• No results found

Att samarbeta - En studie av samarbetet mellan klasslärare och specialpedagog/speciallärare

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att samarbeta - En studie av samarbetet mellan klasslärare och specialpedagog/speciallärare"

Copied!
55
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Att samarbeta

En studie av samarbetet mellan klasslärare och specialpedagog/speciallärare

To colloborate – a studie of the colloboration between classroom

teachers and special aids teachers

Renée Johansson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2007

Examinator: Mats Greiff Handledare: Lotta Bergman

(2)
(3)

Abstract

Johansson, Renée (2007) Att samarbeta – en studie av samarbetet mellan klasslärare och

specialpedagog/speciallärare. [To colloborate – a studie of the colloboration between

classroom teachers and special aids teachers] Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med denna studie att undersöka hur samarbetet mellan klassläraren och specialpedagogen/specialläraren upplevs av lärarna själva och vilka förändringar de skulle vilja se i samarbetet. Studien belyser hur stödundervisningen är organiserad på två skolor och hur pedagogerna upplever att organisationen av specialundersvisningen påverkar eleverna. Frågeställningarna är: Hur upplever pedagoger och specialpedagoger/speciallärare sitt samarbete på skolorna? Hur organiseras specialundervisningen? Hur påverkar organiseringen av specialundervisningen och pedagogernas samarbete eleverna enligt pedagogerna?

Studien bygger på kvalitativa intervjuer med pedagoger på två olika skolor. På skola A intervjuades en speciallärare och en klasslärare och på skola E intervjuades en specialpedagog och två klasslärare. Samarbetet på dessa skolor upplever pedagogerna som bra, öppet och viktigt, men det råder en tidsbrist för givande samarbete. Studien synliggör en skillnad på samarbetets innehåll beroende på om klassläraren samarbetar med en speciallärare eller specialpedagog. Specialläraren och specialpedagogen är två olika yrkeskategorier med olika uppdrag, som har samma syfte i skolan och därför skiljer sig samarbetets innehåll åt.

(4)
(5)

Förord

I början av examensarbetet fann jag det svårt att hitta fokus och sätta ord på vad det var jag ville undersöka. Jag vill få med så mycket men det var inte rimligt med tanke på den tid jag hade till mitt förfogande. Samarbete fanns alltid med i mina frågeställningar och mot slutet av arbetet med projektplanen bestämde jag mig för att primärt fokusera på denna frågeställning, som visade sig vara omfattande nog!

Under arbetets gång med examensarbetet har det känts motigt, men jag vill tacka familj och vänner som har peppat på mig och stöttat mig under arbetets gång. Jag vill även tacka mina fem informanter som välkomnade mig och svarade glatt på mina frågor. Utan er medverkan och er tid hade denna undersökning inte blivit av. Sist av allt vill jag tacka min sambo som har fått känna av när det både har gått bra och mindre bra med arbetet. Nu är stormen över!

(6)
(7)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 8

1.1INTRODUKTION TILL PROBLEMOMRÅDET... 8

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 10

1.3DISPOSITION... 11 2. FORSKNINGSBAKGRUND... 12 2.1SAMARBETE... 12 2.2SPECIALUNDERVISNING... 17 3. TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 20 3.1METODVAL... 20 3.2URVAL... 21 3.3GENOMFÖRANDE... 22 3.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 24 4. RESULTAT... 26

4.1SPECIALUNDERVISNINGENS ORGANISATION OCH DESS PÅVERKAN PÅ ELEVERNA... 26

4.2OLIKA UTBILDNINGAR... 29

4.3SAMARBETETS UTSTRÄCKNING OCH FORM... 31

4.4HANDLEDNING... 37

4.5TID OCH RESURSER... 39

4.6LÄRARKULTURER... 41

4.7SAMMANFATTNING... 44

5. DISKUSSION OCH KRITISK REFLEKTION... 48

5.1RESULTAT... 48

5.2METOD OCH GENOMFÖRANDE... 49

5.3NYA FRÅGOR... 50

REFERENSLISTA... 51

(8)
(9)

1. Inledning

1.1 Introduktion till problemområdet

I läroplanen, Lpo94, står det att en av skolans viktigare uppgifter är att till eleverna förmedla de grundläggande värderingar som samhället vilar på och främja förståelse för andra människor (Utbildningsdepartementet, 1994). Därför är det viktigt att pedagogerna som ska förmedla dessa värderingar kan samarbeta och leva efter att alla är värda lika mycket.

Det råder en viss oklarhet kring specialpedagogens uppdrag i skolan. Denna ovisshet uppstod när speciallärarna slutade utbildas, till följd av den nya specialpedagogutbildningen 1990, och klasslärarna till större delen tog över speciallärarnas uppdrag. Specialpedagogernas brist på tydligt uppdrag gör dem beroende av klasslärarna som har den slutgiltiga makten. De bestämmer tillgången som specialpedagogerna ska ha till systemet och detta skapar en maktbalansgång. När specialpedagogen väl är inne så är det i en roll som expert, som ska handleda och hjälpa, men det är klassläraren som bestämmer när detta samarbete ska inledas (Bladini, 2004, s.10-18). Det får mig att undra om samarbetssituationen ser ut så i verkligheten och om samarbetet och maktbalansgången skiljer sig åt i speciallärarens och specialpedagogens samarbete med klasslärarna.

