• No results found

Antologiers frågor och critical literacy. En studie av frågor och arbetsuppgifter till skönlitterära texter för grundskolans senare år

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Antologiers frågor och critical literacy. En studie av frågor och arbetsuppgifter till skönlitterära texter för grundskolans senare år"

Copied!
59
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Magisteruppsats

Antologiers frågor och critcal literacy

En studie av frågor och arbetsuppgifter till skönlitterära texter för grundskolans

senare år.

School anthologies and critical literacy

A study of the questions to fiction at comprehensive school.

Kerstin Martinsson

Magisterutbildning i utbildningsvetenskap Examinator: Cecilia Olsson Jers Slutseminarium: 2009-06-08 Handledare: Gun Hägerfelth

(2)

2

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka i vilken mån ett urval arbetsuppgifter till skönlitterära texter i läroböcker skapar möjlighet för elever att nå de mål gällande skönlitteratur, som fastställts i läroplanen. Det empiriska underlaget består av de frågor som hör till totalt nio texter ur tre olika antologier för grundskolans senare del. Materialet har bearbetats med en innehållsanalys och analyserats dels utifrån ett receptionsteoretiskt perspektiv och dels utifrån begreppet literacy, litteracitet. Resultatet visar att läroböckernas uppgifter ger eleverna möjlighet att träna flera olika kompetenser, eftersom olika typer av frågor erbjuds till de allra flesta texterna. Brister finns dock då det är en övervikt av frågor som tränar ytlig läsförståelse. Frågor som väckts rör främst lärarens roll, samt i vilken mån det skapas möjligheter även för de svagare eleverna att träna alla aspekter av läsförståelsen.

Nyckelord

Högstadiet, literacy, litteracitet, litteraturreception, litteraturundervisning, läromedel, receptionsteorier, skönlitteratur, socioekonomisk bakgrund, textanalys

(3)

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning 2

1 Inledning 4

2 Problemområde 7

2.1 Vad skall undersökas? 7

2.2 Syfte och frågeställningar 7

3 Svenskämnet i styrdokumenten 8 4 Tidigare forskning 9 5 Teoretiska perspektiv 12 5.1 Syn på svenskämnet 12 5.2 Literacy 13 5.2.1 Critical literacy 14

Modell 1 Den språkliga utvecklingen från vardagligt till abstrakt 15

5.3 Receptionsteori 16

5.3.1 Historisk bakgrund 16

5.3.2 Läsaren och texten 17

Modell 2 Läsarens och textens repertoarer och mötet mellan dessa 20

5.4 Att bygga föreställningsvärldar 21

6 Metod 23

6.1 Urval 27

6.1.2 Läromedlens uppbyggnad 28

6.1.3 Texturval 29

7 Presentation och analys av data 30

7.1 Olika typer av frågor 30

Tabell 1 Frågor tillhörande moderna ungdomsromaner 31

Tabell 2 Frågor tillhörande ungdomsklassiker 32

Tabell 3 Frågor tillhörande vuxenklassiker 33

7.2 Träning av olika kompetenser 34

(4)

4

7.3 Progressionen mellan frågorna till varje text 38

7.4 Ämneskonception 39

7.5 Literacy, läroplanen och kursplanen 40

7.6 Möjligheten att utveckla literacy 42

7 Diskussion 44

7.1 Frågorna, läraren och klassrummet 44

7.2 Literacy – ett demokratiskt verktyg 46

7.3 Validitet och reliabilitet 47

7.4 Utbildningsvetenskaplig relevans 48 7.5 Vidare forskning 48 8 Referenser 49 8.1 Läroböcker 50 Bilagor 51 Presentation av texterna 51

Frågor och arbetsuppgifter 53

Frågor och arbetsuppgifter till texterna i Arena 53

Frågor och arbetsuppgifter till texterna i Ess i svenska 55

Ungdomsroman 55

Fundera 57

Frågor och arbetsuppgifter till texterna i Plus 57

(5)

5

1 Inledning

I mitt arbete som lärare i svenska och so på en högstadieskola med mycket blandat upptagningsområde, och med elever med olika socioekonomisk bakgrund och olika

modersmål, möter jag dagligen elever med bristande läskunskaper. Den bristande läsförmågan ligger i att de inte kan läsa tillräckligt bra för att tillgodogöra sig undervisningen i alla ämnen.

Det ställs höga krav på ungas läskompetens i dagens samhälle. De kunskaper som räckte för 30 år sedan, är inte tillräckliga idag. För att navigera i det ofantliga utbud av information och

valmöjligheter som ungdomar möter behöver de en läsförmåga som innebär att de verkligen förstår, kan tolka och läsa mellan raderna, för att ha möjlighet att värdera de texter de möter.

Ett av de mått som används då man bestämmer ett barns socioekonomiska bakgrund är hur många böcker som finns i hemmet (Ekman, 2007). Få böcker visar på en sämre

socioekonomisk situation. Implicit antar man att böckerna läses, att läsande föräldrar läser för sina barn och talar med dem om litteratur, vilket utvecklar barnens tänkande, språk och kunskap om texters uppbyggnad. På så vis har en del barn ett stort försprång då de börjar skolan medan många av barnen som kommer till grundskolan inte fått denna träning i hemmet. Förmågan att förstå en text, att träda in i textvärlden och göra den till sin kräver träning. Likaså att kunna analysera och kritiskt granska en text samt att fantisera kring det som inte skrivs ut. Alla dessa färdigheter ligger i begreppet literacy, eller läsförståelse som innebär mer än att koda av och förstå ytan, och är nödvändiga för att man ska kunna sägas ha en god läsförståelse. (Begreppet literacy behandlar jag mer utförligt i avsnitt 5.1).

I läroplanen poängteras att inte endast skriven text ska användas i undervisningen utan även andra former som film, bilder och musik. (Lpo94). Även om detta vidgade textbegrepp används mer och mer, har den skönlitterära texten en särställning i svenskämnet. Detta beror delvis på tradition, men jag anser dock att denna särställning är motiverad, då läsning av skönlitterära texter ger andra upplevelser än de från andra medier. Läsning kräver mer arbete, då läsaren måste delta i berättelsen, skapa egna bilder och fylla ut luckor i texten, men kan just därför ge mer personliga upplevelser. Interaktionen mellan text och läsare skapar nya tankar och reflektioner (Iser, 1974).

(6)

6

Grundskolan är den enda arena där alla barn möts, och som enligt lag ska ge alla barn samma möjligheter och kunskaper. Under rubriken En likvärdig utbildning i läroplanen står uttryckligen att:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och

behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.

(Skolverket 2006)

Utifrån ovanstående har mitt intresse väckts att undersöka hur skolan arbetar med att hjälpa alla barn och ungdomar, oavsett socioekonomisk bakgrund, att skaffa denna kompetens.

Mina egna erfarenheter av läromedel i svenska är inte omfattande. Detta tror jag kan bero, till stor del, på den tradition som jag tycker mig märka finns bland svensklärare, nämligen att en god svensklärare inte använder läroböcker i någon högre utsträckning. Alla svensklärare jag mött klipper, klistrar, kopierar och producerar eget material. Detta leder inte bara till att hjulet uppfinns om och om igen och att lärare blir uttröttade utan även till att undervisningen blir väldigt personberoende. Trots dessa, mina egna, högst personliga erfarenheter, finns det säkert många pedagoger som använder sig av läromedel i hög grad och förlitar sig på dessa. Det är därför av stor vikt att läromedlen representerar mål som grundskolan omfattar och ska arbeta mot. Jag har dock inte hittat någon forskning kring läromedel inom skönlitteraturundervisning för grundskolans senare år. Det verkar därför inte finnas någon empirisk kunskap om i vilken mån dessa lutar sig på läroplanens mål. Jag menar att det är nödvändigt att de granskas kritiskt, innan de används, så att de motsvarar den kunskapssyn och de mål skolan har för svenskundervisningen.

Med den här undersökningen vill jag sätta fokus på läromedlens roll i skönlitteraturundervisningen. Min avsikt är att studera några av de nyaste

läromedelsantologierna för grundskolans senare år, och de frågor och uppgifter som är kopplade till dessa, genom en textanalytisk undersökning av de frågor och uppgifter som presenteras i anslutning till de utvalda skönlitterära texterna. Min teoretiska utgångspunkt kommer att vara att analysera uppgifterna utifrån ett receptionsteoretiskt perspektiv.

(7)

7

2 Problemområde

Studiens fokus ligger på i vilken mån innehållet i ett urval av de läromedel som behandlar skönlitteratur, skapar förutsättningar för eleverna att utveckla literacy. Ges eleverna

möjligheter och redskap att utveckla de kunskaper och färdigheter som läroplanen föreskriver, d v s de som leder till en fördjupad läsförståelse, en förmåga att tolka, uppleva värdera och reflektera över lästa texter?

