skolans förhållningssätt till flerspråkighet anpassats. Vi människor lever i en globaliserad värld men den skola som uppfostrar våra elever uppmuntrar i de flesta fall endast enspråkighet, visar Gudrun Svensson i studien Translanguaging för ut-veckling av elevers ämneskunskaper, språk och identitet (Svensson 2016, s. 31). De elever som har ett annat förstaspråk än svenska uppmanas att så snabbt som möjligt lära sig det svenska språket, och den språkliga kompetens som eleven redan besitter med sitt första-språk glöms ofta bort. Det har funnits en förutfattad mening om att flera första-språk skulle ställa till problem och detta har inneburit att elevernas förstaspråk inte ha ansetts vara resurs i skolarbetet (s. 33). Eftersom undervisningen sker på svenska menar många skolor att det är viktigt att det svenska språket snabbt utvecklas hos andraspråkselever och om då flera språk försenar denna process ska utvecklingen av svenska prioriteras. Sorgligt nog, konstaterar andraspråksforskaren Jim Cummins, i linje med Svenssons resonemang, att flerspråkighet inte har lyfts fram som något värdefullt och att andraspråkselevers förstaspråk har ignore-rats (Cummins 2015, s. 459).
Denna verklighet verkar nu börja förändras. När en lärare visar för eleverna att flersprå-kighet är något värdefullt ökar deras motivation och vilja att utvecklas språkligt (Nygren-Junkin 2006, s. 222). Den attityd som lärare och skolan som organisation har är därför väl-digt central för hur stor chans elever har att förbli flerspråkiga, och att även använda sitt förstaspråk som ett stöd för att utveckla det svenska språket. De elever som har fått använda sitt förstaspråk som stöd har också utvecklat det svenska språket på bästa sätt (s. 222). När elever får uppfattningen att deras förstaspråk är intressant och ses som något värdefullt, kommer eleverna känna detsamma för det svenska språket. Det blir en gemensam respekt för flerspråkigheten (Svensson 2016, s. 42). Studien ”Welcome to Sweden…”: Newly
arrived students’ experiences of pedagogical and social provision in introductory and re-gular classes vittnar om att den svenska skolan befinner sig i en utvecklingsprocess på den punkten, även om det är mycket arbete kvar att göra (Axelsson och Nilsson 2013, s. 4). Att kunna flera språk börjar nu mer och mer ses som något positivt istället för som tidigare, en börda.
3.3 Resultat av litteraturstudien
I detta avsnitt presenteras litteraturstudiens resultat utifrån frågeställningen Vilken betydelse tillmäts förstaspråket i forskningen om andraspråksinlärning?
Litteraturstudien består av tre stycken hypoteser kring andraspråksinlärning- och ut-veckling. Input-, output- och interaktionhypotesen skapades alla under 1980- och 1990-talet och det har visat sig att ingen av dess forskare undersökte förstaspråkets potentiella bety-delse som resurs för lärande. Krashen, Swain och Long som i tur och ordning har publicerat dessa hypoteser har endast undersökt andraspråksinlärning, alltså hur andraspråket kan an-vändas som resurs. Alla tre forskare har presenterat hypoteser som lyfter fram tillväga-gångssätt som stödjer språkutveckling. Inputhypotesen genom läsning och att lyssna (Krashen 1983). Därefter konstaterade Swain med outputhypotesen att input inte var till-räckligt utan språklig utveckling kräver att elever själva producerar ett språk (Swain 1993). Long höll med Swain men utvecklade detta genom sin interaktionhypotes där han menar att språklig utveckling måste ske med hjälp av egen språklig produktion i meningsfulla sam-manhang för elever (Long 1996). Trots detta fokuserade forskarna inte alls på hur ett förstaspråk skulle kunna appliceras på deras hypoteser. Därför visar litteraturstudiens resul-tat att förstaspråket inte har någon betydelse för andraspråksinlärningen, utifrån de tre hy-poteser jag undersökt. I mitt avsnitt om tidigare forskning för ämnesområdet används studier som publicerats senare än hypoteserna i litteraturstudien och utifrån dessa har jag kunnat se en utveckling av synsättet på andraspråksinlärningen. Flertalet av studierna är publicerade långt in på 2000-talet och med tiden har forskarna kunnat se och konstatera genom sina resultat att förstaspråket kan ha betydelse för andraspråksinlärning. Forskarna ger exempel på vikten av att se ett förstaspråk som en resurs istället för som tidigare, något som stjälpte elevers språkutveckling. Den tidigare forskningen kompletterar alltså litteraturstudien genom att
visa på en utveckling av forskningsfältet. Med tiden har forskningen insett vilken resurs flerspråkighet kan vara, så länge elever får chans att använda det i våra klassrum. Denna förändring över tid syns allra klarast genom Merrill Swain som lyfts fram både i litteratur-studien och i den tidigare forskningen. När outputhypotesen publicerades i början av 1990-talet fanns inte förstaspråket med som en tanke för andraspråksinlärning. Men hon fortsatte att forska kring ämnet och 2006 publicerar hon en studie som konstaterar vikten av att till-låta förstaspråket som en betydande resurs för andraspråksinlärning. Den utvecklingen illu-strerar på ett tydligt den förändring av synsätt som skett kring utvecklingen av ett andra-språk.