Samtal behöver ske på alla nivåer för att skapa en god psykosocial miljö. Samtal är nödvändiga för att integrera olika personalkategorier i verksamheten (Skolverket, 2002, s.78).

Skolpersonal med olika bakgrund och utbildning är något som kan berika verksamheten och något som önskas av både skolledning och pedagoger. Tar man tillvara varandras olika erfarenheter, kunskap och perspektiv kan det leda till utvecklande diskussioner. För att denna typ av samtal ska uppstå förutsätter det att skolpersonalen vågar ifrågasätta varandras agerande och bedömningar och att detta accepteras utan att skapa konflikter. Har man inte ett öppet förhållningssätt till varandra är risken att man skapar tydliga ansvarsgränser mellan sig och revirgränser. Samtalet är det forum i vilket utveckling av verksamheten sker och är kärnan i samarbetet (s.78). Finns tiden för dessa samtal på skolorna så att de kan ha ett givande samarbete?

Mycket forskning bedrivs inom specialpedagogiken, men jag anser att det finns en brist i forskningen när det gäller samarbetet mellan specialpedagogen och pedagogerna på en skola. Det finns omfattande internationell och svensk forskning om specialundervisningens olika

(10)

organisation och syften, men inte många undersökningar trycker på samarbetet mellan pedagogerna, ett samarbete som ofta kan vara en svår balansgång. Samarbete är arbete som

bedrivs av två eller flera personer tillsammans med gemensamt syfte (www.ne.se, 2007).

Enligt min erfarenhet så ingår inte specialpedagogen i endast ett arbetslag, så som en klasslärare gör, utan samarbetar med alla pedagogerna på skolan. Detta gör att hon, jag väljer här att kalla specialpedagogen hon, har en väldigt splittrad arbetsdag och har många relationer att hålla vid liv. Hon ska finnas där som ett stöd för de andra pedagogerna. Sättet att organisera specialpedagogens arbetsdag sätter stor press på dennes förmåga att samarbeta med många olika lärarpersonligheter och hon måste ofta anpassa sig efter klasslärarens planering och pedagogik. Eller är det så? Vem är det egentligen som styr i samarbetet och vad samarbetar man med och om? Är det klassläraren som tar initiativ till samarbete i alla lägen eller är det olika i alla specialpedagogens relationer? Hur skiljer sig en speciallärares roll på skolan från en specialpedagogs?

Att samarbeta med andra människor är inte alltid så lätt och i alla möten med andra människor får man en subjektiv bild av vad man kom fram till och vad som hände. Att vara pedagog innebär att man ”… har människan som arbetsmiljö” (Ellmin, 1992, s.11). Det tycker jag är en mycket träffande beskrivning av yrket och det fångar även dess komplexitet med bara några få ord.

Jag ska undersöka hur pedagogerna på en skola ser på och upplever sitt samarbete med specialpedagogen eller specialläraren och vice versa. Hur anser de att samarbetsklimatet ser ut på skolan mellan pedagogerna och specialpedagogen eller specialläraren och vilka eventuella förändringar skulle de vilja se i sitt samarbete? För att få en bild av hur ofta och under vilka omständigheter de möts så kommer jag även att kartlägga hur specialundervisningen är organiserad på deras skola och i vilka olika forum de möts. Jag kommer även att klargöra begreppet samarbete och dess olika former.

En annan viktig aspekt av klasslärarens och specialpedagogen eller speciallärarens samarbete är vilken effekt det får på eleverna. Organisationen av specialundervisningen och hur pedagogerna förhåller sig till varandra kan påverka eleverna och deras lärande och jag vill veta vad pedagogerna anser om detta. Tänker de på att deras samarbete eller brist på samarbete påverkar eleverna och har de kanske konkreta exempel?

Inom det specialpedagogiska fältet har jag upptäckt en brist på forskning kring samarbetet mellan specialpedagoger och klasslärare. Det finns mycket forskning kring specialundervisning och samarbete på skolan, men dessa undersökningar pekar inte specifikt

(11)

på samarbetet mellan klasslärare och specialpedagog. De undersökningar som finns är samarbetet mellan skola och föräldrar och generellt hur samarbetet fungerar på skolan. Eftersom jag upptäckt denna brist anser jag att jag kan tillföra något i liten skala till skolforskningen genom min undersökning.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur pedagoger och specialpedagoger upplever sitt samarbete och hur de förhåller sig till varandra. Jag vill undersöka om de har definitiva ansvarområden och vilka förändringar de skulle vilja se i samarbetet. Alla pedagoger har sin personliga kunskapssyn, sina värderingar och en pedagogik man tror på. Dessa tankar och värderingar påverkar hur en pedagog förhåller sig till sina kolleger och vilken relation man har till varandra.

För att klargöra hur deras samarbete kan tänkas påverka eleverna kommer jag att kartlägga hur specialundervisningen bedrivs på skolorna och var specialpedagogen är verksam. Det ger mig även insikt i hur ofta pedagogerna möts och samarbetar. Samarbetets påverkan på eleverna kommer att baseras på pedagogernas erfarenhet och insikt i elevernas situation. Jag ska även undersöka om det finns en skillnad på specialundervisningens organisation och samarbetet med klasslärarna beroende på om det är en speciallärare eller en specialpedagog som arbetar på skolan och vilken lärarkultur som råder på skolorna.