I förlängningen handlar det om ifall de undersökta läroböckerna utgår från de nationella målen för svenskämnet, gällande läsning och läsförståelse.

2.1 Vad skall undersökas?

Utifrån ovanstående har jag valt att undersöka de frågor och arbetsuppgifter som presenteras i anslutning till ett utvalt antal texter hämtade ur skönlitterära antologier för grundskolans senare år. Genom innehållsanalys av dessa ville jag ta reda på vilken typ av frågor som erbjuds då eleverna läst en text, samt vilka kompetenser de ger elever tillfälle att träna på.

2.2 Syfte och frågeställningar

Studiens primära syfte är att undersöka i vilken omfattning de nyaste läromedlen för de senare skolåren, som behandlar skönlitteratur, erbjuder elever uppgifter som ger dem möjlighet att träna läsförståelse och utveckla literacy. Implicit i syftet ligger frågan om i vilken mån de utvalda läroböckerna utgår från läroplanens direktiv, gällande mål att sträva mot och mål att uppnå, som explicit behandlar läsning.

Mot bakgrund av detta syfte har jag arbetat utifrån följande frågeställningar:

Vilken typ av frågor får eleverna att ta ställning till när de läst en text? Vilken eller vilka kompetenser tränar frågan?

Vilken progression kan man se i frågorna till respektive text?

(8)

8

3 Svenskämnet i styrdokumenten

Läroplanens mål i svenska är uppdelade i mål att sträva mot och mål att uppnå. Mål att sträva

mot visar främst på de kvalitéer i kunskapen som ska utvecklas. Målen att sträva mot är 14

stycken, men endast tre rör läsning. Mål att uppnå är de mål eleven ska ha nått för att få betyget godkänt. Uppnåendemålen består av sex ganska vida punkter. Av dem handlar två om läsning.

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven

- utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,

– utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera, – utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär,

(Skolverket 2000, s. 96-97)

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret:

Eleven skall

– kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen,

- kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka,

(Skolverket 2000, s 100)

Eleverna ska alltså kunna läsa olika typer av texter, fårstå innehållet så väl att de kan återge det, samt reflektera över det lästa för att anses ha tillräckligt god läsförmåga.

Förutom i Mål att uppnå och Mål att sträva mot behandlas svenskämnet under andra rubriker både i läroplan och kursplan. Läroplanen beskriver Skolans uppdrag bl. a på följande sätt:

Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informations- flöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder

att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade.

(9)

9

Att förbereda eleven för ett framtida deltagande i samhället poängteras. Alla de kompetenser som beskrivs som nödvändiga för att kunna ta del av och verka i samhället är sådana som baserar sig på en fördjupad läsförståelse och en god språklig förmåga.

Under rubriken Ämnets syfte och roll i utbildningen påpekas åter vikten av språkutveckling.

Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Språket har en

nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar. Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet. Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. Utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla.

(Skolverket 2000, s 96)

Svenskämnet i grundskolan är ett mycket brett ämne. Det betyder att svenskundervisningen kan se väldigt olika ut på olika skolor, beroende på i vilken grad man använder sig av läromedel, samt på vilken syn på svenskämnet läraren eller lärargruppen har (Malmgren, 1988). Jag redogör för dessa synsätt under rubrik 5.1. Det betyder samtidigt att man som svensklärare har fantastiska möjligheter att välja både stoff och metod. Läsningen inom svenskämnets ram fyller olika funktioner, beroende på pedagogens syfte med undervisningen. Texter kan väljas för att ge litteraturhistoriska kunskaper, belysa olika stilistiska grepp eller berättartekniker, träna läsförståelse eller för att utveckla läsaren som person. Här intresserar jag mig för hur skönlitteraturen kan hjälpa eleverna att utveckla en fördjupad läsförståelse, literacy

4 Tidigare forskning

Svenskämnet och litteraturundervisning är ständigt aktuella inom skolforskningen . I

rapporten Vad händer med läsningen? (Skolverket, 2007) framkommer dock att större delen av de avhandlingar som behandlar svenskundervisningen i grundskolan rör de lägre

årskurserna. Endast fem av de 34 avhandlingar, utkomna 1995-2007, som behandlas i rapporten, studerar undervisningen i de senare åren, år 7-9. Två av dessa undersöker

litteraturläsning och –undervisning: Gunilla Molloys (2002) Läraren, litteraturen och eleven och Staffan Thorssons (2005) Den dubbla receptionen. En avhandling som inte nämns i rapporten är Maria Ulfgards För att bli kvinna - och av lust, som utkom 2002. År 2008 utkom

(10)

10

Helen Schmidls avhandling om litteraturläsning i en åttondeklass, Från vildmark till grön

ängel.

Gemensamt för dessa forskare är att de har ett receptionsteoretiskt perspektiv, vilket i korthet betyder att de studerat mötet mellan litteraturen och eleven. (Se avsnitt 4.3 för utförligare genomgång av det receptionsteoretiska perspektivet.) Deras empiriska material består av observationer av och intervjuer med elever i grundskolans år 7-9, samt de texter och böcker eleverna arbetat med. De har alltså ett tydligt elevperspektiv och fokuserar på vad som

verkligen händer då texten möter läsaren. Textens eventuella litteraturhistoriska betydelse har inte diskuterats, vilket är helt följdriktigt då författarna intresserat sig för den interaktion mellan läsare och text som är central i receptionsteorin.

Förutom det receptionsteoretiska perspektivet har Molloy, Ulfgard och Schmidl även ett genusperspektiv. Molloy jämför pojkars och flickors läsning, medan Schmidl fokuserar på flickor och behandlar förhållandet mellan deras privata upplevelser av läsning och den läsning de utför i skolan som en del av skolarbetet. Även Ulfgard är intresserad av den privata

läsningen i förhållande till skolläsningen. Hon undersöker hur flickorna väljer litteratur och hur olika faktorer, som religion, social bakgrund, geografisk hemvist, påverkar valet av

böcker. Ulfgards främsta fokus ligger dock på konstruktionen av genus, att bli kvinna, både så som den framställs i den litteratur flickorna läser, och hur de resonerar kring den egna

utvecklingen.

Gunilla Molloy (2002) har även studerat litteraturundervisning utifrån ett tredje perspektiv, det didaktiska, där hon undersöker hur valet av litteratur går till och hur läsningen utfaller. Thorsons (2005) studie behandlar litteratursamtal genomförda i år 7 och i åk 1 i gymnasiet. I

centrum står samtalet mellan elever och lärare om en text. Han vill klargöra relationerna mellan samtalets parter ur tre perspektiv: lärarens, elevens och textens, samt förhållandet mellan dessa. Hans teoretiska verktyg är Langer (2005) läsprocessteori och Isers (1978) teori om interaktion.

Både Molloys och Thorssons resultat är ganska nedslående. Molloy visar att matchningen mellan elev och bok sällan fungerar. Eleverna läser böcker som innehållsligt eller strukturellt ligger för långt ifrån dem. Deras förförståelse och erfarenheter räcker inte till för att ett möte

(11)

11

mellan eleverna och böckerna ska komma till stånd. Resultatet blir att många inte läser ut böckerna. Hon ger också exempel på hur frågor som intresserar eleverna inte fångas upp av läraren utan förbigås. Detta tolkar Molloy som att läraren undviker de ämnen som hon eller han tycker är svåra att prata om, t ex frågor om sex.

Thorsons resultat visar att läraren styr samtalet i mycket hör grad. Eleverna läser texten genom ett raster bestående av lärarens formuleringar och urval av frågeställningar. Han ser också att största delen av samtalen rör sig kring frågor om händelseförlopp och personer, istället för kring frågor om textens mening. Thorson menar att fokus måste flyttas från den ensidiga synen på läsaren som den viktigaste parten i en läsakt, för att tydligare visa på textens betydelse. För att kunna föra ett samtal kring texters uppbyggnad, struktur, och stilistiska grepp och deras inverkan på hur texten uppfattas, behöver elever ökad kunskap om texter. Det räcker inte att tala om den personliga upplevelsen av det lästa.