4 Pilotstudie
I detta avsnitt kommer den metod jag använder för min pilotstudie presenteras och analyse-ras. Faktorer som tillvägagångssätt, urval och etiska resonemang för insamling av material berörs och detta kopplas till relevant litteratur för området.
4.1 Metod
Pilotstudien har genomförts med hjälp av kvalitativa forskningsmetoder som intervjuer och klassrumsobservationer. Som tidigare nämnts prövar pilotstudien resultatet av litteraturstu-dien (se avsnitt 3). Den kvalitativa forskningsmetoden har valt ut eftersom det är det indivi-duella bidraget som utgör forskningsobjektet (Bryman 2008, s. 340). Pilotstudien bygger således på elevernas tankar och vad de har att berätta.
4.1.1 Intervjuer
Genom en kvalitativ metod undersöks i denna studie vad människor har att säga och hur deras åsikter låter. Därför har det tillvägagångssätt som är vanligast inom kvalitativ forsk-ning, nämligen intervjuer valts ut (Bryman 2008, s. 412). Inför intervjuerna har jag förbe-rett ett tiotal frågor som berör det didaktiska ämne jag vill undersöka, t.ex. hur och när ele-verna använder sitt förstaspråk och hur de har utvecklat det svenska språket. Dessa frågor är förbestämda och skapas för att jag ska ha en tydlig infallsvinkel till intervjuerna och samtidigt ha en plan för hur dessa kan fortskrida. Viktigt under intervjuerna är att hela tiden vara öppen för det eleverna svarar och därefter anpassa frågorna. Ifall eleverna nämner nå-got intressant vill jag inte vara fast vid mitt förberedda material utan istället vara öppen för att skifta fokus för att det passar undersökningsområdet bättre.
Den intervjuform som används i detta arbete är fokusgrupper. Det betyder att flertalet, i det här fallet elever, intervjuas samtidigt (s. 447). Valet av fokusgrupp som intervjuform motiveras av att examensarbetet har ett tydligt fokus och att det undersöker ett didaktiskt område. Därmed blir fokusgrupper givande eftersom koncentrationen ligger på ett under-sökningsområde och dessutom är de utvalda personerna med på grund av att de har en till-hörighet till ämnet (s. 448).