Min huvudfråga kommer att vara hur specialpedagogen och pedagogerna upplever sitt samarbete och vad de skulle vilja förändra och utveckla, men jag vill även synliggöra eleverna eftersom de påverkas av detta samarbete.

Detta är de frågeställningar som jag har utgått ifrån vid inläsning av relevant litteratur och vid intervjuerna. Frågeställningarna har förändrats något under arbetets gång och utvecklats efterhand som jag tagit mig djupare in i problemområdet.

• Hur upplever pedagoger och specialpedagoger/speciallärare sitt samarbete på skolorna?

• Hur organiseras specialundervisningen?

• Hur påverkar organiseringen av specialundervisningen och pedagogernas samarbete eleverna enligt pedagogerna?

(12)

För att få svar på mina frågor har jag använt mig av kvalitativa intervjuer för att samla in empiri. Genom mina intervjuer ville jag få uttömmande svar på mina frågor för att komma ner på djupet med mina frågor. Jag spelade in två av mina tre intervjuer så att jag kunde koncentrera mig på vad informanten sa och ta tillvara på intressanta kommentarer och uppfattningar.

Genomgående i mitt arbete kommer jag att referera till specialläraren och specialpedagogen separat när jag vill skilja dem åt och när jag menar dem båda kommer jag att skriva speciallärare/specialpedagog. Med klasslärare menar jag den pedagog som har en klass de undervisar i och när jag refererar till pedagoger menar jag alla tre yrkeskategorier.

1.3 Disposition

I kapitel 1, den inledande delen av examensarbetet, har jag introducerat problemområdet och redogjort för relevansen av denna undersökning. Jag har även presenterat mitt syfte och de frågeställningar som examensarbetet utgår ifrån.

Kapitel 2, Forskningsbakgrund, har jag delat in i två delar: Samarbete och

Specialundervisning. Detta kapitel ger en inblick i vad samarbete är och dess olika former och

information om varför specialundervisning är så viktigt.

I kapitel 3, Tillvägagångssätt, diskuterar jag kring de metodval jag har gjort, beskriver min undersökningsgrupp och hur jag genomförde undersökningen. Jag redogör även för de forskningsetiska överväganden jag gjort under hela processen.

Kapitel 4, Resultat, är indelat i sex olika kategorier som jag hittat i empirin och dessa kategorier presenteras i början av kapitlet. Här knyter jag min empiri till tidigare forskning och besvarar mina frågeställningar

Kapitel 5, Diskussion, är en utvärdering av arbetsprocessen och mina resultat. Jag granskar kritiskt hela undersökningen och beskriver hur jag skulle vilja förbättra och vidareutveckla undersökningen och mitt arbete.

Varje nytt kapitel kommer jag att inleda med en kort beskrivning av vad som ska komma under kapitlet, för att göra kapitlet med överskådligt.

(13)

2. Forskningsbakgrund

I det här kapitlet kommer jag att presentera tidigare forskning kring samarbete i skolan och specialundervisning och dess organisation för att senare knyta min empiri till detta i kapitel 4. Kapitlet är indelat i två delar Samarbete och Specialundervisning och i dessa kapitel redogör jag för tidigare forskning som är relevant för att förstå problemområdet och mitt resultat. Under rubriken Samarbete går jag in på Hargreaves teorier om lärarkulturer.

2.1 Samarbete

Andy Hargreaves, professor vid Ontarios Institut för Utbildning, (2004) menar att samarbete i grupper är värdefullt när samarbetet bygger på relationer och när de drivs med gemensamma syften. I sammansvetsade grupper prövar medlemmarna varandra och utmanar och ifrågasätter varandra och finner glädje i gruppens skillnader. Tillfälliga grupper som uppstår för att lösa en närliggande uppgift ger en ytlig gemenskap och gruppen fungerar enbart för att man undviker att ställa personliga frågor. Inget engagemang finns och det kan ofta sluta med att medlemmarna står och pratar illa om varandra eftersom det inte finns någon tillit eller lojalitet i gruppen (s.83).

I Sverige lever vi i ett kunskapssamhälle och även ett högrisksamhälle. Kunskapssamhället kräver förmåga att hantera tvetydighet, förändring och osäkerhet hos medborgarna. Det betyder att dagens utbildning inte bara behöver omfatta kognitivt lärande utan handlar även om att utveckla sociala och relationsmässiga färdigheter hos barnen. De behöver utveckla en känsla för rättigheter och ansvar och få hjälp att känna tillit, medborgarskap och skapa en identitet (Hargreaves, 2004, s.77). Därför är det viktigt att dessa sociala egenskaper även finns och tillämpas av lärarna på skolan.

Enligt Roger Ellmin, legitimerad psykolog och fil.dr i psykologi, har alla pedagoger människan som arbetsmiljö och därför är det avgörande att de har goda sociala kompetenser. För att man ska klara av att vara en bra lärare är det viktig att samarbeta med sina kolleger. Ett samarbete är till för att underlätta arbetsbördan, för att utveckling ska ske och för att förebygga stress så att man klarar av att göra sitt arbete på ett bra sätt. Fungerar inte samarbetet på en skola minskar chansen att lyckas skapa en god skolmiljö. Skolmiljön ska ge trygghet och glädje till både elever och pedagoger. Den ska präglas av laganda och samarbete

(14)

både i och utanför klassrummet, vara fri från negativitet och ge utrymme för personliga initiativ (Ellmin, 1992, s.1).