Även om Birgitta Bommarcos (2006) avhandling Texter i dialog. En studie i gymnasieelevers

litteraturläsning handlar om litteraturläsning och litteratursamtal i gymnasiet och inte i

högstadiet, vill jag nämna den här, då även Bommarco har en receptionsteoretisk

utgångspunkt. Hon har under tre år följt en grupp av de elever hon själv undervisade och dokumenterat deras litteraturarbete. Hennes material består av inspelade gruppsamtal, läsloggar och skrivuppgifter samt intervjuer med tre av eleverna. Bommarco behandlar inte specifikt läroböcker men har ett kortare resonemang där hon refererar till Susan Hynds som skriver att

En annan svårighet är att lärare ofta ställer frågor som begränsar snarare än öppnar upp; inte minst undertrycker eller förbigår läraren ofta inlevelsen och den känslomässiga processen. Samma gäller för litteraturantologiernas textfrågor, som sällan tar sin utgångspunkt i elevernas personliga respons.

(Bommarco 2006, s. 124)

Bommarco påpekar att Hynds talar om amerikanska förhållanden, men, skriver ändå ”utan att ha några säkra bevis, vågar jag ändå påstå att innehållsfrågor ofta överväger i svenska

litteraturantologier…” och ger sedan ett exempel ur en ofta använd antologi för gymnasiet. Frågorna gäller ett avsnitt ur Selma Lagerlöfs Gösta Berlings saga och frågorna som ställs är korta ”kontrollfrågor” t ex ”Var utspelas Gösta Berlings saga? Och ”Vem är

huvudpersonen?”(Bommarco, 2006, s. 124-125). Författaren har erfarenheten att denna antologi är ofta använd, och drar utifrån detta slutsatsen att innehållsfrågor överväger i

(12)

12

svenska litteraturantologier, vilket jag upplever som ett lite väl ogrundat påstående. Intressant är dock att frågan om läroböckernas frågor uppmärksammas.

En forskare som undersöker läromedel i svenska är Anna Lyngfelt (2006a, 2006b). Hon har främst koncentrerat sig på innehållet i läromedlen och har undersökt den diskurs de är en del av. Hennes perspektiv är främst genusinriktat. Lyngfelt ser läromedel ”som uttryck för

värderingar som präglar skolan institutionellt…”(Lyngfelt, 2006a, s. 110) och menar att man i det urval av skönlitterära texter och studieuppgifter ett läromedel innehåller liksom den språkliga utformningen av dessa, kan visa på vilka normer och värderingar som påverkar undervisningen.”

Läromedel för de senare årskurserna i grundskolan, deras innehåll och arbetsuppgifter, pedagogiska utgångspunkter eller roll i undervisningen, verkar alltså inte ha studerats i någon större omfattning.

5 Teoretiska perspektiv

De teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för denna studie är den övergripande frågan om hur man kan se på svenskämnets kärna och innehåll, begreppet literacy samt det som på svenska benämns receptionsteori. Nedan presenteras de olika utgångspunkterna under egna rubriker.

5.1 Syn på svenskämnet

Som jag nämnt tidigare är svenskämnet ett brett ämne, som lämnar stor frihet till pedagogen. Styrdokumentens direktiv visar på ämnets karaktär och den inriktning undervisningen ska ha, men målen som eleven ska ha uppnått när de slutar grundskolan, är relativt öppna och lämnar stort tolkningsutrymme. Detta gör att den undervisande pedagogens, eller den enskilda skolans, ämneskonception kan påverka undervisningen i hög grad. Med ämneskonception menas allmänt synen på ett ämnes kärna och syfte. Svenskämnet kan ses som en konstruktion vars innehåll i hög grad varierar från tid till tid, men också från skola till skola (Malmgren, 1992). Detta är inte ett typiskt svensk fenomen, utan verkar karakterisera ämnet ”modersmål” även i andra länder. Molloy (2002) citerar Elbow, som beskriver att engelskämnet kan ses

(13)

13

som en slasktratt för allt som inte ryms inom något annat ämne eller som ett rikt och mångfacetterat ämne (min översättning).

Lars-Göran Malmgren (1988) har definierat tre olika svenskämneskonceptioner. Ser man

svenska som ett färdighetsämne innebär det att tyngdpunkten läggs på träning av enskilda

färdigheter, som övas en och en, inte i ett sammanhang. Svenska som litteraturhistoriskt

bildningsämne innebär att ämnets viktigaste syfte är att ge eleverna faktakunskaper och

kännedom om någon form av kanon inom litteraturhistorien. Den tredje aspekten av ämnet är att se svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, där elevernas erfarenheter är grunden för undervisningen. Man utgår från det eleverna har med sig och använder svenskundervisningen till att utveckla och bredda elevernas erfarenhetsvärld. Malmgren poängterar att det är sällan som en kunskapssyn ses renodlad i en lärares undervisning, men att något av synsätten kan ses dominera mer eller mindre.

En liknande uppdelning har Ulf Teleman (1991) gjort. Han har utgått från Malmgrens indelning men har valt att istället kalla de olika sätten att se på ämnet för svenska som

språkträning, svenska som språk och litteratur och som livskunskap. I stora drag

överensstämmer de olika synsätten med Malmgrens.

Malmgrens indelning ser jag som användbar då det gäller att identifiera och belysa vilken grund respektive läromedelsförfattare utgått från vid konstruktionen av frågor och

arbetsuppgifter.

5.2 Literacy

Ordet literacy kommer ur det grekiska ordet littera – bokstav, och handlar om en läsförståelse som går utöver kompetensen att avkoda en text och förstå vad som explicit står uttryckt i den. Det är inte helt lätt att översätta ett begrepp med en så komplex innebörd, men den vanligaste översättningen brukar vara litteracitet. Jag har dock valt att använda mig av det engelska

literacy i fortsättningen.

(14)

14 Ett sätt att definiera literacy kommer från Judith Langer:

Litteracitet innebär att vi manipulerar det språk och de tankar som vi använder oss av för att skapa olika sammanhang. // Litteracitet synliggör individerna och de – muntliga och skrivna – texter som de skapar och stöter på, den kräver och ger upphov till den sortens språk som kännetecknar klarsynt tänkande.

(Langer 2005, s. 13).

Språket är alltså det medel vi använder oss av för att skapa sammanhang i världen. Tankarna kan inte utvecklas utan ett adekvat språk som beskriver, systematiserar och utvecklar dem.

5.2.1 Critical literacy

Anne Lyngfelt (2006a) refererar till det utvecklade begreppet critical literacy, som utgör ett stort forskningsområde inom flera olika discipliner. Begreppet står för en uppfattning om att språk, ideologi och praktik är förbundna med varandra. Förmågan att läsa och förstå måste vara kopplad till både språklig medvetenhet och kritiskt tänkande för att man ska kunna tala om att en person är critical literate. I ett skolsammanhang handlar det om att eleverna

förutom färdigheter även ska ges möjlighet att utveckla dessa förmågor, för att kunna använda sig av språket som ett medel att förändra världen och sin egen situation. Den förhärskande synen inom forskningsfältet är att man inte kan diskutera skolfrågor utan att ta hänsyn till de sociala sammanhang som verksamheten är en del av (Lyngfelt, 2006a).

Hasan och Williams (1996) har undersökt hur språklig medvetenhet och literacy utvecklas hos barn och ungdomar. De menar att utvecklingen kan ses som utvecklingssteg som går från det vardagliga till det abstrakta. För att kunna sägas vara critical literate måste man behärska alla steg och kunna pendla mellan dem beroende på uppgift och syfte.

(15)

15

Modell 1 Den språkliga utvecklingen från vardagligt till abstrakt

Första steget, ”everyday”, handlar om den kunskap ett barn får i familjen, i en nära, vardaglig sfär. Barnets plats i familjen och gruppen formar personligheten. Språket är företrädesvis det talade språket och handlar om här och nu. Nästa steg är det elever lär sig när de börjar skolan, ”specialized”. Barnet lär sig vedertagna fakta och tränas socialt som elev. Språket blir nu mer skriftbaserat och används för att läsa, skriva och tala om ämneskunskaper. En student som nått sista steget, ”reflexive”, ser kunskap som en social konstruktion, inte något fixerat utan öppen för diskussion och förändring. Världen och dess sociala och politiska strukturer analyseras och ifrågasätts. Detta kräver ett språk som kan uttrycka komplexa tankar och företeelser i tolkande, reflekterande och argumenterande texter.

Hasan och Williams drar inga tydliga åldersgränser för när elever förväntas nå de olika stadierna. Andra steget börjar tränas då barnet börjar skolan och utvecklas under hela

(16)

16

skoltiden. Tredje steget kräver förmåga till abstrakt tänkande och generaliseringar, vilket innebär att det utvecklas senare. Det är dock viktigt att under hela skoltiden skapa

förutsättningar för eleverna att träna på att höja sin abstraktionsnivå, genom att ge dem kognitiva och språkliga redskap.