Att välja bort enskilda intervjuer grundar sig just i det faktum att det är andraspråkselever som intervjuas. Undersökningsområdet kan vara besvärligt att förstå, framförallt om inter-vjun sker på en persons andraspråk. Genom användandet av fokusgrupper kan deltagarna i intervjun stärkas av varandras närvaro och våga uttrycka åsikter och tankar de hade varit osäkra på om de hade blivit intervjuade ensamma (Bryman 2008, s. 447). Syftet med att använda fokusgrupper är därför att elever hjälper varandra med att komma med givande exempel, skapa en förståelse av undersökningsområdet och även stötta varandra att våga bidra till intervjun. Fokusgrupper uppmuntrar till samarbete och bygger på att gruppkon-stellationen delar samma problematik och kan hjälpa varandra (Bryman 2008, s. 447). När eleverna sitter under intervjun och ställs inför problematiken att de eventuellt inte förstår en fråga eller blir osäkra på vad som förväntas av intervjuaren kan de t.ex. stötta varandra ge-nom att översätta, komma med förslag på att inleda meningar och agera som stöd och våga t.ex. säga att en kamrat inte känner sig bekväm att svara på frågan. Alla dessa aspekter kan försvinna om en intervju genomförs med en person och därför anser jag att en fokusgrupp är mer lämpligt. I en fokusgrupp kan deltagarna dessutom komplettera varandras kunskaper (s. 447). Flertalet personer som är ”experter” på ett forskningsområde och därför är utvalda till fokusgruppen kan genom samtal, diskussioner och argumentationer bidra till att inter-vjun når en högre nivå och uppfyller fler av de, på förhand utvalda, förhoppningar som in-tervjuaren hade när hen bestämde sig för att undersöka ämnet (s. 448). Antalet intervjuer och deltagare styrs av tillgänglighet och tidsaspekt. Genom mina kon-takter på den utvalda skolan lyckas jag komma i kontakt med ett antal andraspråkselever men de är inte många. Eftersom detta arbete genomförs inom en viss period och det är en vedertagen sanning att det tar tid att få ett samtycka från vårdnadshavare väljer jag att ge-nomföra intervjuerna med de elever som den valda skolan föreslår. Bryman menar att det är viktigt att man som forskare är verklighetssinnad när antalet intervjuobjekt bestäms (Bry-man 2008, s. 430). Tiden det tar att transkribera är omfattande och för varje intervju som genomförs ökar denna. Till det kommer analys av varje fokusgrupp vilket gör att det blir ett omfattande arbete. Därför var det viktigt att intervjuerna kom igång omgående och att det samtidigt avsattes gott om tid för transkribering (s. 430). Två fokusgrupper väljs därför ut med två elever i varje till en pilotstudie som används för att testa på examensarbetets litte-raturstudie.
4.1.2 Klassrumsobservationer
Förutom att intervjuer genomförs, som blir min största del i pilotstudien, observeras även eleverna i klassrumssituationer. Anledningen till det är att undersöka ifall det eleverna be-rättar under intervjuerna går att se på lektionerna. I studien agerar jag observatör – som – deltagare (Bryman 2008, s. 389). Det innebär att jag till mestadels fokuserar på att intervjua elever som är relevanta för mitt syfte, men samtidigt deltar jag på lektioner för att obser-vera. Målet med observation är att studera eleverna i sin vanliga skolmiljö (Bryman 2008, 389).
4.1.3 Etiskt förhållningssätt
När en empirisk studie i form av intervjuer genomförs finns det regler och etiska tillväga-gångssätt som jag som intervjuare måste förhålla mig till och följa. Först och främst är det av högsta vikt att de elever som är tilltänkta att delta blir tillfrågade om de vill vara med (Vetenskapsrådet 2002, s. 7). I samband med denna förfrågan ska de potentiella intervjuob-jekten bli informerade om vad syftet med arbetet är och vilken roll som den intervjuade kommer spela (s. 7). Anledningen till detta är att den eller de berörda personerna ska kunna ta ställning till om hen vill delta. Att delta i en empirisk studie är helt frivilligt och detta måste framgå i samband med förfrågan (Vetenskapsrådet 2002, s. 7). Detta kallas samtyckeskrav och för de personer som deltar i en undersökning och inte är myndiga krävs det en underskrift från vårdnadshavare (s. 9). För de elever som visar intresse för att delta i min empiriska undersökning skickas en samtyckesblankett med hem till föräldrarna där en presentation av mig som undersökare, studiens syfte, vad det innebär för intervjuobjekten att delta samt vilka rättigheter de har framkommer (se bilaga 1). Innan intervjuerna kan genomföras måste vårdnadshavare fylla i sitt medgivande och samtyckesblanketten återlämnas till mig (Vetenskapsrådet 2002, s. 9). De rättigheter som beskrivs i samtyckesblanketten handlar kortfattat om den intervjuades rätt att när som helst, utan någon som helst negativ påföljd, avbryta sin medverkan i studien (s. 7). Vidare anonymiseras deltagande personer och det insamlade materialet kommer en-bart att användas till detta examensarbete (s. 12). Dessa rättigheter informerar jag om i sam-tyckesblanketten och de upprepas i samband med att intervjuerna genomförs.