Man kan dela in stöd i fyra olika kategorier;

Emotionellt stöd Materiellt stöd

 Uppskattning  Anpassning av resurser

 Omtanke  Handgriplig praktisk avlastning

 Uppmärksamhet  Tillgivenhet Informativt stöd  Råd och förslag Värderande stöd  Riktlinjer  Beröm/Kritik  Information  Få förväntningar  Handledning  Medarbetarsamtal  Utbildning

Dessa fyra kategorier formar grunden för ett stödjande arbetsklimat och det ska genomsyras av ömsesidighet, gemenskap, ärlighet och förtroende. Dessa egenskaper är det viktigt att man har i en relation och att man lyssnar och tolererar andras uppfattningar (s.77).

Det är också viktigt att komma ihåg att det alltid finns två sanningar om vad som hänt i ett möte om en konflikt skulle uppstå. Då är det extra viktigt med toleransen och förmågan att kunna lyssna på och förstå en annan person.

Samarbete är en pågående process som innebär att två personer eller fler planerar, genomför och utvärderar gemensamma arbetsinsatser där allas kompetenser utnyttjas. Samarbetets innehåll kan variera men handlar i grunden om relationer, ett förhållningssätt och möjligheten att använda sin professionella kompetens för att uppnå ett gemensamt mål (Boström, 1999, s.14).

För att veta vad som förväntas i ett samarbete behöver alla människor träna upp sin sociala kognition. Social kognition handlar om att uppfatta och förstå sociala relationer och att läsa av andras tankar, känslor, motiv och avsikter. Ett barns sociala kognition och utveckling börjar i samspelet med sina föräldrar, men fortsätter genom hela deras uppväxt. Mönstret för utvecklingen av social kognition följer samma principer som den generella kognitiva utvecklingen. Det gäller t ex principen att först lägger barnen märke till det yttre och konkreta och därefter utvecklar de sin förmåga att uppfatta det abstrakta och inre egenskaper. Att lära

(15)

sig att ”läsa av” en annan människa eller en situation är socialt kognitiva färdigheter ett barn måste tillägna sig. Genom att observera lär barnen sig även reglerna för det sociala samspelet och vilka förväntningar samhället har på en persons uppförande i olika situationer (Evenshaug & Hallen, 2002, s.261).

Ann-Kristin Boström (1999) har på uppdrag av Forsknings- och utvecklingsenheten i Stockholm utfört en undersökning där samarbetet i arbetslaget var ett av undersökningsområdena. En lärare hon pratade med definierade samarbete som lyhördhet, flexibilitet och struktur på arbetet. Det samarbete Boströms informanter hade var resultatet av något de arbetat aktiv med i ett år och de ansåg att de hade två år kvar innan samarbetet var fullt utvecklat. Informanterna ansåg inte att de hade ett fungerande samarbete ännu eftersom det ofta togs snabba beslut under arbetsdagen som inte all kände sig delaktiga i och det ledde till missuppfattningar som inte hann redas ut. De önskade mer tid att diskutera och prata med varandra både för att planera och utvärdera verksamheten (s.24). Informanterna poängterar att samarbete är ett givande och tagande som ska genomsyras av respekt för de olika yrkeskompetenserna i gruppen. Alla ska arbeta mot samma mål och bör ha en gemensam grund. Alla ska få ta plats under former som präglas av ärlighet, förståelse och konstruktiv kritik med målet att utbyta tankar och idéer (s.27). De uttrycker även en önskan att skolledningen varit mer aktiva i verksamheten och ett stöd för personalen (s.25).

Specialpedagogen har en handledande funktion på skolan även om denna dela av hennes/hans uppdrag är otydligt beskrivet. Handledning är ett vitt begrepp som kan användas i många olika kontexter och har vissa synonymer som rådgivning, vägledning och konsultation. Vissa gemensamma drag i definitioner av begreppet handledning är att handledning innebär överföring av kunskap, skicklighet och attityder från en erfaren person till en mindre erfaren person. Det innebär hjälp att integrera teoretisk kunskap med praktisk kunskap och att stödja någon på något sätt. Handledning kan även vara att påverka eller värdera en annan person i någon mening (Bladini, 2004, s.21-22).

Lärarkulturer

På varje skola råder det en lärarkultur som skapas av alla lärare som arbetar i den. Man socialiseras in i en grupp människor och utvecklas och formas inte bara genom sig själv utan genom gruppen. Det finns självklart yttre faktorer som också påverkar lärare, men kollegerna spelar en stor roll. Under årens lopp utvecklas undervisningsmönster på en skola genom att lärarna stöter på problem som även andra lärare har tankar kring. Dessa diskussioner om

(16)

situationer som uppstår ger upphov till strategier som olika stora delar av lärarkåren ansluter sig till och en lärarnas yrkeskultur har skapats (Lindqvist, 1999, s.17).

… these various cultures provide a context in which particular strategies of teaching are developed [...] cultures of teaching comprise beliefs, values, habits and assumed ways of doing things among communities of teachers who have had to deal with similar demands and constraints over many years (Hargreaves, 1994, s.165).