5.3 Receptionsteori

Receptionsteori får ses som ett samlingsnamn för olika torier som behandlar förhållandet mellan text och läsare. I detta avsnitt kommer jag därför först att redogöra för begreppet receptionsteori, samt presentera några olika teoretiker som bidragit till att utveckla begreppet. Den forskare vars modell jag valt att använda i min analys är Judith Langer. Jag ser teorin som användbar för mitt syfte då den inbegriper flera olika nivåer av läsandet. De olika nivåerna, eller faserna, menar jag täcker de kompetenser man behöver för att kunna sägas besitta literacy. Att Langers faser är så tydligt avgränsade och väl beskrivna, gör att teorin är lätt att använda och anpassa till min metod.Hennes teori och modell presenteras noggrannare sist i detta avsnitt.

Jag är medveten om att det kan tyckas vara ett egendomligt val att använda sig av receptionsteori, som per definition handlar om förhållandet mellan läsare och text, som utgångspunkt i en undersökning som inte innefattar någon faktisk läsare. Teorin ser jag dock främst som ett hjälpmedel att analysera mitt material och den får här istället handla om mötet mellan text och en möjlig läsare.

5.3.1 Historisk bakgrund

Historiskt har litteraturstudier i skolan främst gått ut på att lära sig en, på förhand bestämd, uppsättning synpunkter på en texts mening och budskap. Man utgick från att det i texten fanns en inneboende sanning, författarens ursprungliga budskap. Läsarens uppgift blev då att hitta detta budskap genom att göra rätt tolkning. Man lade stor vikt vid författarens liv och

historiska sammanhang, och genom att studera författaren skulle man kunna komma fram till textens egentliga mening. Vidare utvecklades tolkning till att finna den enda sanning som stod inskriven i texten. Fortfarande menade man att läsaren som individ var oväsentlig för textens betydelse. Då de flesta texter lästs och tolkats ett stort antal gånger handlade litteraturstudier främst om att lära sig de vedertagna tolkningarna av olika texter snarare än att själv tolka det

(17)

17

lästa. Först under senare delen av 1900-talet blev läsaren en jämtställd aktör i läsakten, och man började tala om att läsningen påverkades av läsarens erfarenheter och förkunskaper (Appleyard, 1991, Iser, 1978, Langer, 1995, Rosenblatt, 2002).

5.3.2 Läsaren och texten

Begreppen inom det receptionsteoretiska forskningsfältet skiljer sig åt beroende på om man har ett anglosaxiskt, främst amerikanskt, eller ett germanskt perspektiv. Det amerikanska begreppet som används för teoribildningen är reader-response criticism medan man i det tyska perspektivet talar om receptionsestetik (Thorson, 2005).

Flera forskare har satt sin egen prägel på begreppet receptionsteori (Appleyard, 1991, Iser, 1978, Langer, 1995, Mc Cormick, 1994, Rosenblatt, 2002 m fl) och deras teorier skiljer sig åt i vissa hänseenden. Gemensamt för alla är dock deras sätt att i grunden se på vad

receptionsteori står för, nämligen ett möte mellan en specifik läsare och en specifik text, vid ett specifikt tillfälle, på en specifik plats. I detta ligger att en text blir till i mötet med läsaren. Texten är inte entydig och lika med det skrivna, och inte heller kan texten tolkas endast

utifrån läsarens horisont. Nej, texten bidrar med sitt innehåll, presenterat i just dess format och läsaren möter texten utifrån sina erfarenheter och kunskaper. Man kan alltså inte bortse från textens struktur, dess historiska eller geografiska ursprung, lika lite som man kan negligera läsarens förförståelse, ålder, etniska och sociala arv eller geografiska hemvist. Läsaren tar med sig förväntningar och antaganden ur sin värld till mötet med texten och texten kan

antingen bekräfta eller motsäga dessa. Den fortsatta läsningen påverkas av detta och förändras kontinuerligt när nya erfarenheter läggs till gamla. Läsningen är alltså en händelse, en

upplevelse, där text och läsare bidrar på samma villkor och där båda befruktas av varandra. Läsningen är reciprok till sin natur i det att den består av ett utbyte där de två deltagarna interagerar med varandra i en aldrig avslutad process.

Den person som först talade om att en skönlitterär text blir till då den läses var amerikanskan Louise Rosenblatt (2002). Redan 1938 utgavs hennes bok Literature as Exploration, men inte förrän 2002 översattes den om utkom i Sverige, och fick titeln Litteraturläsning som

utforskning och upptäcktsresa. Rosenblatt har påverkat litteraturvetare i USA mer än någon

(18)

18

Rosenblatts ingång är inte rent litteraturpedagogisk, utan också utbildningspolitisk. Hon menar att det övergripande målet med all undervisning och utbildning är att stärka de

demokratiska värdena i samhället. Läsning är inte ett självändamål, utan skönlitteraturläsning tränar förmågan att reflektera rationellt över känslomässiga reaktioner, vilket utvecklar den inlevelseförmåga och förmåga till perspektivbyte som är nödvändiga för medborgare i en demokrati.

Långvarigt umgänge med litteratur kan leda till ökad social känslighet. Genom dikter och berättelser och skådespel blir studenten medveten om olika slags människors personligheter. Han lär sig att ”leva sig in i den andres situation”.// Denna ökade förmåga att föreställa sig de mänskliga konsekvenserna av varje situation är lika viktig för individen i hennes vidare politiska och sociala relationer.

(Rosenblatt, 2002, s. 148)

Citatet visar tydligt Rosenblatts syn på skönlitteraturen som ett ”demokratiskt verktyg”. Hennes fokus är dock snarare på hur människor kan utvecklas som medborgare än som individer, vilket ligger helt i linje med rådande värderingar under den tid då boken först utkom.

Istället för interaktion använder Rosenblatt transaktion som begrepp för det som sker då en skönlitterär text och en läsare möts. Hon ser transaktionen som ett mer flödande och oavbrutet pågående och mindre mekaniskt skeende än interaktionen. Textens mening ”inträffar” under detta ickelinjära, spiralformade skeende, och textens värld och läsarens värld tränger in i varandra.

Läsning kan, enligt Rosenblatt, benämnas efferent eller estetisk. Den efferenta läsningen är pragmatisk och syftar till att ta reda på eller lära sig något. Den är opersonlig och läsaren blandar inte in sina känslor eller associationer. Den estetiska läsningen är däremot personlig, känslomässig och kreativ, och används framförallt då man läser skönlitterära texter. För att en transaktion mellan en skönlitterär text och en läsare ska kunna ske krävs denna form av läsning. Rosenblatt menar till och med att det inte finns något litterärt verk förrän en estetisk läsning har ägt rum. Hon poängterar dock att ingen av läsarterna används renodlade och att de inte står i någon motsatsställning till varandra (Rosenblatt, 2002).

En av dem som satt stor prägel på receptionsforskningen är Wolfgang Iser från Tyskland. Han talar om läsakten, ”the act of reading” som ett begrepp för den meningsskapande process som består av interaktionen mellan läsare och text. En analys av läsakten innefattar, enligt hans

(19)

19

förslag, tre delar: analys av textens struktur, analys av den implicite läsarens kommunikativa kompetens samt analys av samspelet, interaktionen, mellan dessa. Även om Iser har denna interaktion som utgångspunkt för sina studier, ligger hans främsta fokus på hur texten skapar möjligheter för en implicit läsare, snarare än att undersöka hur verkliga läsare interagerar med en text. Han menar att interaktionen är förberedd i texten. Denna förberedelse, som Iser talar om är t ex textens struktur. En aspekt av denna struktur är de tomrum som finns i en text. Dessa är nödvändiga för att en text ska bli intressant och fängslande. Allting får inte stå utskrivet, utan det måste finnas tomrum som fylls i av läsaren i läsakten. Det måste finnas utrymme för läsaren att skapa egna bilder. Utan dessa tomrum blir texten platt och tråkig (Iser, 1978).

Även Kathleen Mc Cormick (1994) från USA sätter texten i centrum för läsakten. Hon diskuterar tre olika läsmodeller, den kognitivistiska, läsningen ses som en utveckling av färdigheter; den expressionistiska, där läsakten formas helt utifrån läsarens individuella förutsättningar, samt den sociokulturella, enligt vilken läsaren deltar, med alla sina sociala, kognitiva och personliga erfarenheter, men där textens struktur, historiska kontext och sociala förankring är en avgörande faktor för hur läsaren uppfattar texten. De två förstnämnda

ifrågasätter hon då de utesluter olika perspektiv på läsningen. Den kognitivistiska tar inte hänsyn till läsarens erfarenheter, och ger inte utrymme för olika läsningar av samma text. Den expressionistiska modellen menar McCormick är alltför individuell, och eleverna tränas inte att se t ex de sociala mönster som påverkar läsningen. Textens roll är också alltför svag i denna modell.

