1
Examensarbete
15 högskolepoäng
Historieläromedelsböcker,
genus och progression
History text books,
gender and progression
Måsse Hjeltman
Thomas Ivarsson
Höstterminen 2009 Lärarexamen 210hp
Historievetenskap & Lärande
Examinator: Irene Andersson Handledare: Thomas Småberg
Malmö Högskola Lärarutbildningen Individ och Samhälle
3
Abstract
In this study, we intend to find out what the progression looks like when it comes to
representations of women in childrens history text books from the 1960´s to year 2007. We have focused on the most frequently marginalized working women for the benefit of the political active women as queens and other politicians.Here it is, instead, peasant wives, the woman home workers, seamstresses, burghers, craftsmen and other working women in these groups who´s being studied and whether they have a larger place today compared to the 1960's. We also want to find out how they are constructed and produced. Are they active and operates forward or a appendage of the political history? We have seen in our analyze that the progression is good, but there’s still much work to do.
Key words: Gender, education, historical consciousness, textbook analyze
Sammanfattning
I denna undersökning ämnar vi ta reda på hur progressionen ser ut gällande framställningen av kvinnor i historieläromedel från 1960-talet till år 2007. Vi har fokuserat kring dem som oftast marginaliserats i innehållet till fördel för de politiska aktiva så som drottningar och andra politiker. Här är det istället bondhustrur, den hemarbetande kvinnan, sömmerskor, hantverkare och andra yrkesarbetande kvinnor som undersöks för att ta reda på om de har en större plats i dag jämfört med på 1960-talet. Vi vill också ta reda på vilket sätt de framställs och har framställts. Är de aktiva och driver handlingen framåt eller ett bihang till den politiska historien? Vi har sett i vår analys att en positiv förändring skett, men att det finns mycket kvar att göra.
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING
1.1 Genus och utbildning 7
1.2 Syfte 7
1.3 Avgränsning och urval 7
2. BAKGRUND
2.1 Varför genusmedveten historieundervisning är viktig 9
2.2 Är det möjligt att påverka eleverna? 9
2.3 Historiens progression, en historiesyn i förändring 10
2.4 Kvinno- och genushistoriska forskningens bromsklossar 11
2.5 Arbetande kvinnor 1890-1960 11 2.6 Förändringar i forskningsläget under 1960 till 90-talet 12 2.7 Arbetande kvinnor 1961-1995 13
3. FORSKNINGSLÄGE
3.1 Kvinnans utanförskap och mannen som måttstock 14 3.2 Genus genomsyrar läseböckerna 16 3.3 Genus i skolan 17 3.4 Om forskningsluckor 194. TEORI
4.1 Trender inom genushistorien 19 4.2 Genusteorier 22 225. METOD
5.1 Läromedelsanalys 24 24 5.2 Läroplanerna och genus 24 5.3 Bildanalys 27 27 5.4 Kvinnor i historieläromedlets bild 29 5.5 Textanalys 29 29 5.6 Kvinnor i historieläromedlets text 30 5.5 Läromedelsval och vilka är kvinnor 316. ANALYS
6.1 Historia 1-2 316.2 Historia 1. Forntid-medeltid 32
6.3 Diskussion 35
6.4 Nya Ur folkens liv 1-3, Stadiebok 36
6.5 Diskussion 41
6.6 Historia. Från vikingarna till Gustav III 43
6.7 Diskussion 47 6.8 Boken om historia 1 49 6.9 Diskussion 53
7. SLUTDISKUSSION
7.1 Kvinnan i stadslivet 56 7.2 Kvinnan i bondesamhället 57 7.3 Och eleverna? 598. KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING
8.1 Tryckta källor 60 8.2 Internetkällor 629. BILAGOR
9.1 Bilaga 1. Tabell över kvinnoyrken 636
9.2 Bilaga 2. Diagram över bondelivet 64 9.3 Bilaga 3. Diagram över stadslivet 65
19
7
1. INLEDNING
1.1 Genus och utbildning
Vi har under vår utbildning på Malmö Högskola stött på begreppet genus och har uppfattat detta som ett av de centrala perspektiv som utbildningen arbetar utifrån tillsammans med etnicitet och miljö. Däremot praktiseras inte begreppet lika frekvent ute i våra skolor och förskolor, ej heller till den grad som vi tror är möjlig. Vi menar att läraren eller pedagogen i sin position har en möjlighet till att påverka eleverna i deras utveckling vad det gäller
jämställdhet, vilket är en av våra skyldigheter och förankrat i läroplanerna sedan Lpo-64. Det var för övrigt den första läroplanen med uttryckliga jämställdhetsmål.
Vi tror att historieämnet är ett starkt medel för att kunna utveckla sin uppfattning kring genus och vad det kan innebära för den egna identiteten. När elever ständigt får höra om kvinnor som marginaliserade och aktivitetslösa skapas inte goda förutsättningar för flickor att uppleva starka förebilder eller en förståelse för kvinnors tidigare utsatta situation i samhället. Vilket inte är bra för varken flickors eller pojkars uppfattning om kvinnor i historien. Och utan en sådan insikt kan inte heller nutidens problematik förstås och inte heller en insikt om möjliga framtida förändringar. Därför behöver vi ta reda på hur kvinnlig progression ser ut i
historieläroböckerna från 1960-talets mitt till dags dato.
För att förstå historieläromedlets progression tittar vi också på hur forskning i historia har utvecklats vad det gäller forskarnas eventuella nya fokus. Denna nya fokus ligger på andra områden än den traditionellt politiska, det vill säga samhället utanför elitens politiska historia. I denna forskning synliggörs också kvinnors plats i historisk forskning. Vi vill ta reda på vilka krafter som styr progressionen av läromedel och varför.
1.2 Syfte
Vårt syfte är att se om historieläroböckerna har förändrats i sin framställning av den
kroppsarbetande medeltida kvinnan sedan det första jämställdhetsmålet infördes i Lgr-69 fram till 2007. Följer böckerna de styrdokument som vi som lärare är lagstadgade att följa och möjliggör på så sätt en jämställd undervisning i historia?
Frågeställningar:
▼ Hur har den medeltida kvinnans roll förändrats i bilder i
8 staden och i bondesamhället?
▼ Är kvinnoframställningen i historieläromedlen en Och-historia när den presenteras i text? Om så är fallet på vilket sätt?
1.3 Avgränsning och urval
Undersökningen kommer att analysera genuskonstruktioner i grundskolans tidigare års
historieläromedel, klass 1 till 6. I dessa läromedel begränsar vi urvalet till kvinnor utanför den politiska sfären och lägger istället fokus på medeltida kroppsarbetande kvinnor i
bondesamhället och hantverkare och andra i staden.
De historieläroböcker vi valt har utkommit ett par år efter varje läroplan. Den första
läroplanen som vi analyserat är Lgr-69 och historieläromedlet som vi har behandlat i samband med denna utkom 1974. I den andra, Lgr-80, analyserar vi en historieläromedelsbok som utkom 1983. Och i den sista med anknytning till en läroplan är läromedlet som utkom 1999 som vi sammankopplat med Lpo-94. Utöver dessa har vi också valt en bokserie som ligger så nära dags dato som möjligt (2007) för att se om ytterligare förändringar går att spåra.
9
2. Bakgrund
2.1 Varför genusmedveten historieundervisning är viktig
Vi har i vårt syfte beskrivit att anledningen till vårt arbete är att ta reda på hur progressionen i elevernas historieläromedelsböcker sett ut sedan Lgr-69 utkom fram till dags dato. Men vad är det då som är så viktigt med att se om ett läromedel är mer jämställt i dag än för 40 år sedan? Vi tror att innehållet i läroboken samt lärarens genusmedvetenhet påverkar eleverna i
klassrummet. En uppfattning om hur flickor och pojkar ska vara finns redan i samhället i stort, och det är delaktig i att forma elevernas könsroller dels genom olika medier och dels genom de sociala kontakter eleverna har. Samtidigt finns samhället i skolan i miniatyr som en reflekterande spegel. Skolan är elevernas vardag, där de tillbringar mest tid av dygnets 24 vakna timmar och bör således vara påverkade av lärare och andra elevers förhållningssätt och uppfattningar om genus. Därför blir lärarens kunskap ett viktig redskap för att eleven ska kunna utveckla sin personlighet och identitet utan att hindras av en mall utformad av och genom förväntningar på olika föreställningar om genus.
2.2 Är det möjligt att påverka eleverna?