Hargreaves (1992) menar att man inte har skiljt åt de två olika aspekterna av en lärarkultur i tidigare forskning, nämligen; innehåll och form. Till följd av detta menar han att det råder lite förvirring kring begreppet lärarkultur. Innehållet i en lärarkultur omfattar värderingar, övertygelser, vanor och sätt att agera, som en grupp lärare har gemensamt. Det är strategier som en grupp lärare kommit fram till genom liknande erfarenheter. Andra forskare har ifrågasatt användningen av dessa aspekter något. De menar att trots att det går att mäta innehållet i en lärarkultur, så krävs det ett mycket tränat öra och känsla för att känna av vilket klimat som råder (Hargreaves 1992, i Lindqvist, 1999, s.27).

En lärarkulturs form omfattar de karaktäristiska mötesformer och relationsmönster som präglar gruppen. Formen är de sätt som lärarna kommunicerar med sina kolleger. De olika aspekterna är sammankopplade så att inom formens ramar sker och utvecklas innehållet. Hargreaves (1994) menar att speciellt kulturens form är viktig för att förstå förändringarna på skolan. Vill lärarna förändra eller utveckla något på skolan är det i deras relationsmönsters karaktär som möjligheten finns. I de relationsmönster som regerar på skolan befästs begränsningarna och möjligheterna till förändring och utveckling. För att förändra något i en kultur behöver man även förändra kulturens form. Det finns enligt honom fyra olika former av lärarkulturer och de är; individualism [individualism], balkanisering [balkanization],

påtvingad kollegialitet [contrived collegiality], och samarbete [collaborative cultures]

(Lindqvist, 1999, s.17-37).

Individualisering innebär att klassläraren arbetar enskilt i klassrummet och samarbetar

mycket lite med de andra lärarna. Denna kultur finner man ofta på äldre skolor där klassrummen är åtskilda och gör samarbete svårt. Han anser inte att det är en lärarkultur som gynnar skolan och att den oftast skapats av skolans problem med organisering (s.170-173). Balkanisering är de kulturer där man har mycket fasta samarbetsgrupper som ofta är indelade efter de ämnen man undervisar i. Grupperna är åtskilda och samarbetar inte med varandra. Grupperna är desamma under väldigt lång tid och är ofta kopplade till vilken utbildning och

(17)

bakgrund man har. Medlemmarna i en balkaniserad lärarkultur identifierar sig med den grupp de tillhör och man finner dem ofta på skolor som undervisar de äldre eleverna (s.212-215). Påtvingad kollegialitet är som en brygga från individualisering och balkanisering till en samarbetskultur. Den präglas av bestämda möten och träffar som medlemmarna tvingas att gå till och styrs av administrativa påbud. De används när skolledningen vill uppmuntra pedagogerna att samarbeta, men en risk finns att de blir hastiga samtal för att uträtta de administrativa plikterna (s.195-197).

Jag väljer att gå in mer ingående på samarbetsformen av lärarkulturerna, eftersom det är den kulturen som Hargreaves (1994) anser är den att sträva mot, bara man inte blir bekväm och slutar utmana varandra. En samarbetskultur tenderar att ha följande drag:

• Spontanitet – Uppstår spontant när lärarna ser sig själva som en social grupp eller så skapar skolledningen förutsättningarna för ett gott samarbete genom att täcka upp i klassen, men det är lärarna själva som utvecklar och bevarar kulturen.

• Frivillighet – Här är det erfarenhet, personlig läggning eller övertygelse som gör att lärarna ser det produktiva med att samarbeta. Det är givande och uppstår aldrig i ett forum som är administrativt reglerat.

• Utvecklingsorienterat – Lärarna samarbetar för att utveckla och förändra det som dryftas i gruppen. Det är ett valfritt och jämlikt samarbete och man är selektiv till yttre uppmaningar och direktiv. Denna kultur bygger på gruppens professionella trygghet och genom att gruppen utvecklar sin omdömesförmåga.

• Oberoende av tid och rum – Detta samarbete är sällan schemalagt och är till stor del spontant och omärkligt, men det kan även bestå till viss del av schemalagda möten. Det är flyktiga kommentarer, förslag på idéer, stöd när något är jobbigt och kräver inte planering.

• Oförutsägbarhet – Skolledare kan ha problem med att utveckla samarbetskulturer. När innehållet och målen av ett samarbete är centralstyrt kan det råda osäkerhet kring vad som kommer ut av samarbetet mellan lärarna. Det handlar mer om styrning och kontroll än om relationerna på skolan (s.192-193).

Nackdelen med en samarbetskultur är att man kan bli fast i de trygga aktiviteterna och slutar utmana varandra. När lärare arbetar gemensamt samtidigt som de arbetar efter sina egna

(18)

målsättningar och söker utveckling, har kulturen stor positiv inverkan på skolan (Lindqvist, 1999, s.35)

För att ett välfungerande samarbete ska finnas på skolan måste en del förutsättningar finnas. Organisationen ska innehålla klart formulerade mål, lämplig arbetsfördelning, tillräcklig kompetens och erbjuda möjlighet att tala om problem i arbetet. Den enskilde individen ska förstå vad målen innebär och konsekvenserna för det egna arbetet, förstå sin roll och sitt ansvarsområde. Han eller hon ska även vilja tala med andra, samarbeta och bidra till skolan med sin speciella kompetens och dra nytta av de forum som erbjuds för att diskutera eventuella problem (Ellmin, 1992, s.45).