(20)

20

Modell 2 Läsarens och textens repertoarer och mötet mellan dessa

Den modell Mc Cormick presenterar (modell 2) bygger på att mötet mellan text och läsare påverkas av det McCormick kallar för de båda parternas repertoar. Denna repertoar i sin tur formas av den ideologi som läsare eller text omfattar och har som grund. Repertoaren består av dels en allmän del som innefattar alla de förutsättningar läsaren och texten har med sig. Dessa förutsättningar är t ex sociala, kulturella och historiska erfarenheter, kunskaper och markörer. Den andra delen av repertoaren är den litterära. Texten har en specifik uppsättning litterära kvalitéer, och läsaren har sina litterära kunskaper. I läsakten möts läsarens och textens repertoarer och för att mötet ska bli fruktbart måste repertoarerna matcha varandra. Ligger läsarens allmänna och/eller litterära repertoar för långt från textens uteblir den

(21)

21

J. A. Appleyard (1991) beskriver hur han i sin egen undervisning märkte hur hans egna intentioner med läsning krockade med studenternas förhållningssätt. Detta ledde till att Appleyard började intressera sig för hur en läsare utvecklas. Genom ett stort antal intervjuer fann han en gemensam utveckling som han menar gäller för alla läsare. Han har delat in denna utveckling i olika steg som alla läsare genomgår. Skillnaden mellan stegen är kvalitativ och enligt Appleyard bunden till läsarens ålder. Stegen följer på varandra mer eller mindre per automatik, och utvecklingen som läsare är snarare knuten till läsarens psykiska och kognitiva utveckling än till social bakgrund och erfarenhet. Appleyard lämnar inte andra faktorer obeaktade, men menar att utvecklingen är påtaglig även om man räknar in andra faktorer som t ex klass (Appleyard, 1991).

Trots att den ovan refererade forskningen är relativt gammal, är den fortfarande aktuell. I Sverige växte receptionsforskningen fram under slutet av förra seklet. Pedagogiska gruppen i Lund arbetade mycket med förhållandet mellan läsare och text. Gun Malmgren, Lars-Göran Malmgren och Jan Thavenius var och är aktiva företrädare för disciplinen (Bommarco, 2006).

Ovanstående forskare bidrar alla med aspekter på läsförståelse, literacy, och hjälper till att belysa olika sidor av studiens empiriska material. För att man ska kunna betrakta en person som critical literate, krävs alla de kompetenser som nämnts i avsnittet ovan. För att skapa förutsättningar för elever att utveckla dessa kompetenser är det nödvändigt att ta hänsyn till alla variabler som påverkar honom eller henne i läsakten. Därför menar jag att de begrepp och teorier som förs fram av dessa forskare, var och en på sitt sätt, ger värdefulla bidrag till

analysen av mitt material.

5.4 Att bygga föreställningsvärldar

Då Iser (1978) ser texten som utgångspunkt för läsakten, ser istället amerikanskan Judith Langer (2005) läsaren som central. Hon ser läsandet som ett byggande av

föreställningsvärldar, ”envisionments”. Detta byggande påbörjas innan den faktiska läsningen startar och fortsätter långt efter det att läsningen är avslutad. I fortsättningen kommer jag att nämna Langers engelska begrepp, men använda mig av de svenska uttryck som använts i den svenska översättningen av boken.

(22)

22

Föreställningsvärlden finns i läsaren och består av alla de tankar, frågor och bilder som skapas då läsare möter en text. Olika världar skapas i mötet beroende på vilken erfarenhet och vilka förkunskaper läsaren har. Föreställningsvärldar är aldrig konstanta, utan förändras hela tiden, under läsningens gång och efter att den avslutats. Byggandet av dessa föreställningsvärldar är förutsättningen för att läsandet ska kunna bli meningsfullt. Denna förmåga måste tränas.

Langer identifierar fyra olika faser som läsaren går igenom i utvecklandet av föreställningsvärldar. Nedan beskriver jag kort dessa faser.

Första fasen

Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld, ”Being out and stepping inside into an

envisionment”. Läsaren letar efter ledtrådar för att kunna bilda sig en uppfattning om vad

texten handlar om.

Andra fasen

Att vara inne i och röra sig genom en föreställningsvärld, ”Being in and moving through an

envisionment”. Läsaren fördjupar kunskapen om texten; miljön, personerna, sammanhangen,

genom att söka fler upplysningar i texten. Hon eller han lägger samman upplysningar från olika delar av texten för att skapa en fylligare bild. Både textens förutsättningar och läsarens förförståelse används.

Tredje fasen

Att stiga ut och tänka över det man vet, “Stepping out and rethinkning what one knows”. Här flyttas fokus från texten till läsaren och läsarens reflektion över texten. Problem,

lösningar, moraliska frågor och känslor i texten ger läsaren nya perspektiv på det egna livet.

Fjärde fasen

Att gå ut ur och objektifiera upplevelsen, ”Stepping out and objectifying the experience”. Läsaren ser texten utifrån och strävar efter att skapa en helhet och ett sammanhang. Textens uppbyggnad och stil, berättartekniska knep och litterära jämförelser används.

Langers definition av en god läsare är en som går från att stå utanför och betrakta texten till att kunna röra sig i textvärlden och så småningom distansera sig från innehållet och kritiskt

(23)

23

granska och analysera det. Detta kan ses som en utveckling, men inte som steg som följer självklart på varandra med ökande ålder och erfarenhet. Istället ska man se det som olika förhållningssätt som man som läsare pendlar mellan, beroende på textens, uppgiftens och syftets art. Att vara en god läsare, att besitta literacy, innebär då att man behärskar alla steg och, omedvetet, väljer det för situationen mest ändamålsenliga. Till skillnad från Appleyard menar alltså Langer att även en ung läsare kan behärska alla dessa faser, under förutsättning att text och undervisning är anpassade efter barnets nivå.

Jag ser Langers teori som användbar för min studie då jag är intresserad av elevernas

möjligheter att träna sin läsförmåga på ett djupare plan än bara som avkodning. Det är därför av intresse att se om eleverna erbjuds möjligheter att träna på kompetenser kopplade till alla fyra faserna, vilket skulle kunna påvisa att de utvecklar läsförståelsen på olika plan. Teorin passar bra då den rör endast läsning av skönlitteratur, och mitt fokus är just arbetet med skönlitteratur. Att undersöka elevers förutsättningar att träna läsförståelse, och utveckla

literacy, även när det gäller andra typer av texter, är en annan studie och kräver andra

analysverktyg.

6 Metod

Undersökningens empiriska material består av de frågor och uppgifter som presenteras i anslutning till ett urval texter hämtade ur några av de nyaste antologierna för grundskolans senare år: Arena Antologi 2001 och 2007, Ess i svenska, 2007 och 2008, Plus Antologi, 2003 och 2005.

Materialet har bearbetats med hjälp av innehållsanalys. Innehållsanalys används ofta i kvantitativa undersökningar, då metoden baserar sig på att man undersöker frekvensen av olika ord, begrepp eller företeelser i ett urval av texter. Bryman (2007) refererar till två olika definitioner av innehållsanalys, vilka har gemensamt att de ser innehållsanalys som en objektiv och systematisk metod. Objektiviteten ligger i att man i förväg specificerar hur man ska kategorisera sitt material, vilket gör att forskarens personliga värderingar i mindre grad påverkar processen. Systematiken innebär att de regler man satt upp för kodningen av ett material tillämpas konsekvent. Detta ska leda till ökad reliabilitet då var och en som använder sig av de förutbestämda reglerna ska komma fram till samma resultat (Bryman, 2007).

(24)

24

En innehållsanalys undersöker det konkreta eller manifesta innehållet i ett urval texter, men även det som Bryman kallar ”latent innehåll”, de bakomliggande innebörderna i texten. Det material som oftast undersöks med kvantitativ innehållsanalys är massmediala texter, men Bryman konstaterar att om man vidgar begreppen till sökandet efter även det latenta

innehållet och budskapet i texter så är det inte orimligt att tänka sig att innehållsanalysen kan tillämpas på andra företeelser. Då kommer det att handla om en kvalitativ innehållsanalys, som inbegriper sökande efter bakomliggande teman i det material som analyseras (Bryman, 2007). Även Bergström och Boréus (2005) menar att metoden kan modifieras utifrån forskarens syften.

Hur bra en innehållsanalys blir beror på de texter som välj ut för analys. Bryman presenterar fyra kriterier att använda vid bedömning av om en text ska användas. Han föreslår att texters autenticitet, trovärdighet, representativitet och meningsfullhet ska undersökas, för att

undersöka deras användbarhet.