Vi har tagit del av en avhandling gjord av Ulla Forsberg som heter: Är det någon
”könsordning” i skolan? Analys av könsdiskurser i etniskt heterogena elevgrupper i årskursen 0-6.1 De olika könsdiskurser som författaren identifierat i sin undersökning är; Sporttjej, Barbie, Feminist, Akademikerflicka, Moderlig flicka, och hos pojkarna;
Machopojke, Rättskaffenspojke, Akademikerpojke, Joker, Mjukis- och Kenpojke. Några av dessa ligger närmare varandra än de andra, som till exempel Akademikerpojke/flicka, Rättskaffenspojke och Feministflicka eftersom de har större likhet med varandra än vad övriga könsdiskurserna har. De mest frekvent förekommande var Sportstjejerna,
Barbietjejerna, Machopojkarna och Rättskaffenspojkarna. Barbie och Ken är mycket
influerade av samhällets kommersiella svängningar, medan Machokille till viss del synliggörs genom sina motreaktioner till skolans regelsystem och akademiska innehåll. Dessa barn tillsammans med Sporttjejerna härstammar oftast ur arbetarklass och akademikerbarnen från medelklass, medan övriga roller besitts av barn från samtliga klasstillhörigheter.2
Forsbergs studier visar på att lärarens roll är viktig. Genom användandet av kunskap om
1 Forsberg, Ulla, Är det någon ”könsordning” i skolan? Analys av könsdiskurser i etniskt heterogena elevgrupper i årskursen 0-6, Umeå universitets tryckeri, Umeå 2002
10
diskurser och undervisningsstrategier kan könsordningen i klassrummet påverkas.3 Det är dessa forskningsresultat, att könsdiskurserna är förändringsbara, som vi menar är av vikt för lärare att känna till. Genom att iscensätta genusmedveten historieundervisning och en
ompositionering vad det gäller grupper, både i sammansättning som lokalisering, kan vi stärka de flickor som hamnar i underordnad roll. Vi kan hjälpa dessa att positionera om sig och att styra argumentationen i diskussioner som riskerar att stoppa in flickor och pojkar i
traditionella genus mot en mer nyanserat sammanhang där möjligheter synliggörs istället för begränsningar.
Viktigt är alltså att läraren öppnar ögonen hos eleverna för att de skall kunna se nya diskurser, i vilka de också omedvetet provar sig fram, än de invanda och stötta dem i deras eventuella val som de ämnar göra. De pojkar som behöver extra stöd, eftersom de oftast inte använder sig av maktutövning mot flickor, är Mjukispojkarna och Jokerpojkarna. De behöver därför också stöd så att de inte utsetts för sämre behandling av de andra pojkarna i klassen. Flickorna behöver också se de begränsningar som finns i Barbierollen eftersom flickor i den diskursen ofta positionerar sig som underställda pojkar. Det är dessutom denna flickgrupp som oftast utsätts för trakasserier från pojkarna.4 En möjlighet med detta arbete är att se till att utmana Barbie, Ken och Machopojkarna i de diskussioner som har med historiska, samtida och framtida genusstrukturer att göra för att på så sätt påverka de som oftast är mest orubbliga i sitt genus.
2.3 Historiens progression, en historiesyn i förändring
Den syn som eleverna har av kvinnornas roll i historien tror vi kan vara ett generationsarv. Kanske har de hört släktingar förmedla en gammal och genom sin egen skolgång upplevd historia och detta kan etableras hos eleverna som ”sanningar”. Dessa sanningar kan vara svåra att förändra. Under tidsperioden 1890 till 1960 har den politiska historien varit dominerande, detta är också den historia som vi tror finns med i detta generationsarv. I denna historia är det den politiska elitens agerande som styrt utvecklingen och agerar huvudaktör utan hänsyn till samhällets förändringar eller vilka konsekvenser som överhöghetens utspel ger, varken i ekonomiskt eller socialt hänseende.5 Agneta Ljungh menar i sin avhandling Sedd eller osedd?
3 Forsberg, s. 281-283 4 Forsberg, s. 285-287 5
Ljungh, Agneta, Sedd, eller Osedd? Kvinnoskildringar i svensk historieforskning, mellan åren 1890 till 1995, Team Offset & media, Malmö 1999
11
6
att kvinnor, när de förekommer i historieböckerna, oftast innehar statistrollen. Med detta som problemets kärna har sedan 1970-talet utvecklats en forskning som letts av kvinnor där fokus legat på det egna genuset för att synliggöra kvinnor i historien.7 Agneta Ljungh vill i sin avhandling ta reda på vilken roll kvinnan spelat i avhandlingar i historia. Är de aktörer som för berättelsen framåt eller statister, dömda att falla under den manliga
huvudrollsinnehavarens skugga.
2.4 Kvinno- och genushistoriska forskningens bromsklossar
I den traditionella tidigare historieforskningen har tyngdpunkten legat på ekonomiska och politiska betydelser för samhällsutvecklingen, en fokusering som inte tog upp
samhällshistoria. Det kan delvis ha orsakas av den konkurrens som finns bland forskare om status i olika typer av forskningsarbete i vilket inte annan historia än den förstnämnda haft någon hög status alls. Agneta Ljung pekar vidare på den tysta kunskapen som ett problem inom den historievetenskapliga forskningen som ytterligare en faktor i hur den utvecklas. I den tysta kunskapen förmedlas kunskaper och sanningar genom värderingar och normer beroende på den informella makt som finns inom forskningsgrupperna, men finns det kunskap om ny forskning finns också möjligheten att påverka forskningsområdet. Dessa nämnda problem tror vi återkommer, inte bara hos forskare, utan även hos
historieläromedelsförfattarna, lärarna i skolan och hos föräldrarna som även dom står för en viss historieförmedling. 8
2.5 Arbetande kvinnor 1890-1960
Det samhällshistoriska forskningsområdet har sin födelse under 1940-talet. Dessa forskare kommer att titta på kvinnor i sitt forskningsarbete på ett annat sätt än vad den politiskt styrda inriktningen gjort. Här börjar de arbetande kvinnorna bli synliga. Dessutom får andra grupper av befolkningen, de människor som inte tillhör det övre segmentet, synas och regionala förändringar och skeenden kommer också med. Men här slutar förändringarna. Det är fortfarande den politiska motorn som driver handlingen framåt och därför blir det också de som representerar den tiden som kommer att uppfattas som det centrala i innehållet.9 En del av avhandlingarna som Agneta Ljungh har undersökt från åren mellan 1890-1960 avviker i 6 Ljungh, s. 40 7 Ljungh, s. 11-13 8 Ljungh, s. 34,35 9 Ljungh, s. 59
12
sitt sätt att berätta om kvinnor. Vissa lyfter fram kvinnors begränsade rörelsefrihet i det offentliga livet och deras ekonomiska låga status. Men det är alltid män som lyfter fram frågan om kvinnors begränsningar. Vidare syns kvinnor i dessa avvikande studier i
ekonomiska tidningsdebatter, den yrkesverksamma kvinnan som hantverkare, lärarinna och dubbelarbetande kvinna där det markeras att hon gör saker utöver normen som var de hemorienterade sysslorna. Dessa fåtal forskare, menar författaren, kan ses som
kvinnoforskningens föregångare men de har inte fått den uppmärksamhet som de kanske borde ha givits i vår samtida forskning.10
2.6 Förändringar i forskningsläget under 1960 till 1990-talet
På 60-talet utvecklas det historievetenskapliga forskningsområdet till att även innefatta det samhälleliga. I de diskussioner som uppstod under ifrågasättandet av tidigare forskning som enligt kritikerna var alltför metodiska och därför teorineutrala, menade man att det finns olika infallsvinklar i hur man tolkar historia. Man menade att utvecklingen av historieforskningen ur ett samhällsperspektiv också borde ges utrymme, eftersom samhälleliga nutida problem och framtidsperspektivet bör finnas med i en historisk analys eftersom historiska skeenden kan förklara samtidens problematik. De olika grupperingarna, den metodiskt teorineutrala och den samhällsorienterade med ett framtidsperspektiv, är dock överens om att strukturella förklaringar bör ställas framför enskilda aktörers. Även på politisk nivå ökar intresset för forskningen och man stramar upp kraven på en mer samhällsnyttig forskning med svagare fokus på statsmakten. Andra tillvägagångssätt för att påverka forskningen är försök till att påverka sammansättningen bland de studerande med målet att öka antalet kvinnliga. 1960-talets samhälle genomgår en stark förändring mot ett mer radikalt synsätt i när det gäller debatten om jämställdhet mellan könen. Ungdomskulturen tar sig allt starkare uttryck genom studentrevolter mot etablissemangets ställning i kontrast mot de mindre privilegierade. Vidare förändras den etniska homogeniteten genom arbetskraftsinvandring med resultatet efter ekonomisk tillbakagång en hög arbetslöshet. Den individuella människan tar sig en allt större plats under 1980-talet, ekonomisk kris på 1990-talet och krig på Balkan påverkar
utvecklingen av det svenska samhället. Dessa uttryck påverkar i sin tur universiteten och dess sätt att bedriva sin forskning.11 Forskningen under perioden 1961-1995 sätter nu fokus på relationer i sociala grupper och samhällsutvecklingen ur ett ekonomiskt, politiskt och socialt perspektiv där tidsperioden främst ligger runt 1800 och 1900-talet. Ur detta kommer också