4.1.4 Genomförande
Jag har valt att använda mig av en kvalitativ forskningsmetod och insamlingen av material har framförallt skett genom intervjuer av elever men även av klassrumsobservationer som passiv åskådare. Viktigt att tänka på för mig som undersökare var dock att det oftast krävs ett tillstånd för att genomföra sådana insamlingar, om än inte skriftliga så i alla fall ett muntligt godkännande av en chef eller liknande (Bryman 2008, s. 384). För detta examens-arbete gäller det den berörda rektorn på den utvalda skolan där den empiriska studien ge-nomfördes. Därför bestämdes ett möte med denna rektor, där jag förklarade syftet med min empiriska studie. Rektorn godkände min förfrågan och därmed kunde jag inleda min studie. När den delen var avklarad blev det lämpligt att försöka använda sig av de kontakter som finns på den berörda skolan (Bryman 2008, s. 383). Dessa personer var viktiga för att hjälpa till med att bestämma potentiella kandidater (elever) för den empiriska studien, kontakten med föräldrar för att få ett godkännande och att se till att intervjuerna kunde genomföras.
4.1.5 Undersökningens tillförlitlighet
I detta examensarbete intervjuas och observeras fyra andraspråkselever. Eftersom antalet elever inte är fler än fyra väljer jag att kalla den empiriska studien för en pilotstudie. An-ledningen till att den är med i examensarbetet är för att jag vill testa min litteraturstudie på ett antal elever för att få en indikation på resultatets potentiella tillförlitlighet. Värt att no-tera är dock att ännu fler elever skulle behöva delta för att studiens resultat skulle bli tro-värdigt. Detta eftersom risken alltid finns att dessa fyra elever med sin åsikt utgör en mino-ritet i frågan. Fyra elever kan ge en antydan om att undersökningen lutar åt ett eller annat håll men det är fortfarande inte tillräckligt för att konstatera och använda det som ett all-mängiltigt resultat. Därför värderas det insamlade materialet som en pilotstudie och den bärande delen av detta examensarbetes resultat är därmed litteraturstudien. Intervjuerna spelades in som ljudfil med hjälp av en mobiltelefon. Platsen som intervju-erna genomfördes på var för elevintervju-erna välbekanta område på skolan där jag och deltagarna hade möjlighet till att stänga om oss så att ljud utifrån inte störde. Tanken var från första början att eleverna skulle intervjuas alla tillsammans för att få en större fokusgrupp, men på grund av sjukdomar skedde intervjuerna vid två tillfällen. Eftersom att eleverna intervjua-des två och två uppfyllintervjua-des ändå syftet med fokusgruppen. När intervjuerna var genomförda
transkriberades dessa och namnen anonymiserades till bokstäver. Det skrivna materialet har sedan använts som stöd för pilotstudien i detta examensarbete.
4.2 Material
I detta avsnitt presenteras det material som har samlats in under pilotstudien. Först redogörs för de urvalskriterier som jag utgått ifrån när de deltagande eleverna har valts ut. Sedan presenteras deltagarna samt att jag ger en samlad bild av hur materialet samlades in.
4.2.1 Urvalskriterier
Till den empiriska studien görs ett urval för att hitta deltagare. Följande kriterier ligger till grund för urvalet av informanter:
Språklig bakgrund: Eftersom att jag undersöker hur andraspråkselever kan utnyttja sitt förstaspråk är ett av kriterierna att eleverna lär sig svenska som andraspråk. De ska alltså ha ett annat förstaspråk än svenska.
Kön: Det finns inte något krav på kön men ett inslag av både pojkar och flickor föredras för att bredda synfältet.
Ålder: Med tanke på att jag studerar till grundlärare med inriktning mot årskurs 4–6 utgick jag från att undersöka elever i de åldrarna. Dock visar det sig under arbetets gång att det är utmanande att endast använda sig av elever från det stadiet då antalet andraspråkselever på den skola jag gör min studie på är få till antalet. Därför breddar jag mitt undersökningsfält och accepterar även elever från mellan- och högstadiet för att den empiriska studien ska vara genomförbar.
Tidsaspekten: För att pilotstudien ska vara genomförbar inom den tidsram som finns för examensarbetet är det sista kriteriet att undersökningen kan genomföras med så få kompli-kationer som möjligt. Därför vänder jag mig till en skola där jag har goda kontakter som kan hjälpa mig att föreslå potentiella elever för pilotstudien och samtidigt underlätta kon-takten med vårdnadshavare för att samla in det nödvändiga samtycket som krävs.
De utvalda eleverna uppfyller alltså de språkliga, åldersmässiga och tidsbegränsade aspekter som är avgörande för att genomföra denna pilotstudie och därför är de tillfrågade att delta.