2.2 Specialundervisning

Socionomen Holmsten har med hjälp av SOU 2000:19, konstaterat att alla barn har ett behov av och rätt till stöd i skolan och hos vissa av barnen är behovet större än hos andra. Detta behov av stöd kan vara av tillfällig art för att barnet har svårigheter att tillägna sig viss kunskap eller mår dåligt, men det kan även bero på en kronisk sjukdom eller ett varaktigt funktionshinder. Ett barns behov av stöd i skolan kan bero på miljön. Därför är skolpersonalens förmåga att skapa olika lärandemiljöer avgörande för hur mycket barnens

svårigheter ska hindra deras lärande (Skolverket,2001, s.52).

Inom den svenska specialpedagogiken finns det ett framträdande sätt att organisera specialundervisningen. Det är det traditionella då specialpedagogen ger stöd åt en eller flera elever i klassrummet eller utanför. Det kan även vara klassläraren som tar en eller några elever åt sidan och specialpedagogen erbjuder stödinsatser till de barn som normalt inte får specialundervisning. Denna metod kräver ett nära samarbete mellan specialpedagog och klasslärare (Holmberg m.fl., 2005, s.64).

Bristerna i detta sätt att organisera specialundervisningen är att man riskerar att stigmatisera eleven som går ifrån och synliggör att en person avviker från det som generellt anses som normalt (s.43). Att särbehandla en elev på detta sätt är en kompensatorisk grundidé och man vill kompensera eleven för den kunskapsbrist de har (Haug, 1998, s.16). Fördelarna med detta sätt att arbeta är att undersökningar visar att eleverna tycker om att komma ifrån klassen, eftersom de då får lugn och ro och kan koncentrera sig bättre. Ofta är det även fallet att eleven som får stödundervisning behöver individuell träning med annat material än vad som används

(19)

i klassen och som inte alltid går att utföra i klassen utan att störa de övriga eleverna (Holmberg m.fl., 2005, s.42).

En undersökning som Holmberg m.fl. (2005) gjort visade att den traditionella organisationsmodellen har stora möjligheter att se till många olika behov.

Att kunna organisera stödundervisningen på olika sätt, d.v.s. såväl inom som utanför klassen samt komplettera med olika former av mer eller mindre allmänna stödinsatser beskrev som en styrka och ett sätt att möta olika behov och krav från såväl elever som personal (s.42).

Skidmore (1996) menar att det finns tre ledande paradigm inom specialpedagogisk forskning och ett av dessa paradigm är det Organisatoriska, som betyder att institutioner är i fokus. Inom detta område har han pekat på att specialundervisningen en elev får i skolan är en alldeles för mekanisk process och eleven bara flyter med. Skidmore pekar även på problemen när lärarna inte kommer överens om vilka insatser eleven behöver (Skidmore, 1996, i Ekström, 2004, s.10).

En viktig faktor som bestämmer om en elev ska få specialundervisning är den rådande skolkoden. Emanuelsson, specialpedagogisk forskare, menar att en elevs förmåga att klara av skolan bygger på de krav som skolan ställer och dessa krav skiljer sig från skola till skola. Det är inte enbart elevens förmåga som styr, utan även de värderingar och uppfattningar som finns på skolan och skillnaden mellan skolans krav och elevens förmåga (Arvidsson, 1995, s.31). Detta stämmer även överens med vad Holmsten kommit fram till vid sin utvärdering av SOU 2000:19. I de olika upptagningsområdena finner man skillnader i hur många elever som är i behov av specialundervisning. Detta beror på skolornas olika sätt att definiera vad svårigheter är och skolan toleransnivå (Skolverket, 2001, s.52). Skolan har ett stort ansvar att ställa rimliga krav för genom att höja eller sänka nivån på kraven kan man enkelt höja eller minska antalet elever på skolan som får specialundervisning. Det betyder dock inte att man har minskat antalet elever som har behov av extra stöd eller löst problemet att vissa elever inte lär sig tillräckligt i skolan (Haug, 1998, s.45)

Det finns forskning kring varför en elev utvecklas i en takt som gör att han eller hon utvecklar ett behov av specialundervisning. Det kan bero på social bakgrund, ålder, kön, elevens attityd, självbild och beteende. Det finns norsk forskning som pekar på att elevernas prestationsvarians även kan bero på läraren. För den enskilde eleven var det inte bara viktigt vilken klass man hamnade i utan även klasslärarens kompetens. I en undersökning lyfte den

(20)

duktiga pedagogens förmåga att undervisa alla elever i klassen högre än andra klassen, även barnen med svårigheter (s.52).

(21)

3. Tillvägagångssätt

3.1 Metodval

En forskningsmetod är det tillvägagångssätt man använder sig av för att lösa ett problem och därigenom komma fram till ny kunskap. Varje forskningsområde har sina huvudsakliga metoder och inom samhällsvetenskapen är de metoderna; kvantitativa metoder och kvalitativa

metoder. När man använder sig av kvantitativa metoder för att komma fram till ny kunskap är

syftet oftast att presentera den nya kunskapen i siffror och tabeller. Med denna metod kan man nå många människor och det tar mindre tid per person än en kvalitativ metod (Björndal, 2002, s.22). Har forskaren en kvantitativ syn söker denne efter generella lagar och mönster som kan vara beskrivande för alla människor (Johansson & Svedner, 2001, s.17). Använder man sig av kvalitativa metoder är det inte för att kunna göra beräkningar och beskriva många människor, utan mer för att få en djupare förståelse för något och ofta är urvalet personer litet (Björndal, 2002, s.23). Det är när man vill veta vad som finns, men bryr sig inte om hur ofta det förekommer (Repstad, 1999, s.15). Forskaren ifrågasätter generella mönster och det som är av intresse är ett specifik och kanske unikt fall (Johansson & Svedner, 1996, s.17).