10
Ljungh, s. 81-83
13
andra områden att utkristallisera sig som socialhistoria, arbetarhistoria, historisk demografi och kvinnoforskning.12
2.7 Arbetande kvinnor 1961-1995
Kvinnorna beskrivs som självständiga med beredskap till handling om så behövdes. Samtidigt belyses också problematiken med begränsat handlingsutrymme och den offerroll de innehade i en traditionellt styrd värld samt bristen på tillgång till arbetsmarknaden. En del av
avhandlingsförfattarna använder sig av kvinnor och -genderteorier vilket får kvinnor att verka annorlunda än männen eftersom de då framställs som en särart.13 Författarna som beskriver kvinnors begränsade handlingsutrymme, båda på arbetsmarknaden men också inom
utbildningssektorn, är också större i antal, problematiken benämns nu som en politisk fråga till skillnad från tidigare och får en mycket större plats i avhandlingarna. Det problematiseras med ett större djup och klassaspekten lyfts även fram som bidragande faktor samt
uppfattningen om de roller som tillskrivits män och kvinnor.14
Om den yrkesarbetande kvinnan skrivs det mest om när det handlar om kvinnohistoria. Och största gruppen inom historieforskningen är också de som problematiserar henne än de som inte gör så. Man har också lyft fram den emigrerade kvinnans roll i det gamla och i det nya land hon kommit till, främst Nordamerika efter 1860. Den fabriksarbetande kvinnan får till en början ställa sig åt sidan för den fackliga rörelsens utveckling. Men efter att fler typer av källmaterial används breddas också innehållet och hon får successivt en allt större del av innehållet med ett köns- och klassperspektiv som ram. Inom service- och tjänstesektorn är det kvinnor inom sjukvården som är de mest framträdande. Att denna sektor lyfts fram visar att kvinnors aktivitet i det offentliga har blivit mer vanligt att undersöka i historisk forskning än vad det tidigare har varit. Exempel på innehåll kan vara; barnmorskans roll,
sjuksköteskeyrkets ”kall”, barnavårdsnämnden och hembiträden. I de undersökningar som behandlat tiden före 1800-talet analyseras samhällsprocesser och bristen på kvinnors handlingsutrymme. Andra författare lyfter just kvinnor inom borgerskapet, relationen till männen och de möjligheter som fanns som ogift, gift eller änka, exempelvis lyfts änkans möjlighet till att ta över den bortgångne makens verksamhet inom hantverkarskrået. Men precis som tidigare nämnts får kvinnan också här en större plats utanför det privata än vad hon
12 Ljungh, s. 88-89 13
Ljungh, s. 96-100
14
fått i tidigare forskning.15 Den privata kvinnan är fortfarande den minsta delen av
historieforskningen inom kvinnohistoria, vilket beror på materialet är svårt att använda ur källkritiskt hänseende eftersom det till största del består av intervjuer, memoarer och dagböcker och man ifrågasätter trovärdigheten i detta. Dock finns en förändring i denna uppfattning vilket sipprar igenom vissa av avhandlingarna, menar Agneta Ljung. Dessutom har innehållet från att tidigare handlat om kvinnan som maka gått mot ett innehåll om kvinnan som hemarbetande.16 Vissa av författarna behandlar också den annorlunda kvinnan, de som är avvikande från det traditionella. Exempel på sådana kan vara häxor, brottsliga kvinnor,
prostituerade, kvinnor som var sammanboende med män utan att vara gift. Den sista kategorin tillskrivs de religiösa kvinnorna vilket var ett mycket sällsynt område att utforska före 1960-talet men som nu ägnas allt större uppmärksamhet. Det som fokus hamnar på är heliga Birgitta, klosterlivet som organisation med matriarkal ordning, samt den frireligiöst engagerade kvinnan.17
3. Forskningsläge
3.1 Kvinnans utanförskap och mannen som måttstock
Att applicera ett kritiskt förhållningssätt ur ett genusperspektiv på en historielärobok handlar inte bara om att titta på kvinnors antal i jämförelse med män, det behöver inte vara det som är det väsentligaste. Det kan istället vara att undersöka texten och förstå vad som döljer sig bakom den, menar vi. Yvonne Hirdman berättar att hennes upplevelser av hur kvinnor framställs i historieläromedel har varit på ett nedvärderande sätt och som ett medel för att lyfta fram berättelsens verkliga hjältar och centrala figurer, - männen.18 Det blir som att påstå att historien inte har några kvinnor som på något sätt velat göra eller gjort något, vare sig det är positiva eller negativa handlingar.19 Joan Scott ger oss ytterligare ett perspektiv och beskriver hur historieskrivare endast lyfter fram vita män som aktörer och utesluter inte bara kvinnor utan även svarta och många andra minoriteter. Dock menar hon att detta håller sedan 60-talet på att förändras, i vad det gäller kvinnorna.20
15 Ljungh, s. 113, 115, 120-133 16 Ljungh, s. 135-136
17 Ljungh, s. 141-142, 144-145, 149-150
18 Hirdman, Yvonne, ”Vad är kvinnohistoria?” i Falk-Thaning, Sonja, Kvinnohistoria, Utbildningsradion Ab,
Stockholm 1998, s.7, 9
19 Janssen-Jurreit, Marielouice, Sexism. Manssamhällets ideologi och historia,Nordstedts Tryckeri, Stockholm
1979, s. 22
20
Scott, Joan W, ”History and difference” i Conway, Jill K, Bourque, Susan C, Scott, Joan W (eds), Learning
15
Det är vad vi vill undvika när vi som lärare kommer ut och undervisar, att en del av elevgruppen inte känner att de har en plats i historien och därför känner att materialet är falskt. När dessa minoriteter började bli synliga i historieböckerna, och i denna beskrivning kvinnan, blir hon till en början ett tillägg till den övriga historien. En så kallad och-historia. Det man då ser är att det blir problematiskt eftersom kvinnor i så stor utsträckning varit uteslutna från det offentliga livet som, handel, politik och högre studier. Därför kan de inte skrivas in i det traditionella berättandet. Det blir problematiskt eftersom de inte synts i den historia som skrivits, vilket är den politiska historien. Istället kommer den tidiga
kvinnohistorien att handla om uteslutning och diskriminering.21 En alldeles utmärkt
utveckling menar vi eftersom detta gör att marginalisering i historien kan stärka flickorna i ett då-nu-sen-perspektiv, genom att se på kvinnans utveckling i samhällskontext kan också flickorna förstå att de kan göra skillnad även i framtiden. Detta är emellertid inte en riktig bild av historien, starka män och utsatta kvinnor, för det berättar endast en del av historien. Det finns även den grupp av kvinnor som är handlingskraftig. Men kvinnorna är ovanliga, står utanför sitt genus och blir därför också jämförd med mannen som får stå för normen, menar Hirdman. Det är genushistoria som bör bedrivas i stället för kvinnohistoria eftersom det innebär inkluderandet av mannen med analyser på förhållandet mellan könen i ett historiskt perspektiv, vilket inte grupperar könen utan förklarar ageranden utifrån kvinnor och mäns förhållande till varandra.22
Varför är det då så svårt att skriva om kvinnors historia frågar vi oss. Ing-Marie Munktell menar att problematiken ligger i att kvinnor lämnat få spår efter sig i källmaterial vilket är ett resultat av att de sällan har synts i de offentliga sammanhangen. Det man istället får göra är att titta på materialet ur ett kvinnoperspektiv.23 Viktigt att tillägga är då, enligt Hirdman, är att kvinnor inte är en homogen grupp utan fylld av individuella olikheter med olika erfarenheter där exempelvis, ålder, familj och klasstillhörighet är en påverkan.24 Paulina de los Reyes gör en liknande iakttagelse och noterar även avsaknaden av etnicitetsperspektivet i
historieläromedel.25 Vi kommer att titta på den medeltida kroppsarbetande kvinnan som det inte finns så mycket material att arbeta utifrån, men som vi tror att man undviker att berätta
21 Hirdman, s. 11-12 22 Hirdman, s. 15-18
23 Munktell, Ing-Marie, ”Forntidens och medeltidens kvinnor”, i Kyle, Gunhild (red), Handbok i svensk kvinnohistoria, Carlssons Bokförlag, Malmö 1992, s. 13
24 Hirdman, s. 14
25 De los Reyes, Paulina, ”Det problematiska systerskapet. Om svenskhet och invandrarskap inom svensk
genushistorisk forskning”, i De los Reyes, Paulina, Molina, Irene, Mulinari, Diana, (red.) Maktens (o)lika
16
om även av andra skäl. Läser vi vidare om genus och problematiseringen kring arbetarklass skriver Beverly Skeggs om arbetarklasskvinnorna och de värden som tillskrivs dem. Det är oftast negativa tillskrivningar med ord som smutsiga, farliga och utan något värde. Det vill säga en marginalisering från det som anses vara respektabelt för en kvinna att tillhöra.26 Dessa negativa tillskrivningar tror vi innebär en ovilja att behandla just dessa typer av kvinnor i historieskrivandet vare sig det handlar om ståndssamhällets eller klassamhällets eftersom kvinnotyperna i dessa grupper inte betraktas av samhället som respektabla kvinnor.