Innehållsanalysens styrka är dess öppenhet. Det är lätt att beskriva ett kodschema, de teman man söker och det urval man gjort, vilket gör att replikationer är lätta att göra och att metoden därför ses som objektiv. Objektiviteten stärks också av att metoden är icke-reaktiv, eftersom det undersökta materialet inte påverkas av forskarens närvaro, och forskaren i sin tur inte påverkas av informanters reaktioner. Metoden är också flexibel i det att den kan tillämpas på många olika slag av information (Bryman, 2007).

Svagheterna i metoden ligger i att den tenderar att endast visa det manifesta i texter på bekostnad av det outtalade. Det outsagda måste vara tydligt implicerat i texten för att kunna undersökas (Bergström och Boréus, 2005). Det är också omöjligt att utforma ett kodschema som totalt utesluter tolkning från forskarens sida. Speciellt svårt är detta då man undersöker latent och inte bara manifest innehåll (Bryman, 2007). Frågor om validiteten kan också resas kring metoden, främst då man räknar och kodar enskilda ord i texter. Orden rycks då ur sitt sammanhang och den specifika betydelsen av mångtydiga ord framgår inte (Bergström & Boréus, 2005).

För att kunna tillämpa denna metod på mitt material har jag fått anpassa metoden efter mina behov. Metoden i dess ursprungliga form innebär att man först utarbetar ett kodschema där de

(25)

25

ord, formuleringar eller företeelser som ska mätas preciseras. Dessa ska vara så precisa att det inte uppstår tveksamheter vid mätningen. Metoden innebär alltså att man endast mäter det man på förhand bestämt sig för att mäta, och resultatet blir kvantifierbart, ett visst ord eller en viss formulering förekommer ett visst antal gånger i en text. Därav kommer att metoden oftast används i kvantitativa undersökningar. Det var inte möjligt för mig att göra ett kodschema som mäter specifika ord eller uttryck då det inte finns fasta formuleringar eller

förutbestämbara ord som per automatik betyder att en fråga kvalificerar sig för en viss fas. Istället har jag utarbetat ett schema, som utgår från Judith Langers fyra läsfaser, och

formulerat ett antal kriterier som frågan eller uppgiften ska innehålla för att passa in under en viss fas. Det handlar alltså inte om att exakta ord eller formuleringar räknas, utan jag har istället tolkat varje fråga för sig för att finna vilken eller vilka kompetenser denna tränar.

Jag fann ganska tidigt i mitt arbete att denna formulering av kriterier var nödvändig för att jag skulle kunna placera frågorna i rätt fas. Jag kunde inte använda Langers faser direkt då Langer endast beskriver vad en läsare ska kunna för att bedömas befinna sig i en fas. Mina kriterier kan sägas visa på vägen till denna kunskap, då de konkretiserar vad en fråga ska innehålla för att jag ska bedöma att den tränar den eller de kompetenser som behövs i varje fas.

Den närmaste beskrivningen av min metod är en kombination av kvantitativ analys och kvalitativ innehållsanalys. Den kvalitativa analysen gjordes först, då den bakomliggande funktionen i frågorna analyserades. Detta moment bestod i att undersöka vilken eller vilka kompetenser varje fråga tränar. Frågorna analyserades också för att få reda på vilken ämneskonception som kunde anas ligga bakom respektive fråga. Den kvantitativa analysen gjordes därefter och består av att antalet frågor som hör till varje fas räknades. Jag har även räknat antalet frågor som visar på olika ämneskonceptioner.

För att kunna placera varje fråga under en fas har jag formulerat följande kriterier för respektive fas.

Fas 1

Frågan är konkret och svaret finns explicit uttryckt i texten. För att klara av att besvara frågan krävs förmåga att avkoda och i viss mån att sökläsa och hitta information i en text.

(26)

26 Fas 2

Frågan är konkret, men svaret är inte explicit uttryckt i texten, eller går inte att finna på ett enda ställe. Eleven får träna på förmågan att läsa mellan raderna, lägga ihop information från olika ställen i texten samt dra enkla slutsatser.

Ex: Varför tycker Puck att Emmanuel borde veta vad en shimmer är för någonting? (Det

fattas en tärning, Ess i svenska Antologi 8, s 304)

Fas 3

Frågan uppmanar eleven att sätta sig in i en situation eller leva sig in i en persons känslor, eller frågar efter läsarens åsikt om något i texten. Läsaren måste dra paralleller till det egna livet och fundera över sina egna ståndpunkter. Eleven tränas i att se sig själv och texten som olika delar av samma värld. Frågorna tränar självkännedom, förmågan att uttrycka sig kring frågor som handlar om empati, moral och andra värderingar och att ta ställning till dessa. Ex: ” Ingen tjej gillar en mes”, står det. Är det så? Vad är det man faller för hos någon man

gillar? Diskutera. (Sent ute, Plus Antologi 1)

Fas 4

Denna fas ställer stora krav på läsaren och frågorna omfattar träning av flera olika

kompetenser. Den ena handlar om att titta på hur författaren skrivit, t ex genom att be läsaren visa med textutdrag hur författarens personliga åsikter om ett ämne eller en företeelse

framkommer i texten. Eleven kan även uppmanas att leta efter ev. litterära knep som författaren använt sig av. Eleven får möjlighet att träna på att ställa sig utanför texten och betrakta både dess delar och dess helhet, och tillfälle att fundera kring hur en texts stil och struktur påverkar innehållet. Ex: Tycker du att författaren i det här avsnittet lyckas med att

skildra ”ung kärlek” på ett realistiskt sätt? Leta stöd för dina synpunkter i texterna!

I denna fas ställs även frågor som handlar om att se texten ur ett specifikt perspektiv, t ex etniskt, genus eller historiskt. Läsaren kan uppmanas att göra jämförelser mellan t ex olika länder eller tidsperioder. Här får eleven möjlighet att utveckla kunskap och reflektioner kring hur geografiska och historiska förutsättningar påverkar människor. Ex:” Det var bättre förr”

hör man ofta. Men var det verkligen det? Vad tycker du nu efter att ha tagit del av äldre tiders litteratur? Kanske har du också läst om 1800-talet i andra ämnen och kan smälta samman verklighet och fiktion. Vad var bättre förr? Vad var sämre?

(27)

27

Denna fas tränar det abstrakta tänkandet och förmågan att generalisera och lämna berättelsens konkreta handling. Frågeställaren kan t ex be läsaren att jämföra texten med någon annan text. Ex: Vilken syn på kvinnor visar Strindberg i den här texten? Om du vill kan du jämföra med

andra texter av Strindberg som du känner till (Reformförsök, Arena Antologi 3).

Fjärde fasen är mycket omfattande och tränar ett flertal kompetenser. Det hade därför varit tänkbart att dela upp den i två eller fler olika delar. Jag har dock valt att behålla de fyra ursprungliga faserna intakta.

Efter genomläsning av de utvalda texterna och tillhörande frågor och arbetsuppgifter, har jag undersökt vilken eller vilka kompetenser frågan tränar och utifrån dessa placerat frågan i en viss fas. I samband med detta fick jag återvända till texten för att undersöka hur svaret uttrycktes. Om svaret var explicit uttryckt eller krävde slutledning, läsning mellan raderna eller reflektion var i vissa fall avgörande för hur frågan placerades.

6.1 Urval

Undersökningens empiriska underlag består av frågor och arbetsuppgifter till ett urval texter hämtade ur tre olika skönlitterära antologier för grundskolans senare skolår, Arena Antologi 2001 och 2007, Ess i svenska, 2007 och 2008, Plus Antologi, 2003 och 2005. En av

principerna för urvalet har varit att jag vill att läromedlen ska vara relativt nyutkomna, alternativt nyreviderade. Min utgångspunkt för detta ställningstagande är antagandet att författare av nyare läromedel har haft tillgång till nyare forskning, och på så vis har större möjlighet att spegla styrdokumentens riktlinjer, än författare av äldre läromedel. En annan aspekt i urvalet är att läromedlen ska komma från olika förlag, för att spegla eventuella olika synsätt och traditioner.

Ett annat urvalskriterium hade kunnat vara att böckerna ska tillhöra de mest sålda och därför antagligen mest använda. Detta är dock ett osäkert kriterium, då det faktum att böckerna köpts in av en skola inte behöver innebära att de verkligen används. Detta kriterium har jag därför valt bort.

(28)

28

Från varje antologi har jag valt tre texter. Innan urvalet gjordes läste jag igenom de texter som fanns i antologierna, för att finna texter som är likvärdiga, för att möjliggöra en jämförelse av arbetsuppgifterna. Likvärdigheten bedömde jag utifrån genre, texttyp och svårighetsgrad. Då jag inte ville gå in i arbetet med förutfattade meningar läste jag endast texterna utan att titta på de frågor och arbetsuppgifter som hörde till.