Ejvegård (2003) beskriver metod som det vetenskapliga sätt man närmar sig ett ämne man ska forska om och det är även hur man tänker behandla ämnet. Han definierar även teknik och det menar han är det sätt man samlar in material som man behöver för att kunna jämföra, beskriva, sätta hypoteser eller förutsäga något. Exempel på teknik är intervjuer, enkäter och observationer (s.31).

Min undersökning består endast av kvalitativa intervjuer eftersom jag bara är intresserad av djupgående information som uppfattningar, värderingar och attityder och har mynnat ut i en unik fallstudie av samarbetet mellan klasslärare och specialpedagog/speciallärare på två skolor. När man gör intervjuer måste man hela tiden tänka framåt och ligga ett steg framför informanten för att kunna styra samtalet dit man vill eller vara alert nog att följa upp en oväntad tankegång. Då och då kan man titta i backspegeln på det som precis har hänt, men vid det laget är det mycket man glömt och ännu mer som man inte lade märke till när det hände. Samtidigt med denna tillbakablick måste man även fokusera på att föra samtalet vidare (Björndal, 2002, s.71). Detta är något som jag hade i åtanke när jag gjorde mina intervjuer

(22)

eftersom jag utför denna undersökning själv. Därför spelade jag in alla intervjuerna utom en med en diktafon.

3.2 Urval

Jag har inte valt skolorna utav en speciell anledning eftersom jag inte vet hur samarbetet mellan specialpedagog och klasslärare ser ut på skolorna. Urvalet av både skolor och pedagoger har skett efter tillgänglighet. Jag valde att göra många intervjuer trots att det är tidskrävande, eftersom mina frågeställningar är sådana att det krävs. Jag ville inte bara undersöka specialpedagogens relation till en klasslärare utan till flera för att se om de skiljer sig åt. Här fick jag tidigt ett betydande bortfall. På skolan A intervjuade jag bara en klasslärare initialt pg a ett missförstånd när jag bokade intervjuerna. Jag talade med en kvinna på skolans expedition som var mycket hjälpsam och organiserade intervjuerna åt mig. När jag sedan skulle utföra intervjuerna var det endast bokat tid med en klasslärare, eftersom jag inte varit tydlig nog på telefon. Den hjälpsamma kvinnan pratade med fler klasslärare som samarbetade med specialläraren och hon hittade en klasslärare till som ville medverka. Denna intervju blev dock aldrig av pg a sjukdom från både min och informantens sida. Hur vi än planerade fick vi inte till intervjun i tid så att jag kunde använda mig av den. Detta räknar jag som ett stort bortfall eftersom jag nu inte kan jämföra om specialläraren Anders samarbete med sina kollegor skiljer sig åt. Jag får jag en ensidig bild av samarbetet på skolan A.

Jag har beslutat mig för att ge mina informanter fingerade namn huvudsakligen för att skydda deras identitet. Dessutom anser jag att det är lättare att förstå ett resultat om man refererar till namn och inte använder titeln eller bara en bokstav eller siffra. Det blir bara en massa upprepning och det gör det svårt för läsaren. Jag anser att det är lättare att komma ihåg en person om personen har ett namn. De pedagoger som arbetar på samma skola och samarbetar med varandra har fått namn som börjar på samma bokstav, och jag har inte ändat informanternas kön när jag har namngett dem.

Mina fem informanter arbetar på två olika skolor. På skolan E intervjuade jag specialpedagogen Eva och klasslärarna Emelie och Emma. Eva är lågstadielärare i grunden men vidareutbildade sig till specialpedagog efter att ha arbetat med barn i behov av extra stöd i ett par år. Emelie är lärare i en F-2 klass, tillsammans med två andra pedagoger, men arbetade i förskolan innan hon vidareutbildade sig till lärare. Emma är lärare i en 4-5: a

(23)

tillsammans med en annan pedagog, och har arbetat på skolan längst av de tre kvinnorna. Alla tre är uppskattningsvis mellan 40 och 50 år. De vet inte inbördes vem jag har intervjuat bara att det är specialpedagogen och två klasslärare på skolan. Skolan ligger i en liten by och är en enkelspårig F-9 skola.

På skola A intervjuade jag specialläraren Anders och klassläraren, eller mentorn som hon själv kallade sig, Ann. Ann och Anders är mentorer för en 7:a tillsammans och det är den tredje klassen de arbetar tillsammans med. Anders är även speciallärare för det arbetslag Ann och han ingår i. Båda två är mellanstadielärare i grunden, men har vidareutbildat sig, och är uppskattningsvis mellan 45 och 55 år. På skolan är de totalt fyra arbetslag som arbetar med elever i årskurs 7-9, så det är en relativt stor skola. Anders beskriver arbetslagen som fyra små skolor inom en stor. Skolan ligger i en större ort.