3.2 Genus genomsyrar läseböckerna
Angerd Eilard har i sin avhandling studerat hur begreppen genus, etnicitet och barndom har kommer till uttryck i den svenska grundskolans läseböcker under 45 år. Eilards syfte med avhandlingen är att undersöka eventuella förändringar i dessa samspelande maktordningar under den aktuella tidsperioden. 27 I samtliga böcker är det pappan som har hand om det roliga vad gäller leksaker eller diverse utflykter som till exempel fiskeutflykter, medan mamman bär ansvaret för maten, bakningen och inte minst omsorgen för familjen. 28 Läseböckerna i skolan ger indirekt upphov till ett färdigt könsmönster som sätter gränser för eventuella
genusöverskridningar. Dock finner Eilard även exempel på omvända förhållanden. I en läsebok från 1967 förekommer det bland annat en illustration av en pojke som kryper runt på knä lekandes med sin leksaksbil medan en flicka står upp och bollar eller håller fram en plåt med kakor.29
I den första boken, från 1958, beskrivs hur en kvinna och en man städar. Kvinnan har ett hårt grepp om kvasten medan mannen håller armen om henne och bär skurhinken. Eilard menar att denna illustration kan vara ett tidigt uttryck för ett mer jämställt familjeideal.30 I ett annat avsnitt står Lisa och bakar och nedanför sitter Jan och leker med sitt trasiga tåg. Lisa framställs som den präktiga flickan och Jan som den barnslige, sorglöse – eller hopplöse pojken.31 I de här beskrivningarna tycker vi i städsituationen se ett tidigt försök till jämställdhet men i avsnittet med barnen blir det istället ett tecken på att de gamla
26 Skeggs, Beverly, Att bli respektabel. Konstruktioner av klass och kön, översättning Persson, Annika Ruth,
Bokförlaget Daidalos AB, Göteborg 1999, s. 119-120
27 Eilard, Angerd, Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962-2007, Holmbergs, Malmö 2008 28 Eilard, s. 111 29 Eilard, s. 113 30 Eilard, s. 129 31 Eilard, s. 113
17 genusrollerna fortsätter genom deras uppfostran.
Sitt resultat för undersökningen delar hon in i kronologiska tidsepoker, 1960, 1970, 1980 och 1990. 1960-talets läseböcker genomsyras av en klar patriarkalisk genusdiskurs som indirekt skapar en enförsörjarfamilj med husmodern och de väluppfostrade barnen. Man ser tydligt gränserna och hierarkin mellan könen i deras respektive huvudsyssla. Eilard ser dock en tendens till en ”textuell pojkflicksflicka” samt en lekfull eller töntig mansfigur. 32
De nya diskurserna blir dock omedelbart synliga i 1970-talets läseböcker. Turbulensen i samhället gör sig påtaglig i böckerna på så sätt att det hela tiden råder delade budskap i texternas budskap. En av de nya jämställdhetsdiskurserna presenterar mjukismannen 33 och den könsneutrala flickan. I synnerhet flickorna beskrivs som väldigt självständiga individer medan mannen mer förlöjligas både i text och i bild.34
I 1980-talets läseböcker gör sig det relativt nya arbetarklassperspektivet påmint i form av höghus och arbetarklassmiljöer, samt skildringar av fattiga (stackare) och rika. Figurerna i böckerna beskrivs mer utifrån ett barnperspektiv vilket automatiskt, inom textramen,
genererar självständiga barn. Eilard påpekar att under 1990-talet fick barnet helt stå i centrum för berättelsen och på så vis bildades det kompetenta barnet. Flickorna har utvecklat sin individualistiska sida ännu mer medan pojkarna framställs som svagare på så sätt att de är beroende av någon/något hela tiden. Läsebokens huvudperson har alltid en flickvän vid sin sida. Det som Eilard anser vara anmärkningsvärt är att flickan, som befinner sig i pojkens närhet, endast existerar som en sorts partner vilket automatiskt sätter henne i en passiv roll. Till skillnad från de tidigare läseboksserier som satte båda könen i centrum som huvudperson, oftast i form av ett syskonpar.35
3.3 Genus i skolan
Gabrielle Hansen och Sarah Jomaa har i sitt examensarbete Jämställdhet i läroböcker. En
granskning av text och bild i läroböcker för gymnasieskolan 36 sett hur kvinnor åsidosätts och
32 Eilard, s. 415 33 Eilard, s. 416 34 Eilard, s. 416 35 Eilard, s. 417-418 36
Hansen, Gabrielle, Jomaa, Sarah, Jämställdhet i läroböcker. En granskning av text och bild i läroböcker för gymnasieskola, Malmö högskola, 2008
http://dspace.mah.se:8080/dspace/bitstream/2043/5555/1/Jämställdhet%20i%20läroböcker%20en%20granskning %20av%20text%20och%20bild%20i%20läroböcker%20för%20gymnasieskolan.pdf (2010-01-06)
18
blir paranteser till den övriga historien genom att placeras i speciella faktarutor eller i
bildtexter. Den övriga historien är den som framställs som normen, vilket är den manliga och oftast politiska. Det blir det samma som att säga till kvinnorna att deras insatser i historien är mindre viktig och därför inte har någon plats i vår historielitteratur. Dessutom pekar de på det uppdrag som lärare har i dagens skola genom de styrdokument vi åtagit oss att följa. I dessa står tydligt att vi skall arbeta aktivt för att främja jämställdheten mellan könen vilket vi inte gör genom att använda ett läromedel som inte är jämställt.37
Det finns ytterligare aspekter att ta hänsyn till som stärker målet för en jämställd skola. I styrdokumenten står att läsa att eleverna har samma rätt till utbildning oavsett
könstillhörighet. Men det genus eleverna har med sig till skolan finns redan en inlärd
uppfattning om vad som är intressant att lära sig om eller inte. Moira von Wright talar i Genus
och text. När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel?38 om att flickor har visat sig vara mer intresserade av fysikläromedel som innefattar relationer, människor och vård av levande varelser. Om så är fallet så bör det vara samma utslag i intresset för historia. Då kan det bli svårt att se hur en mer tekniskt presenterad historia i form av den politiska stärker flickors historieintresse och möjliggör att göra den till sin egen och till en del av sin identitet. Vi får dock komma ihåg att alla flickor inte tar till sig kunskap på detta sätt utan att det finns olikheter hos dem alla.
Britt-Marie Berge och Göran Widding från Umeå universitet har i samverkan med skolverket tittat på läromedel i historia. De har sett hur läromedlets texter (i de kontexter) då de beskriver karaktäriseringar av historiska händelser och mänskliga sammanhang har ett språk som
beskriver innehållet genom mannen som norm. Dessutom med ett förhärligande av våld som sällan känns befogat. De flesta böcker osynliggör kvinnor och placerar dem i innehållet på ett sådant sätt att de inte får vara med och representera historien. Den historia som borde
beskrivits är upplevd av både män och kvinnor och därför viktig oavsett könstillhörighet, men de flesta tillfällen som inkluderar kvinnor är oftare i bildsammanhang med tillhörande bildtext samt vid en del faktarutor, men oftast inte i huvudtexten. Författarna menar också, något som
37 Hansen, Gabrielle, Jomaa, Sarah, s. 34
38 Wright, Moira von, Genus och text. När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? 1998,
http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f0077007700770034002e0073006b006f0 06c007600650072006b00650074002e00730065003a0038003000380030002f00770074007000750062002f0077 0073002f0073006b006f006c0062006f006b002f0077007000750062006500780074002f0074007200790063006b 00730061006b002f0042006c006f0062002f007000640066003500390030002e007000640066003f006b003d0035 00390030/target/pdf590.pdf%3Fk%3D590 (2010-01-06) s. 16
19
vi ser som viktigt, att det är svårigheten med att identifiera sig med en grupp som varit så underrepresenterad i litteraturen.39
Bromseth och Wildow konstaterar ungefär samma saker som föregående analyser gjort om historieböcker. Framställningar om funktionshindrade finns knappt inte. Minoritetsgrupper som till exempel människor med annat etniskt ursprung saknas, och maktperspektiven problematiseras sällan, om aldrig, mellan de olika könstillhörigheterna. De har också sett att kvinnohistorien oftast förekommer som ett litet tillägg. De har dessutom uppmärksammat avsaknaden av transidentiteter och transpersoner.40
3.4 Om forskningsluckor
Vi har upplevt att analyser av historieböcker för grundskolan ur ett genusperspektiv lyser med sin frånvaro om vi bortser från de högskole- och universitetsarbeten som finns i form av C-uppsatser. Vi har medvetet valt bort denna kategori av arbeten eftersom vi liksom dessa uppsatsförfattare är ganska oerfarna av forskningsarbete och vi hellre tittar på arbeten av forskare som fördjupat sina kunskaper i ämnet samt har hunnit ägna mer tid till både efterforskningsarbete och analyser. Vi har i vår presentation av historieforskning i den genusvetenskapliga fåran även valt bort att titta efter andra minoriteter, såsom, HBT, handikapp, ras, kropp eller andra som på något sätt inte inkluderas i samhällsnormen för att begränsa undersökningens omfång.