Det viktigaste kriteriet som låg till grund för urvalet av texter var att jag ville använda texter ur olika genrer. Anledningen till detta är att jag har funderingar kring i vilken mån textens karaktär påverkar hur den bearbetas. I grunden ligger här en frågeställning om syftet med läsningen av texten och i förlängningen en fråga om ämneskonception. Möjligt är att frågor och arbetsuppgifter utformas med detta syfte i åtanke, och därför skulle kunna vara av olika karaktär beroende på textens genre. De bakomliggande syftena med litteraturläsningen är inte något jag kommer att behandla i denna studie; här fokuserar jag på de föreliggande frågor och arbetsuppgifter som faktiskt presenteras i de olika läroböckerna.

Varken textens autenticitet eller trovärdighet behöver ifrågasättas i det här sammanhanget då äkthet och ursprung är klart, samt att materialet, skönlitterära texter med tillhörande frågor, är av en art där frågor om felaktigheter eller förvrängningar inte är aktuella. Vad beträffar representativiteten menar jag att mitt urval är representativt då jag har en spridning av böcker från olika förlag, samt att urvalet gjordes genom att jag valde texter utan att titta på de

tillhörande frågorna och arbetsuppgifterna. Meningsfullheten, materialets tydlighet och begriplighet, är god.

6.1.2 Läromedlens uppbyggnad

Antologierna ingår i större läromedelspaket, som förutom antologier även innehåller

arbetsböcker, övningsböcker, faktaböcker och lärarhandledningar. Här presenterar jag endast antologierna och de arbetsböcker som är direkt kopplade till dessa.

Lärobok 1, Arena

Läromedelspaketet består av fyra tematiskt indelade antologier. I antologierna finns endast skönlitterära texter. Alla frågor och uppgifter finns i de tillhörande arbetsböckerna som kallas temaböcker. Antologierna är tematiskt indelade i såväl stora, vida ämnen som vatten och kärlek till små områden samlade utifrån genrer som sagor och myter, deckare, skräck, dikter

(29)

29

eller enstaka författare. Temaböckerna följer antologierna gällande indelning och innehåller förutom frågor och tal- och skrivuppgifter till texterna även språkövningar. Progressionen som ses i paketet är att de mer allmänna temana återfinns i den första boken, och temana blir mer specialiserade och litteraturhistoriskt inriktade för varje årskurs. Förutom de fåtal teman som utgår endast från en författare innehåller alla teman texter från olika tider.

Lärobok 2, Ess i svenska

Paketet består av tre tematiskt indelade antologier med arbetsuppgifter i. Varje text följs av ett antal frågor samt några diskussions-, analys- eller skrivuppgifter. Indelningen har en mer litteraturhistorisk än rent tematisk prägel och ett antal teman är ganska smala, t ex

”Ungdomsklassiker”. Flera teman innehåller dock texter hämtade från olika tidsperioder. Paketet innehåller inte så många stora övergripande teman som men som exempel kan nämnas ”Mod och rädsla” och ”Kärlek och relationer”.

Lärobok 3, Plus

Detta läromedel består av tre antologier. Böckerna består till största delen av flera mycket korta kapitel om enstaka författare och ett stort kapitel i varje bok som kallas ”De skriver för dig”, där texterna inte är valda utifrån tematiskt innehåll utan för att de var och en anses läsvärda. De flesta kapitlen är indelade utifrån ett litteraturhistoriskt perspektiv.

6.1.3 Texturval

Efter att ha studerat de olika läromedlens uppbyggnad kunde jag särskilja några olika

texttyper som återkommer i alla antologierna. Dessa är t ex sagor, texter hämtade ur klassiker, både äventyrs- och ungdomsromaner och vuxenromaner, utdrag ur samtida ungdomsromaner samt utdrag ur samtida vuxenromaner. Det faktum att det var viktigt att de olika texterna var jämförbara fick till stor del styra mitt urval.

Det slutliga urvalet består således av ett utdrag ur en samtida ungdomsroman, en text hämtad ur en klassisk äventyrs/ungdomsroman samt en text ur en äldre svensk klassiker. Då

läroboksserierna har olika uppbyggnad, kommer inte alla texter i en genre från antologier för samma årskurser. Alla årskurser är därför inte representerade från varje antologi. En kort presentation av respektive text finns som bilaga 1.

(30)

30

7 Presentation och analys av data

I det följande avsnittet redovisar jag min analys och de resultat jag kommit fram till. Först presenterar jag de svar jag funnit i materialet samt min analys av dessa, därefter en analys av resultaten i förhållande till styrdokumenten i svenska och sist sammanfattar jag resultaten och hur jag anser att syftet uppnåtts.

7.1 Olika typer av frågor

Antologierna har olika mängd frågor till texterna. Det finns inget tydligt mönster i fråga om vilken bok som har flest frågor, utan detta varierar från text till text. I de flesta fall var det inga svårigheter att placera in frågorna under rätt fas. I några fall kunde dock en fråga tolkas som tillhörande två faser. I dessa fall handlade det om två närliggande faser t ex fas ett och två eller fas två och tre. Oftast berodde detta på att frågan innehöll två delfrågor och alltså tränade två kompetenser under samma fråga. För undersökningen som helhet är det inte avgörande exakt i vilken fas alla frågor placerar sig, utan frågan är om det går att se en spridning över faserna. Jag presenterar först exempel på frågor som jag placerat i respektive fas och därefter visar jag i tabellform en översikt över alla de frågor jag undersökt.

Frågor tillhörande fas 1 var t ex ”Varför passar paret bra ihop?” (Reformförsök, Arena Antologi 3) och ”Hur reagerar fadern när han kommer hem”? (Jag möter en diktare, Plus Antologi 3). Frågorna är konkreta och svaret står explicit uttryckt på ett enda ställe i texten.

För att svara på frågorna till fas 2 behöver man som läsare lägga ihop information från olika ställen i texten eller förstå det som uttrycks mellan raderna. Exempel på sådana frågor är ”Kan

du se Puck och Emanuel framför dig?”, ”Beskriv dem för en kompis” (Det fattas en tärning,

Ess i svenska Antologi 8) och ”Ge exempel på hur det märks att Dantès är orolig och rädd.

Visa med citat ur texten.” (Greven av Monte Cristo, Arena Antologi 3).

I frågorna till fas 3 ligger fokus på läsaren och dennes reaktion på det lästa. Hon eller han måste delta känslomässigt som t ex i frågor som ”Tänk dig att du stod där och skulle säljas:

vilka egenskaper skulle man framhålla hos dig, tror du, för att få ett riktigt bra pris. Vilken sorts arbete skulle du betraktas som lämplig för? Varför? Hur skulle det kännas tror du? Vilka tankar skulle uppfylla dig? Vad skulle du vara rädd för? Varför”? (Hemmen i den nya

(31)

31

världen, Ess i svenska Antologi 8) och ”Vad tror du att Sofia kommer att minnas av sin syster. Förklara hur du tänker.” (Eldens hemlighet, Arena Antologi 1).

En fråga hör till fas 4 då den kräver av läsaren att denne distanserar sig från texten och betraktar den i dess helhet. Det kan röra sig om övergripande frågeställningar eller teman i texten, om författarens syfte eller berättartekniska grepp. Frågor som jag placerat i fas 4 är t ex ”Vilka moraliska värderingar finns? Hur och varför har de förändrats?”

(Skattkammarön, Ess i svenska Antologi 7) och Vad anser författaren Mark Twain om

negerslaveriet, tror du? Leta upp det eller de avsnitt i berättelsen där du tycker att hans inställning kan anas”. (Huckleberry Finn, Plus Antologi 1).

I några fall var det som jag nämnt svårt att exakt placera en fråga i en viss fas. Exempel på sådana frågor är: ”Vad handlar texten om? Sammanfatta texten med fem meningar.” (Greven

av Monte Cristo, (fas 1 och 2). Här kan eleven skriva fem meningar som beskriver det ytliga

skeendet i texten och alltså klara sig med att befinna sig i fas ett, men frågan ger även utrymme för att gå djupare i texten och ge ett fylligare svar som visar att eleven når fas två. ”Studera texterna och sök exempel på barns och vuxnas relationer. På vilket sätt har

förhållandena ändrats? Är det till det bättre eller till det sämre anser du? Varför?” (Hemmen

i den nya världen, Essi svenska Antologi 8), (fas 4 och 3). Eleven uppmanas att betrakta ett fenomen (relationen mellan barn och vuxna) utifrån, i ett historiskt perspektiv, samt göra en jämförelse med nutida förhållanden vilket tränar kompetenser i fas fyra. Dessutom ska eleven ta ställning själv och uttrycka sina åsikter kring för- och nackdelar, vilket ger möjlighet att utveckla fas tre.