4.2.2 Deltagare
Mitt examensarbete utgår från ett elevperspektiv eftersom jag vill undersöka hur elever använder sitt förstaspråk som en resurs för fortsatt lärande. Alla deltagande elever i pilot-studien är nyanlända3 och de har inlett sin skolgång i den svenska skolan i en förberedel-seklass, där det är vanligt att det finns stora åldersspann. Därför kommer jag inte enbart undersöka elever från åk 4–6, den utbildning jag studerar till, utan jag vill bredda mitt forskningsfält. Hur förutsättningarna ser ut för de deltagande andraspråkseleverna syns i tabellen här under:
Deltagare Ålder4 Antal år i Sverige Studerat svenska
Elev X 12–15 år 2 år 2 år
Elev Y 12–15 år 1,5 år 1,5 år
Elev Z 12–15 år 3 år 3 år
Elev Å 12–15 år 4 år 4 år
4.2.3 Insamling av material
Materialet till den empiriska studien har samlats in genom två intervjutillfällen och tre stycken klassrumsobservationer. Observationerna genomfördes dels på en ordinarie svensk-lektion men också när andraspråkseleverna arbetade i mindre grupper för att utveckla det svenska språket tillsammans. Hur materialinsamlingen gick till syns i tabellen på nästa sida:
3 Begreppet nyanlända elever avser elever i skolålder som inte har svenska som modersmål
och som börjar eller fortsätter sin skolgång i Sverige. Man räknas som nyanländ under 4 års tid (Axelsson & Nilsson 2013).
4 På grund av anonymitetskravet väljer jag att inte precisera de deltagande elevernas åldrar
Metod Material Bearbetning5
Intervju 1 Audioinspelning, 20 minuter Transkriberad i helhet Intervju 2 Audioinspelning, 15 minuter Transkriberad i helhet Klassrumsobservationer Fältanteckningar Renskrivning
5 För att säkerhetsställa anonymitetskravet publiceras varken transkription eller
5 Resultat av pilotstudien
I detta avsnitt presenteras pilotstudien som prövar resultatet av litteraturstudien på empi-riskt material och som besvarar examensarbetets andra frågeställning, nämligen På vilka sätt använder andraspråkselever sitt förstaspråk som resurs i det dagliga skolarbetet? Re-sultatet redovisas utifrån de teoretiska begreppen som har presenterats i teoriavsnittet och de resultat som litteraturstudien visar.
5.1 Intervjuer
Resultatet av intervjuanalysen organiseras utifrån de tre hypoteserna input, output och in-teraktion samt flerspråkighetens betydelse som resurs för lärande.
5.1.1 Input som resurs för lärande
När elever lyssnar på en text eller själv läser sker en språkutveckling enligt Krashen (Krashen 1983, s. 440). Det handlar om att elever tar till sig ett språkligt innehåll som lyfter deras kompetens över det som de behärskar för tillfället. Detta kan även ske med stöd av digitala medier, något som nämns av en intervjuad elev:
Om du hittar en [webb]sida som jag gjorde och kan ord på ditt språk, så kommer du förstå orden på svenska. (Elev Y)
Här har alltså eleven i fråga tagit hjälp av ett digitalt material för att lära sig svenska. I pro-grammet förses eleven med texter där orden är på både sitt förstaspråk och på svenska och kan därmed genom skriven form utvecklas språkligt. Krashen menar att när elever läser ett material som har ett syfte sker en språklig utveckling (Krashen 1983, s.445). Genom att ta stöd av förstaspråket kan eleven dra paralleller mellan det och det svenska språket för att dels förstå innehållet och därmed utvecklas kunskapsmässigt, men även språkligt. Enligt Krashen utvecklas elever när de själva tar initiativ och läser (s. 454). Istället för att eleven ska sitta och träna de svenska begreppen separat utan något sammanhang kan den input som sker genom läsning öka förståelsen utan att pedagoger märker det (s.443). En av de intervjuade eleverna bekräftar detta:
För min del så har jag läst många svenska böcker. Även om jag inte förstod så mycket i bör-jan så fortsatte jag att läsa och lärde mig tillslut. Att översätta till mitt modersmål hjälpte mig. (Elev Y)
Den input som elever får av nya ord och begrepp verkar således vara så givande för elevens språkliga utveckling att denne kan uppnå mycket på egen hand, så länge hen läser. Krashen konstaterar att elevers ordförråd och bredd i språket ökar markant genom läsning (Krashen 1983, s. 441). En elev som intervjuas berättar om detta genom att antyda att om läraren kan utnyttja de språk elever redan behärskar, deras förstaspråk, i exempelvis ett digitalt material kan det bli en resurs för att underlätta utvecklingen av ett andraspråk:
När jag läser så lär jag mig nya ord som jag inte sett innan eller när jag lyssnar så kan nya ord komma. (Elev X)
Med stöd av Krashen som menar att ett starkt ordförråd är en förutsättning för att kunna kommunicera (Krashen 1983, s. 440) och elevintervjuerna verkar mängden ord som andra-språksutövare förses med varje dag genom läsning vara viktig för den språkliga utveckling-en.