4. Teori
4.1 Trender inom genushistorien
Övergången till kapitalismen och de stora borgerliga revolutionerna har flitigt använts i kvinnohistoriska arbeten som en utgångspunkt för att analysera kvinnans underordning i samhället. Förändringarna medförde både för- och nackdelar för den arbetande kvinnan. Positivt på det sätt att kvinnorna fick tillgång till en arbetsmarknad som de tidigare varit utestängd ifrån, men negativt eftersom de fick en underordnad position även utanför hemmet.
39
Berge, Britt-Marie, Widding, Göran, En granskning av hur kön framställs i ett urval av läroböcker.
Underlagsrapport till Skolverkets rapport ”I enlighet med skolans värdegrund?”, 2006
http://www.skolverket.se/content/1/c4/75/09/K%F6n.pdf (2010 01 06) s. 14-17
40
Bromseth, Janne, Wildow, Hanna, Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok. Skolors förändringsarbeten med fokus på jämställdhet, genus och sexualitet, Friends, Stockholm 2007,
http://www.friends.se/filearchive/5/5528/Man%20kan%20ju%20inte%20läsa%20om%20bög ar%20i%20nån%20historiebok.pdf(2010-01-07), s. 27
20
Här ställs kvinnor som underordnad männen i arbetslaget. Ett annat förhållande är de politiska förändringarna i samband med de socioekonomiska, detta synsätt har dock inte med sig en särskild stor forskning i bagaget. Den påvisar kvinnornas och arbetarnas stora förluster trots de stora politiska och ekonomiska framstegen. Denna forskning kan dock kritiseras på grund av att frågorna kring vinst och förlust inte har ställts korrekt och forskningsresultaten kan därför vara missledande.41
Enligt Heidi Hartman har arbetsfördelningen könen emellan alltid varit hierarkisk, med mannen i toppen och kvinnan i botten. Hon hävdar att redan före kapitalismens dagar var samhället genomsyrat av patriarkatet. Männen ”lärde” sig tekniken för hierarkisk organisering då kvinnors och barns arbete i familjen kontrollerades av just män. Då det privata skildes från det offentliga stod det patriarkaliska samhället inför ett nytt problem. Förut fanns ett
personligt kontrollsystem men nu växte sig ett opersonligt system fram i form av olika
samhälleliga institutioner. Detta gynnade givetvis inte patriarkatet men mannen hade dock två väldigt viktiga faktorer med sig i den mer strikta arbetsdelningen som påverkade
lönesystemet:
1. Den traditionella arbetsdelningen mellan könen 2. Teknikerna för hierarkisk organisation och kontroll42
I teorin skulle kapitalismen sudda ut de godtyckliga statuskillnader men då frågar sig Hartman varför kvinnan har lägre ställning än mannens. Hon hänvisar till den tänkbara neoklassiska åsikten om att den kapitalistiska processen inte är färdig eller kanske till och med att den har brister, produktionen kräver hierarki medan marknaden fodrar en striktare ”jämlikhet”. Detta ”system” blir negativt för kvinnorna. På grund av låg lön tvingas kvinnan in i ett äktenskap där hon blir beroende av mannen vilket resulterar i ett mer utpräglat hushållsarbete vilket missgynnar hennes chans att komma ut på arbetsmarknaden igen. Hartman vill i denna artikel argumentera för att kvinnans nuvarande låga ställning ligger i den könsbestämda
könsfördelningen, att de manliga arbetarna i detta sammanhang har spelat och fortsätter att
41
Genovese, Elisabeth Fox, ”Att sätta in kvinnohistorien i historien”,i Ericsson, Christina, (red.) Genus i
historisk forskning, Studentlitteratur Lund1993, s. 26-27. 42
Hartman, Heidi, ”Kapitalismen, patriarkatet och könssegrationen i arbetet”, i Ericsson, Christina, (red.) Genus
21 spela en avgörande roll.43
Hartmans slutsats, om kvinnors nuvarande ställning på arbetsmarknaden och den könssegregerade strukturen inom arbetsområden, är resultatet av patriarkatet och
kapitalismens växelspel med varandra. För att männen i de icke-härskande klasserna ska bli fria så måste deras medvetenhet om det ”omedvetna patriarkatet” bli påtagligare, samtidigt måste männen avsäga sig de patriarkala förmånerna. Om kvinnorna ska frigöra sig måste de bekämpa både det dominerande patriarkatet och samhällets kapitalistiska organisation. Hartman anser att detta kommer bli mycket svårt och det är dessutom omöjligt att avskaffa den ena arbetsfördelningen utan att samtidigt förstöra den andra. ”När vi angriper både patriarkatet och kapitalismen måste vi finna vägar att förändra både samhällets institutioner och våra djupast rotade vanor. Det blir en lång och en svår kamp”.44
Yvonne Hirdman drar en parallell mellan det svarta slaveriet och det ”vita slaveriet”45
i kapitalismens födelse, det vill säga utnyttjandet av barn och kvinnor i det begynnande lönearbetet. Hirdman menar på att den gifta kvinnan nu fick två herrar att tjäna, den i hemmet och den på arbetet. Den stora förändringen i det nya lönearbetet resulterade därmed i att det nya proletariatets män och kvinnor fick svårt att tillrättupphålla en genusstruktur liknande den som ägde rum före kapitalismens och industrialismens intåg i samhället. Före denna tid ansågs kvinnan och mannan vara av samma värde eftersom de bidrog med lika stor nyttighet till familjen. Det är, enligt Hirdman, på grund av denna utveckling som så många har analyserat tiden ”före”.46
Det finns, som vi har beskrivit ovan, forskare som pekar på specifika händelser som har påverkat hur kvinnan har det idag. Ett annat synsätt är att titta på den sociala eller biologiska påverkan på hur könsroller konstrueras, vilket forskaren Bronwyn Davies har ägnat mycket tid åt. Det sociala synsättet säger att barnet oftast formas av en tongivande vuxen, men givetvis också av diverse medier. Denna teori tar dock inte med den aspekten att barnet medvetet reflekterar över sin egen könsroll, barnet befinner sig en passiv position genom processen. Personen i fråga som ”utför” köns-formningen ses som en aktiv person i sammanhanget. Varje förälder har säkerligen upplevt sitt barn som problematiskt i vissa 43 Hartman, s. 97-98 44 Hartman, s. 116-118 45
Hirdman, Yvonne, Genus-om det stabilas föränderliga former, Wallin & Dalholm Boktryckeri AB 2003, s. 102
46
22
situationer då de vägrar att göra det som man ber denne om. I Davies barndom fick hon höra sin far väldigt ofta säga ”Don’t do as I do, do as I say”.47
Forskarna inom denna teori kan tendera att göra forskningen för enkelspårig och visa olika sätt huruvida den vuxne är anledningen till den stereotypa rollen som barnet i fråga befinner sig i. Det finns inga bevis eller tillräckligt med underlag till att påstå att det är så här könsrollen hos barnet formas, dock finns det tendenser som pekar för det.48
Dagens forskare inom det biologiska synsättet säger att våra gener, hormoner och vårt kön inte behöver vara sammanlänkande med varandra. Dock finns det fortfarande forskare som länkar samman dessa faktorer med varandra och dessutom länkar samman hjärnstrukturen med hur vi beter oss till vardag, dessa är av en mer gammaldags art. Anledningen till att forskarna enkelt kunnat länka samman dessa faktorer är på grund av vår språkliga struktur. De bipolära orden som till exempel ”pojke” och ”flicka”, ”manligt” och ”kvinnligt” och ”man” och ”kvinna” används flitigt i vårt dagliga språk där vi särskiljer grupper och individer med att bara använda ett av dessa ord. Det var dock inte länge sedan som forskarna upptäckte att olika typer av kvinnlighet och manlighet inte nödvändigtvis hör ihop med varandra i ett bipolärt och polärt sammanhang.49
4.2 Genusteorier