Tabell 1 Frågor tillhörande moderna ungdomsromaner

Fas Ungdomsroman Arena Antologi 1 Ungdomsroman Ess i svenska Antologi 8 Ungdomsroman Plus Antologi 1 Fas 1 5 0 7 Fas 2 3 3 2 Fas 3 4 8+(1) 1 Fas 4 1 (1) 0

(32)

32

Tabell 1 visar antalet frågor tillhörande texter bestående av utdrag ur moderna

ungdomsromaner, samt vilken fas av läsförståelsen de tränar. De siffror som står inom parentes visar frågor som innehåller mer än en fråga i frågan. De tränar alltså mer än en kompetens och placerar sig därför i två faser. Alla frågor utom en kunde placeras i endast en fas; en fråga rör två faser samtidigt. Antalet frågor skiljer sig inte så mycket åt mellan texterna, medan det är stor skillnad på de kompetenser de tränar.

En av böckerna erbjuder frågor i alla faser. Flest antal frågor placerar sig i fas 1, men även i fas 2 och 3 återfinns flera frågor. Endast en fråga placeras i fas 4. De andra två läroböckerna erbjuder frågor i tre av faserna. Den ena boken i fas 2-4, med mycket tydlig tyngdpunkt på fas 3. Den sista boken har en stor majoritet av frågorna i fas 1 och ett fåtal i fas 2 och3. Frågor i fas 4 saknas helt i denna bok.

Totalt har de tre läroböckerna 34% av frågorna till denna texttyp i fas 1, 23% i fas 2, 40% i fas 3 och 6% i fas 4. Majoriteten av frågorna ligger alltså i fas 3. Siffrorna är avrundade och totalsumman blir mer än 100% eftersom vissa frågor placerats i mer än en fas.

Tabell 2 Frågor tillhörande ungdomsklassiker

Fas Ungdomsklassiker Arena Antologi 1 Ungdomsklassiker Essi svenska Antologi 8 Ungdomsklassiker Plus Antologi 1 Fas 1 (1) 1+(1) 4 Fas 2 2+(1) 4+(1) 0 Fas 3 0 3+(1) 1 Fas 4 0 6+(1) 1

Totalt antal frågor 3 16 6

Tabell 2 visar antalet frågor tillhörande texter bestående av utdrag ur klassiska

ungdomsromaner samt vilken fas av läsförståelsen de tränar. De siffror som står inom parentes visar frågor som innehåller mer än en fråga i frågan. De tränar alltså mer än en kompetens och placerar sig därför i två faser. Här skiljer sig antalet frågor åt väldigt mycket, från tre frågor till en text till 16 till en annan. Innehållsmässigt är de också olika.

(33)

33

Endast en av läroböckerna erbjuder frågor i alla faserna. Majoriteten av frågorna i denna bok placerar sig i fas 4, men även i fas 2 och 3 återfinns flera frågor. Endast två frågor hör hemma i fas 1. Läroboken innehåller mer komplexa frågor, vilket framgår av att de varit svårare att placera i endast en fas. Dessa frågor efterfrågar och tränar mer än en kompetens i flera av frågorna. Läroboken är den som har allra flest frågor av de tre undersökta i denna genre.

En av läroböckerna tränar tre faser, fas 1, 3 och 4. Tyngdpunkten ligger på frågor som tränar fas 1, medan fas 3 och 4 endast representeras av en fråga vardera.

Den tredje läroboken innehåller endast frågor placerade i fas 1 och 2, varav de flesta i fas 2. Detta är den text som har minst antal frågor till texten i denna genre.

Tittar man på andelen frågor, totalt för alla texter av denna typ tillsammans, som placerar sig i respektive fas får man följande siffror. 28% av frågorna placeras i fas 1, 32 i fas 2, 20 i fas 3 och 32% i fas 4. Spridningen är alltså inte så stor, även om man ser en viss tyngdpunkt på fas 2 och 4. Siffrorna är avrundade och totalsumman blir mer än 100% eftersom vissa frågor placerats i mer än en fas.

Tabell 3 Frågor tillhörande vuxenklassiker

Fas Vuxenklassiker Arena Antologi 1 Vuxenklassiker Essi svenska Antologi 8 Vuxenklassiker Plus Antologi 1 Fas 1 5 2 5 Fas 2 1 1 1 Fas 3 2 1+(1) 1 Fas 4 1 1+(1) 0

Totalt antal frågor 9 5 7

Tabell 3 visar antalet frågor tillhörande texter bestående av utdrag ur vuxenklassiker samt vilken fas av läsförståelsen de tränar. De siffror som står inom parentes visar frågor som innehåller mer än en fråga i frågan. De tränar alltså mer än en kompetens och placerar sig

(34)

34

därför i två faser. Antalet frågor skiljer sig inte markant mellan de olika texterna, mellan fem och nio frågor.

Två läroböcker presenterar frågor som tränar alla faserna. Den första av dem har en tydlig majoritet av frågorna i fas 1, medan de övriga faserna innehåller en eller två frågor. I den andra av dessa böcker är spridningen över faserna jämnare, en till två frågor i varje fas. Den tredje av böckerna behandlar endast fas 1-3, med tydlig tyngdpunkt på fas 1. Fas 2 och 3 innehåller en fråga vardera.

Totalsiffrorna för frågorna till denna texttyp visar att 57% av frågorna placerar sig i fas 1, 14% i fas 2, 24% i fas 3 och 14% i fas 4. Över hälften av alla frågor hör alltså hemma i fas 1. Siffrorna är avrundade och totalsumman blir mer än 100% eftersom vissa frågor placerats i mer än en fas.

7.2 Träning av olika kompetenser

Följande avsnitt behandlar vilken eller vilka kompetenser frågorna ger möjlighet att träna. Som man kan se i tabellerna ovan ställs sådana frågor, till de flesta texterna, som kan hänföras till alla eller tre av de fyra faserna, vilket betyder att de flesta kompetenser tränas i samband med varje enskild text. För att eleven garanterat ska få möjlighet att träna alla kompetenser krävs dock att hon eller han ges tillfälle att arbeta med flera olika texter ur olika genrer, då fördelningen av frågorna i faserna skiljer sig åt mellan texterna.

En sammanräkning av alla frågor som ingår i undersökningen, visar att eleverna får tillfälle ”Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld”, att bilda sig en uppfattning om vad texten handlar om genom att med hjälp av ytliga frågor samla ledtrådar om texten i 37% av frågorna. De tränar här sökläsning och att hitta svar som finns explicit uttryckta i texten. De ges även möjlighet ”Att vara inne i och röra sig genom en föreställningsvärld” genom att de ställs inför frågor som kräver att de tränar förmågan att lägga samman upplysningar från olika delar av texten och i viss mån läsa mellan raderna i 22% av frågorna. Ett flertal frågor, 26%, ger eleverna möjlighet ”Att stiga ut och tänka över det man vet” och fundera över hur den lästa texten påverkar dem och vilka förhållningssätt de har till olika värderingar och moraliska frågor.

Figure

Tabell 1 Frågor tillhörande moderna ungdomsromaner
Tabell 1 visar antalet frågor tillhörande texter bestående av utdrag ur moderna
Tabell 3 Frågor tillhörande vuxenklassiker

References

Related documents

The overall objective of our research is to compare the effects of Littleton/Englewood (L/E) biosolids and commercial N fertilizer rates on: a) dryland winter wheat grain

I det schema över den kreativa arbetsprocessen som vi återger i vår tidigare forskning kan vi se att den fjärde och sista fasen, utarbetning/bekräftelse, bland annat innebär en

Detta exemplifieras med att orosanmäla när ett barn far illa kan vara fördelaktigt för barnet samtidigt som det kan vara oroväckande eller till och med skadligt för

Dessa referat som lärarna refererar till i deras resonemang om vad som räknas som plagiat inom ämnet leder till en gemensam ståndpunkt eller kriterie vilken handlar om att

Genom enkätfrågan har vi inte haft för avsikt att försöka få svar på samtliga des- sa frågor, utan ville närmast se hur några studenter upplever sitt lärande via ett

Det är intressant att jämföra resultaten av denna undersökning med en del av de resultat som Marton et al redovisar. Av deras undersökning framgår det att de atomistiskt

Ett medlemskap i Nato skulle skapa förutsättningar för ett djupt och förtroendefullt samarbete med de övriga nordiska och baltiska länderna.. Vi skulle vara med och fatta beslut

Inom alternativmedicinen får man inte använda sådana begrepp för att hänvisa till effekt av behandlingen vilket ger en väldigt stor skillnad inom ex marknadsföring... Sida 2