5.1.2 Output som resurs för lärande
Swain lyfter fram att input är en viktig del av språkutvecklingen men för att ett språk ska utvecklas till fullo måste eleven själv också producera det (Swain 1993, s.159). Detta kan ske genom att tala eller skriva och det handlar om att eleven bjuds in i undervisningen ge-nom att läraren låter eleverna delta muntligt, något som även framkommer i intervjuerna med eleverna:
Ja, att prata har hjälpt mig mycket. Till en början läste vi mycket för att lära oss men med ti-den blev jag bättre och då vågade jag börja prata med henne (nickar mot läraren) på lektion-erna. (Elev Z)
Här berättar eleven tydligt det som Swain åskådliggör med sin hypotes. Att läsa lägger en språklig grund inom det nya språket men det är när eleven själv vågar uttrycka sig som den språkliga utvecklingen sker. För att erbjuda eleverna en chans till att samtala i klassrummen menar Swain att grupparbeten kan spela en avgörande roll (Swain 1993, s.162). I samband
med dessa grupparbeten berättar eleverna i intervjuerna att de kan söka stöd av exempelvis modersmålsläraren eller av en klasskamrat som talar samma språk:
Om jag har en fråga jag inte förstår eller någon instruktion så kan jag fråga min språklärare så översätter han. (Elev X)
Om frågan är på svenska och han inte förstår så översätter jag till honom på vårt språk så att han förstår. (Elev Y)
Dessa citat pekar på att förstaspråket kan spela en stor roll som resurs för lärande för dessa två elever. Av elevernas yttranden framgår att de använder sina alla språkresurser för att lära sig. Det är alltså själva språkanvändningen som gör dem medvetna om vad de behärs-kar och vad de behöver träna på (Swain 1993, s. 159). Det verbehärs-kar som att när två elever delar samma förstaspråk och båda håller på att utveckla sin svenska kan de hjälpa varandra med stöd av förstaspråket. Detta kan knyta an till Vygotskys tanke om att lärande sker i samspel (1978). Arbetar då nyanlända elever i grupper där de dels kan använda sitt första-språk som resurs mellan varandra, men även att ta hjälp av andra elever som har kommit längre i sin andraspråksutveckling finns det förutsättningar för en språklig utveckling.
5.1.3 Språkande som resurs för lärande
Avslutningsvis har Longs interaktionhypotes presenterats. Den knyter ihop Krashens och Swains tankar om att ett inflöde och ett utflöde av språk är centralt för den språkliga ut-vecklingen, men samtidigt adderar Long att utflödet måste ske i meningsfulla sammanhang (Long 1996, s. 452).Detta bekräftas av en elev i intervjun:
När vi diskuterar viktiga ämnen i klassrummet så hjälper det mig mycket. (Elev Å)
Eleven refererar till de diskussioner som sker i klassrummet under en lektion i samband med undervisning. Long förklarar meningsfulla sammanhang som att diskussionen ska ha ett syfte att utveckla något (1996). För andraspråkseleverna leder detta då förhoppningsvis till språkutveckling eftersom de tvingas använda svenska på ett aktivt sätt. Andraspråksele-ver vet hur svårt det är att inte förstå det som sägs i klassrummet och de hjälper varandra, vilket det framgår i detta citat:
Jag kan hjälpa honom när jag kan, när han inte förstår. Jag vet hur det känns när man inte kan språket, det är jobbigt. (Elev Y)
Eleven berättar alltså vilket stöd de kan ge varandra för att använda deras gemensamma förstaspråk som resurs i klassrummet. Om de inte förstår innehållet de ska diskutera, spelar det inte någon roll hur meningsfullt det är. Därför menar Long att förstaspråket kan vara till hjälp för att eleverna ska förstå och sedermera kunna delta i diskussioner och därmed ut-veckla sitt andraspråk (Long 1996).