Sedan 70-talet finns begreppet om kvinnor och män uppdelat i två kategorier. Kön inbegriper de biologiska skillnaderna mellan man och kvinna medan genus är det sociala begreppet som handlar om det sociala.50 Men för att förstå genus, menar Connell, gäller det att inte titta på vilka skillnader som finns mellan kvinnor och män utan att istället titta på relationen mellan dem. Det är i de sociala relationerna, mellan två individer eller i grupp som genusagerandet blir synligt. Dock utan att det behöver innebära att det endast existerar mellan två olika kön, liknande strukturer kan man se till exempel i manliga grupperingar på ett företag, vilket inte kan skyllas på olikheter mellan könen.51 Många gånger finns påståenden om att genus är ett
47
Davies, Bronwyn, Frogs and snails and Feminist Tales. Preschool Children and Gender, Hampton Press Inc, New Jersey 2003, s. 6 48 Davies s. 5-8 49 Davies s. 9-11 50
Connell, R.W, Om genus, Bokförlaget Daidalos. Göteborg 2003, s. 50
23
biologiskt uttryck som kan synas i våra kroppskonstruktioner vilket görs synligt i hur vi konstruerar kvinnligt och manligt i vår kultur. Felet med en sådan tolkning är att det endast är en spegelbild av fysiologiska skillnader vilket utesluter så många andra
påverkningsmöjligheter.52
Sociala strukturer är inget som är separerat från individuella valmöjligheter och som andra tvingar på oss. Det är genom aktiva val vi väljer hur vi vill agera socialt. Formen är aldrig fast i sin struktur utan hela tiden föränderlig men positioneringen sker genom den egna
upplevelsen av sig själv i relation med omvärlden.53 Dock menar vi att det finns måttstockar om vad som är acceptabelt, ett beteende utanför den hegemoniska maskuliniteten riskerar att få sociala sanktioneringar, så om behovet att tillhöra en gruppering är tillräckligt stor kommer man att acceptera den hegemoniska maskuliniteten, vilket också Davies menar att samhället unisont gör. Dock är detta endast en idé om hur maskulinitet kan se ut och inte en definition.54 Så för att bryta denna definition måste andra grupperingar kräva större plats och den
hegemoniska maskuliniteten omdefinieras. Davies går vidare in på hur positioneringen etableras genom fysiska processer som kläder och hårstil för att inte skapa förvirring hos omgivningen.55 Vi tolkar också kroppsspråk på olika sätt. Att som flicka sitta bredbent provocerar eftersom det signalerar om sexualitet och sexuell tillgänglighet. Detta ger inte samma tolkning om det är utfört av en man.56
När Forsberg talat om genusteorier i sin avhandling är detta med stöd från Judith Butlers teorier om genus.57 Butler menar att genuset blir synligt genom performativitet, det vill säga hur vi fysiskt vill tala om hur vi vill visa vårt sociala genus.58 Men genuset är aldrig fast i sin form utan hela tiden föränderligt och på väg mot något annat. Det påverkas av tiden genom åldrande, formförändringar och i möten med andra. Dessa olika förändringar påvisar även hur
52 Connell, s. 21 53 Davies, s. 13 54 Davies, s. 14 55 Davies, s. 15 56 Davies, s. 16
57 genus [je:´-], engelska gender, begrepp använt för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer
och handlingar som sammantaget formar människors sociala kön. Begreppet genus infördes i humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning på 1980-talet. Relationen mellan könen samt varierande uppfattningar om vad som uppfattas som manligt och kvinnligt betonas.
http://www.ne.se/genus/1065117 (2010 01 02)
24
den fysiska performativiteten hela tiden kan utmana det som vi ser som normativt. 59 Vi tror, liksom Connell, att det är viktigt att titta på relationerna mellan de olika genusen istället för skillnaderna. Vi hoppas på att få se sådana i vårt arbete med historieböckerna. Det ständigt föränderliga i det performativa är en annan teori som vi tror stämmer med våra uppfattningar, men som troligtvis inte blir synligt i analysen. Snarare är det Davies teori om att samhället unisont lever efter den hegemoniska modellen som vi tror stämmer överens med de svar som vi förväntar oss att vi kommer att få i analysarbetet.
5. Metod
5.1 Läromedelsanalys
Det mest förekommande sättet att granska läromedel är att titta på vilka värderingar och vilket stoffurval som författaren gjort i sin sållning av det material som sedan resulterar i ett
läromedel. I Staffan Selanders bok Lärobokskunskap lyfter författaren fram en amerikansk undersökning av Billington. Upptäckten som han gjorde var att innehållet i historieläromedel inte håller sig till samtida vetenskapliga forskningsresultat utan hellre förhåller sig till
halvsanningar som fått ett djupt fäste i människor historiemedvetande. Både Billington och Selander har sett hur främmande nationer beskrivits som problematiska i läromedel fram till 1960-talet, då det samhällsorienterade forskningsfältet etablerades. I dessa undersökningar blir det tydligt vilka värderingar som författarna av historieläromedel har. Ett annat sätt att arbeta med analysarbete kan vara elevperspektivet. Vad upplever eleverna genom det
förmedlade? Med en sådan frågeställning kan eleven uppleva innerbörden av innehållet, även det osagda.60 Det sistnämnda är inte ett arbetssätt som vi kommer att använda i den här
analysen men det kan vara ett bra verktyg när lärare arbetar med historiemedvetande och på så sätt även sitt genushistoriska medvetande. Vi kommer att gå in djupet i hur analyserna går till i avsnitt 5.3 till 5.7. Men först skall vi titta närmare på vad lärare skall uppnå i
jämställdhetsarbetet i läroplanerna.
5.2 Läroplanerna och genus
Elevens sociala utveckling under, Mål och Riktlinjer i Lgr-69.
Skolan bör verka för jämställdhet mellan män och kvinnor – i
59 Butler, s. 215 60
Selander, Staffan, Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia
25
familjen, på arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt. Den bör orientera om könsrollsfrågan, stimulera eleverna till att
debattera och ifrågasätta rådande förhållanden.61
I ett längre avsnitt kring könsrollsfrågor fördjupas innehållet där problematiken kretsar kring samhällets påverkan, vikten av föräldrars medverkan till förändring, skolans roll och i vilka sammanhang (ämnen) och för vilka åldrar ämnet är relevant. Ålder verkar inte vara ett hinder för frågan utan är anpassningsbart.62 Innehållet känns genomarbetat och fördelen är att de flesta ämnen ses som en tillgång för ämnet. Dock finns det problematik i formuleringen ”bör” vilket enligt vår mening kan tendera till att lärarna överger frågan innan den ens blivit
aktualiserad i undervisningen.
I Lgr-80 är genusfrågan inte lika tydligt uttalad. Texten är mer flytande och inte lika saklig i sin utformning utan mer av ett tolkningsbart innehåll. Första formuleringen kommer under huvudrubriken Mål och Riktlinjer där beskrivningen lyder som följande;
Alla skall, oberoende av kön, geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning [...]63
Tydligare, men fåordigt till sitt innehåll blir det senare under Fostran och utveckling, om skolans förhållningssätt till könsfrågor kan vi läsa följande:
Samlivet i det demokratiska samhället måste utformas av fria och självständiga människor. Skolan måste därför verka för jämställdhet mellan kvinnor och män.64
Senare, men dock under kursplanerna återkommer genusfrågan i ämnet Barnkunskap, där ett av ämnets huvudmoment beskrivs som följande; ”Könsrollstänkande och barnen.
Jämställdhetsfostran.”65
61 Skolöverstyrelsen, Lgr -69, Läroplan för grundskolan. Allmän del, Svenska Utbildningsförlaget Liber AB,
Stockholm 1969, s. 14
62 Skolöverstyrelsen, Lgr-69, 1969, s. 50
63 Skolöverstyrelsen, läroplan för grundskolan.Lgr-80, Allmän del. Allmänna Förlaget, Stockholm 1980, s. 14 64
Skolöverstyrelsen, Lgr-80, 1980, s. 17
26
Hemkunskap tar upp ”samlevnad” där eleverna bör skaffa sig kunskaper om fördelning i arbetsuppgifter i hemmet och i arbetslivet mellan kvinnor och män, de bör också ta upp faktorer om jämställdhet i hemmet påverkar i arbetslivet.66 Vidare beskrivs könsrollsfrågor i både naturorienterade ämnen som samhällsorienterade ämnen dock nämns de utan någon fördjupning utan helt kort.67
I Lpo-94 står följande att läsa:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.68
Här finns redan i det inledande kapitlet I skolans värdegrund och uppgifter med
underrubriken ”En likvärdig utbildning” en betydligt tydligare riktning åt vilket håll man vill styra utvecklingen. Språkligt tycker vi att ”skall aktivt och medvetet” är en betydligt
tydligare och manande språkbruk än tidigare läroplaners ”bör” eller ”måste verka för” vilket är en positiv utveckling. Dessutom får det inledningsvis större utrymme än de tidigare formuleringarna i synnerhet ifråga i jämförelse med Lgr-80. Läraren får dessutom en
hänvisning i underrubriken ”Elevernas ansvar och inflytande” där läraren; ”skall verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen.”69
Här lyfter man de problem som finns i undervisningen. Man kan anta att flickor inte har fått ett lika stort utrymme i undervisningen som pojkar haft. Detta problem vill man därför
förhindra genom målet att flickor skall har ett lika stort utrymme i undervisningen som pojkar
66
Skolöverstyrelsen, Lgr-80, 1980, s. 89
67 Skolöverstyrelsen, Lgr-80, 1980, s. 113-128
68 Utbildningsdepartementet, Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo- 94, Lpf 94, s. 6
27
har. Nytt är också att rektorns ansvar blir synligt i texten.70
Grundskolans kursplaner och betygkriterier71 beskriver ämnenas syfte och mål inleds med en text som beskriver grundläggande värden där bland annat ämnenas jämställdhetsmål finns med. När det sedan dyker upp är det i ämnet ”Hem- och konsumentkunskap” som beskriver flickor och pojkars lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter i hemmets verksamhet samt att eleverna skall kunna samarbeta med alla individer i klassen oavsett könstillhörighet.72 Däremot tar inte ämnesbeskrivningen i idrott upp någon jämställdhetsdiskurs vilket vi tycker är förvånande eftersom idrottssammanhang många gånger kan vara bas för en machokultur som utesluter flickor. Däremot poängteras möjligheterna till ett gemenskapstillfälle över etniska gränser.73 I biologiämnet behandlas människan som den biologiska varelse hon är men lyfter fram ansvaret för sig själv och andra människor vad det gäller kärlek, sexualitet och samlevnad.74 Här finns ett tydligt jämställdhetsperspektiv vilket också syns i inledningstexten till de samhällsorienterade ämnena. I historia ska eleverna få kunskap om dåtidens
förutsättningar och villkor för kvinnor för att kunna förstå dagens problematik.75 Det är framförallt i ämnena historia, samhällskunskap, biologi, och hem- och konsumentkunskap som jämställdhetsperspektivet är synligt. Så från ett språk där man pratar om könsfrågor och jämställdhet som bör praktiseras i praktiskt taget alla ämnen och åldrar skall man nu istället göra så i allmänhet men i vissa ämnen i synnerhet. Det som vi upplever tar allt större plats är istället etnicitetsfrågan i texterna.
5.3 Bildanalys
Vid en läromedelsanalys kan det vara av vikt att titta på vad bilden berättar genom att titta på dess innehåll. En sådan analysmodell kallas semiotisk och kan användas på två olika sätt. Det första man tittar på är den uppenbara. Det vill säga vad eller vem är det som avbildas. Det andra man tittar på är en djupare analys av förmedlade idéer och värden och hur det
representeras. Ett sätt att förstå innehållet i en bild utanför den tolkning vi automatiskt gör kan göras på ett enkelt sätt, föreställ dig att du har en annan kulturell bakgrund och upplevelsen kan bli annorlunda.76 Det som bör undersökas är huruvida konstnärens avsikt varit att just
70 Utbildningsdepartimentet, s. 17
71 Skolverket, Grundskolans kursplaner och betygskriterier, Fritzes, Stockholm 2002 72 Skolverket, Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2002, s. 18, 20
73
Skolverket, Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2002, s. 22
74 Skolverket, Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2002, s. 52 75 Skolverket, Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2002, s. 77-78 76
Wærn, Yvonne, Pettersson, Rune, Svensson, Gary, Bild och föreställning. Om visuell retorik. Studentlitteratur, Lund 2004, s. 38-41
28
avbilda exakt vad som ses, eller kan tänkas ses, eller om det verkligen finns en tanke bakom om att förmedla idéer och värden. En sådan undersökning kan göras genom att titta på konstnärens noggrannhet att placera det som skulle kunna tolkas symboliskt centralt eller om det finns en extra omsorg i en symbols framställning.77 Den teknik som förefaller vara till vår fördel är den sociosemiotiska vilken istället för att analysera utifrån det uppenbart avbildade eller förmedlade idéer och värden istället ger en tolkningsram kring omständigheterna runt bildens tillkomst. Ur denna vinkling kommer således ett antal frågor fram som kan ställas kring bilden:
1. Varför kom bilden till? 78 Var det för att ge en representativ bild av ett bondesamhälle en tidig morgon? Gör den i så fall det? Är det representativt att ett bondesamhälle har 22 män och 6 kvinnor i bild som genomför utomhusarbete en solig dag? Var är resterande kvinnor?
2. Vilket förhållande har konstnären till bilden? Är det omsorgsfullt, detaljrikt eller aggressivt utfört? Finns det ett avstånd till bilden eller till vissa personer i bilden? I så fall kan dessa vara mindre viktiga än personer som är placerade närmare betraktaren. 3. Vilken teknik har konstnären använt? Används personer i profil, för att flytta fokus till
något annat? Varför visas vissa personer i profil, är det för att de tittar på något och vad i så fall det? Alltså blir det som de tittar på viktigare än personen i sig. Avståndet till objekten i bilden talar om vad som är viktigt i bilden. Vinkel i grodperspektiv kan tala om att en avbildad person är mäktig. Ovanifrånperspektiv det motsatta. Vänder någon ryggen till mot betraktaren så visar det på att något annat är mer intressant i bilden.
4. När kommer bilden att betraktas? I ett inlärningssammanhang. Därför är det kanske extra viktigt att man kan förstå bilden genom texten.
5. Hur kommer den att betraktas? Vilken betydelse får bilden genom bildtexten eller genom bokens sammanhang?79
I den ikonografiska bildtolkningsanalysen vilken kan vara användbar för oss gör man även en tolkning av vad motivet innehåller när man sätter in det i historisk, samhällelig, och kulturell kontext. Då behöver analytikern ha inblick i vilken kultur, vilket samhälle, vilken idéhistoria
77 Wærn, Pettersson, Svensson, s. 43 78
Wærn, Pettersson, Svensson, s. 48
29
och vilket politiskt klimat som bilden blev till under.80 Vidare kan man läsa bilden ur ett ideologikritiskt perspektiv. Det vill säga, vill konstnären uttrycka politiska eller ideologiska åsikter?81
5.4 Kvinnor i historieläromedlets bild
▼ Är bilden representativ för vad illustratören vill berätta? ▼ Varför kom bilden till?
▼ Vilket förhållande har skaparen med bilden? ▼ Vilken teknik har konstnären använt sig av? ▼ När kommer bilden att betraktas?
▼ Hur kommer den att betraktas?
5.5 Textanalys
Genom att använda sig av en specifik textmodell kan vi systematiskt analysera texten i fråga. En text är alltid komplex eftersom den kan analyseras ur en rad olika vinklar och beroende på vilket perspektiv man använder blir resultatet därefter. När man använder sig av en bestämd textanalys bryts texten oftast upp i små fragment som man sedan använder för att skapa ett trovärdigt sammanhang.82
Komparativ analys är samma sak som en jämförande analys. Vad som är normativt för den specifika texten avgörs av den som man jämför med. Man kan antingen utgå från en specifik text och jämföra alla de andra texterna med denna eller så kan man titta på skillnader och likheter mellan samtliga av texterna. I analysen måste man också förklara textens ursprung eller särprägel så att likheterna respektive olikheterna lättare kan tagas i sammanhang med varandra. Den komparativa analysen ställer frågor till innehållet i flertalet böcker. Frågorna undersöker sammanhanget, språket, innehållet, den sociala tonen och stilen för att sedan jämföra resultaten. Alla dessa frågor besvaras till exempel genom att berätta i vilken kontext och vilken funktion kommunikationen tar sig uttryck. Analysen av textens språk kan vara intressant utifrån hur de olika pronomen (han, hon, det) används, vilka i sin tur kan blotta medvetna respektive omedvetna attityder och värderingar. Bokens eller textens målgrupp är
80
Borgersen, Terje, Ellingsen, Hein, Bildanalys, Översättning Gegenheimer, Annika, Studentlitteratur, Lund 1994, s. 156
81 Borgersen, Ellingsen, 1994. S. 160 82
Hellspong, Lennart, Ledin, Per, Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys, Studentlitteratur, Lund 1997, s. 41
30
viktig att ha med i analysen också. Avslutningsvis går det förmodligen att se något sorts samband texterna emellan och berätta om de jämförda texterna haft något inflytande på varandra.83
Under 1970-talet växte den kritiska textanalysen fram som hade till uppgift att granska det abstrakta grammatiska regelverket. Många textanalytiker hävdar att språket i böckerna i hög grad är förankrat i det sociala språket som vi bär med oss. Detta påstående grundar sig i att människor är i behov av sociala och kommunikativa situationer. I texten finns också en typ av maktförhållande, och beroende på vilken situation texten i fråga handlar om sätts det sociala förhållandet på prov.84 ”Vi skulle kunna säga att en text ytterst är en förhandling om hur samhället ser ut”.85
Till exempel så är läroböcker ett resultat av hur dagens erkända vetenskap och metoder ser ut och förhållandena dessa emellan, i framtiden kanske läroböcker ser ut på ett helt annat sätt, skriver Hellspong och Ledin i Vägar genom texten. Vilket står i kontrast mot den kunskap vi tidigare fått från Selanders Lärobokskunskap där vi kunde läsa att historieböckerna inte är ett resultat av den samtida forskningen utan snarare baserade på halvsanningar. En väldigt viktig utgångspunkt för den kritiska textanalysen är att det alltid finns en orsak till varför den specifika texten är utformad på detta sätt. Vi kan också kritisera varför texten har utelämnat vissa grupper och istället fokuserat på andra. Den kritiska
textanalytikern kan i sin tur kritiseras för till exempel dennes ideologiska värderingar men ska dock alltid försöka agera som den professionella objektiva kritikern.86
5.6 Kvinnor i historieläromedlets text
Vi har undersökt fyra böcker med text- och bildanalys och skapat en mall för hur vår analys skall genomföras.