5.1.4 Flerspråkighet som resurs för lärande
Under mina intervjuer dyker ytterligare en aspekt upp som jag på förhand inte funderat på. De elever som deltar i min pilotstudie har alla kommit till Sverige en bit in i deras skolgång vilket betyder att de alla behärskar en del engelska. Det har visat sig vara till stor hjälp för att utveckla det svenska språket, vilket en elev berättar om:
När jag kom hit så kunde alla i skolan, elever och lärare, prata engelska. Och därför var det jättebra att kunna prata engelska så att jag kunde förstå vad de säger. (Elev Å)
Eleven fann alltså hjälp via ytterligare en språklig kompetens för att kunna kommunicera med sin nya omgivning (Vygotsky 1978, s. 24). Förutom att ha ett förstaspråk som de in-tervjuade eleverna var ensamma om på skolan, berättar dem även om engelskan som gjorde att de kunde börja kommunicera, få kontakt och även använda som stöd för att lära sig svenska:
Engelskan har hjälpt mig jättemycket. Man blandar sitt eget språk, engelska och svenska och då kan språken hjälpa varandra. (Elev Y)
När eleverna inte förstår vad läraren säger på svenska verkar det inte enbart finnas en resurs att använda sig av, deras förstaspråk, utan även engelskan. Eleverna stöttar varandra, an-tingen om de delar samma förstaspråk eller genom att översätta till varandra på engelska. De använder sig av det Vygotsky kallar det inre språket. Med hjälp av de språkliga resurser som eleverna besitter ger de sedan uttryck till sina tankar och uppgiften löses därför kollek-tivt (Vygotsky 1978, s. 27). Dessa språkliga resurser är alltså elevernas förstaspråk, engels-kan och svensengels-kan som de behärskar på olika nivåer men all denna språkrepertoar kommer
till användning när elever skapar sig en förståelse för arbetsområdet enligt Vygotsky (s. 27). Ibland kan det tredje språket, engelska, vara till större hjälp än förstaspråket, precis som denna elev konstaterar:
Mitt modersmål och det svenska språket är väldigt olika. Utan engelskan hade det varit väl-digt svårt att lära sig svenska. (Elev X)
5.2 Klassrumsobservationer
I detta avsnitt presenteras de klassrumsobservationer jag genomförde på lektioner som de intervjuade eleverna deltog i. Jag besökte tre stycken lektioner som alla varade i 90 minuter men med olika innehåll. En av lektionerna var en lektion i svenska där andraspråkseleverna i min studie deltog med den ordinarie klassen. De två resterande klassrumsobservationerna var svenska som andraspråks-lektioner där eleverna utvecklade sina färdigheter inom det svenska språket.
Under observationerna noterade jag, precis som eleverna berättade i intervjuerna, att förstaspråket var en resurs för deras lärande. Eleverna använde sig av digitala verktyg för att översätta och genomföra uppgifter samt att de utnyttjade sina gemensamma språkliga kunskaper, deras modersmål, för att stötta varandra med instruktioner och genomförande av arbetsuppgifter. Förstaspråket verkar alltså finnas med under lektionerna eftersom lärarna tillåter det, utan att för den sakens skull uppmuntra till det. Mitt intryck var således att det svenska språket var det dominerande språket under alla de tre lektioner jag observerade.
5.3 Sammanfattning av pilotstudiens resultat
I detta avsnitt presenteras pilotstudiens resultat utifrån elevintervjuerna och klassrums-observationerna.
Det som kan utläsas från pilotstudien är hur viktigt eleverna verkar tycka att deras språk-liga kunskaper har varit och fortfarande är för att fortsätta utvecklas språkligt. Oavsett vil-ket språk eleverna använder som stöd verkar det finnas fördelar med att vara flerspråkig eftersom den språkliga kompetens de redan besitter agerar som en resurs för att utveckla flera språk. Att dels ha ett förstaspråk som man kan dela med elever som kommer från samma land men också ta hjälp av engelskan för att kunna kommunicera med sin nya om-givning omgående verkar ha spelat en viktig roll för att lära sig svenska.