▼ Genom att titta på textens pronomen vill vi hitta medvetna respektive omedvetna attityder.
▼ I vilken typ av position (passiv eller aktiv) framställs kvinnan? Med denna kunskap kan vi dra slutsatser om kvinnans maktförhållande i det sociala sammanhanget.
83 Hellspong, Lennart, Metoder för bruksanalys, Studentlitteratur, Lund 2001, s. 78-81 84 Hellspong, Ledin, 1997, s. 258-259
85
Hellspong, Ledin, 1997, s. 259
31
5.7 Läromedelsval och vilka är kvinnor?
Vårt urval gällande läroböckerna är knutna till läroplanerna 69, 80, 94. Läroboksserien för varje läroplan är däremot slumpmässigt vald men tillgängligheten på biblioteket spelar givetvis roll. Den bok vi kunde hitta som låg närmast läroplanen 69 i tid var läroboksserien
Historia 1. Forntid-medeltid.87 och Historia 2. En ny tid. Vasatiden. Stormaktstiden.88 Närmast läroplanen 80 valde vi Nya, ur folkens liv 1-2.89 Och läroboksserien Boken om
historia 1 låg nära utgivningen av Lpo-94.90 I granskningen och analysen av
historieläroböckerna har vi valt att titta på både bilderna och texterna. Det är svårt, i vissa situationer, att tydligt urskilja huruvida barnen i bilderna föreställer en pojke eller flicka. Vi har därför valt att endast titta på vuxna personer eftersom det bidrar till att minimera
eventuella fel i vår undersökning. Gränsen till vuxenvärlden är hårfin men i denna undersökning anser vi att det vuxna livet startar i tonåren. En annan avgränsning är att vi endast granskar den arbetande kvinnan under medeltiden (vi benämner medeltiden som den tiden mellan år 1000-1500-talet) och utelämnar därmed den högre politiskt ställda kvinnan.
6. Analys
6.1 Historia 1-2
Denna bokserie är först och främst ämnad för lågpresterande och medelgoda läsare. Den tidiga utgivna läroboksserien Ur folkens liv åk 4-6 får ses som ett komplement till bokserien då det enda som egentligen skiljer dessa åt är svårighetsgraden (Ur folkens liv åk 4-6 är ämnade för högpresterande läsare), dock är stoffet i princip detsamma i båda serierna. I bokserien Historia 1-3 är det till exempel större och enklare text, enklare ordförklaringar och bilder som pedagogiskt skall hjälpa eleven. Arbetsuppgifterna i bokserien består av två slag ”Kommer du ihåg?” och ”Att fundera på”. I den förstnämnda arbetsuppgiften tränas elevens bokstavliga läsförståelse och i den andra uppgiften tränas bland annat tolkningsförmågan, den kritiskt granskande förmågan och nyfikenheten. Inför varje arbetsområde i boken finns en stor bild i syfte att stimulera elevernas tankar och funderingar om grupparbetet.91 Boken består av
87
Thorén, Karl-Gustav, Åberg, Alf, Historia 1, forntid-medeltid, Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm 1974
88 Thorén, Karl-Gustav, Åberg, Alf, Historia 2, En ny tid, Vasatiden, Stormaktstiden, Bokförlaget Natur och
Kultur, Stockholm 1975
89 Eklund, Torsten, Thorén, Karl-Gustav, Åberg, Alf, Nya, ur folkens liv 1-3, Bokförlaget Natur och Kultur,
Stockholm 1983
90
Andersson, Stina, Ivansson, Elisabeth, Boken om historia 1, Liber AB 2007
91 Thorén, Karl-Gustav, Åberg, Alf, Historia 1, forntid-medeltid, s. 4-5, Karl-Gustav Thorén , Alf Åberg och
Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm 1974. Thorén, Karl-Gustav, Åberg, Alf, Historia 2, En ny tid,
Vasatiden, Stormaktstiden, s. 4-5, Karl-Gustav Thorén , Alf Åberg och Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm
32
69 sidor medeltid (s. 54-108 i första boken och s. 6-21 i den andra boken).
6.2 Historia 1. Forntid-medeltid
Kapitlet om medeltiden är uppdelat i olika avsnitt: Bönder på resa, Bönder på fest, Bönder på vakt, Bönder bygger kyrka, Bönder på ting och avslutningsvis Digerdöden. Den inledande bilden (Illustration 1) för kapitlet beskriver en byfest. Det finns 13 stycken manliga och åtta stycken kvinnliga figurer på bilden. Samtliga kvinnor intresserar sig för dansen (håller blicken på dansen), varav fem är faktiska deltagare samt tre manliga deltagare. En bit bort från dansen sitter en ung kvinna och vaggar ett barn, blicken är dock fäst på deltagarna i dansen. Bredvid står en äldre kvinna och tittar in mot dansen. Dansen går ut på att en deltagare ska stå inne i ringen medan övriga finner varandras händer och dansar runt denna person. Personen i mitten är en kvinna. Den yttre dansande ringen består av fyra kvinnor och tre män. En kvinna och en man står tillsammans redo att delta i dansen. Av alla dessa kvinnor anser vi att fem stycken befinner sig i en aktiv roll (kvinnorna i dansen) medan tre befinner sig en passiv roll som åskådare. Den enda kvinnan som inte bär huckle är den yngre som vaggar barnet. Det finns ingen kvinna som står i förgrunden på bilden.92
Avsnittet om bönderna på fest inleds med en bild som beskriver ett byalags fest. (Illustration
2) På bilden finns en minoritet av kvinnor (sju stycken kvinnor och 31 stycken män). I
förgrunden utspelas en ringdans som med en kvinnlig deltagare (åtta män). I bakgrunden utspelas en rad olika saker. Vid ett bord pågår ett socialt samspel med en blandning av båda könen, ett bord med mat där en kvinna utför en aktiv roll i samband med matservering.
92 Thorén, Åberg , 1974, s. 54
33
Ytterligare längre bak på bilden utspelas ett efterspel från festen, till exempel en kvinna som försöker att stoppa en grupp män att slåss. Det finns sammanlagt fyra stycken kvinnor i aktiv roll på bilden: kvinnan i ringdansen, kvinnan vid bordet i det sociala samspelet, kvinnan vid matbordet och kvinnan som försöker stoppa ett slagsmål. Textmässigt i detta avsnitt beskrivs kvinnan passivt och det man får veta om kvinnan är endast att hon bjuds upp till dans av drängarna. Texten över lag könsneutral och tenderar att beskriva hela grupper (av diverse slag) istället för representanter för det enskilda könet.93
I textavsnittet om digerdöden görs nästan inga som helst anspelningar på kvinnor i texten. Förutom text så innehåller avsnittet också en bild av en sjuk man liggandes i sin säng.
(Illustration 3) I förgrunden står tre män, två betjänter och en läkare som tar pulsen på den
sjuke mannen. I bakgrunden återfinns tre kvinnor, två kvinnor som har en aktiv roll (tvättar mannens sår på ryggen) och en tredje som figurerar som en biroll i sammanhanget. På sista sidan är det ytterligare en bild på personer som har insjuknat i digerdöden. (Illustration 4) En kvinna som kommer med mat och två andra kvinnor som är på bättringsvägen och går med hjälp av käppar. Det finns även en manlig läkare med på bilden.94
93
Thorén, Åberg, 1974 s. 59
94 Thorén, Åberg, 1974, s.75-77