Trots att jag vill undersöka hur organisationen av specialundervisningen påverkar eleverna, valde jag att inte ta med eleverna i min urvalsgrupp. På den utsatta tiden jag hade var det helt enkelt inte rimligt, så därför valde jag att försöka få svar på den frågeställningen genom att undersöka vad pedagogernas uppfattningar var och på så sätt få ett underlag jag kan relatera till min forskningsbakgrund.

3.3 Genomförande

När det var dags för de olika intervjuerna rådgjorde jag med intervjupersonen om var vi skulle sitta för jag ville att det skulle vara en plats där de kände sig trygga och avslappnade och där vi kunde prata ostört och fritt. Samarbete och relationen till sina kolleger kan vara ett känsligt ämne så det var viktigt att vi satt någonstans där ingen kunde höra oss så att intervjupersonen inte kände sig utsatt (Björndal, 2002, s.94).

Jag förberedde ett 10-tal öppna och ostrukturerade frågor d.v.s. jag ställde inte ja/nej frågor utan öppna frågor som inte hade ett begränsat svar. ”I en ostrukturerad intervju lämnar

frågorna maximalt utrymme för intervjupersonen att svara inom.” (Patel & Davidson, 2003,

s.72). Jag ville att informanten skulle föra in intervjun på områden som jag kanske inte tänkt på, samtidigt som jag har mina förberedda frågor att falla tillbaka på och för att hålla den röda tråden. Genom att ha förberedda frågor kunde jag låta informanten prata utanför frågorna om han eller hon ville för jag hade frågorna som kunde hjälpa mig att komma tillbaka till ämnet.

(24)

De fanns som en liten guide för mig så att jag kunde koncentrera mig på informantens svar istället för att komma ihåg frågorna jag ville ha svar på.

De två först intervjuerna jag gjorde spelade jag in på ett band som blev nästintill fullt. När jag skulle utföra min tredje intervju använde jag mig av ett annat band. När vi skulle sätta igång och jag hade fått tillstånd att spela in intervjun, fungerade inte diktafonen. Senare fick jag veta att jag behövde sätta en bit tejp på undersidan av bandet för att täcka två hål för att det skulle fungera. Det visste jag dock inte när jag skulle utföra intervjun, så därför fick jag föra anteckningar med penna och papper istället. Jag var förberedd på att föra anteckningar eftersom jag inte visste om intervjupersonen ville bli inspelad, så det gjorde jag. Eftersom jag fick anteckna denna intervju mailade jag mina anteckningar till informanten så att hon kunde lägga till information som jag kanske missat. Informanten lade inte till något men hon utvecklade vissa konstateranden. Jag bedömer att det inte var något som påverkade resultatets reliabilitet.

De inspelade intervjuerna satte jag mig ner och transkriberade så snart jag fick tid. Det var väldigt tidsödande och jag hann inte transkribera klart en intervju innan jag utförde nästa. Det innebär att när jag har bearbetat empirin har jag sett vissa intressanta mönster i en intervju som jag inte kunnat ifrågasätta i de andra intervjuerna. Har det varit någon enkel fråga till mina informanter har jag skickat dem ett mail för att få svar.

När jag transkriberade var jag väldigt noggrann med att skriva ner allt precis som det sades. Jag markerade pauser med prickar och skrev ut skratt och andra känslouttryck. Innan intervjuerna tänkte jag mycket på att jag skulle vara bekräftande och det var jag verkligen, märkte jag när jag transkriberade för det var ofta jag höll med genom ett ”Mm”, ibland mitt i informantens meningar. Detta har jag också markerat i utskrifterna av intervjuerna.

Vid bearbetningen av empirin har jag använt mig av olika färgpennor för att hitta mönster och sammanhang i intervjuerna. Jag har dragit vissa paralleller mellan skolorna men min största fokus har varit på de enskilda skolorna. På skola E har jag hittat mönster mellan klasslärarnas svar och sedan har jag jämfört de svaren med specialpedagogens svar. Min fallstudie på skola A har jag bearbetat på samma sätt, men resultaten är ensidiga. I all min empiri kan jag se likheter mellan skolorna och de problem och höjdpunkter de upplever och de har jag valt att belysa vid sidan av varandra.

Vid genomgången av empirin har jag förenklat, klassificerat och jämfört, kartlagt tydliga mönster och gett förklaringar till dessa mönster och bedömt vilka konsekvenser dessa mönster får. Att analysera innebär att man väljer något att fokusera på och det betyder att man förbiser mycket annat. Det går inte att analysera allt i en undersökning (Björndal, 2005, s.118) utan jag

(25)

har försökt hitta mönster med särskild relevans som finns på båda skolor, men även mönster som är lokala.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Innan jag utförde mina intervjuer läste jag in mig på litteratur om forskningsetik för att inte hamna i en situation där informanten känner sig osäker på mina avsikter eller undersökningens syfte. Genom hela arbetet har jag utgått från följande riktlinjer:

• Informanterna ska få en rättvis och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.

• Informanterna ska ha möjlighet att ställa frågor och få sanningsenliga svar när som helst under processen.

• Informanterna ska informeras om att de kan avbryta sin medverkan när som helt utan några negativa följder.

• Informanterna ska känna sig säkra på att deras identiteter skyddas och att allt som sägs i intervjun ska inte kunna spåras tillbaka till dem eller skolan. (Johansson & Svedner, 2001, s.24)

Den sista punkten har jag haft svårt att fullkomligt hålla, eftersom det bara är en verksam specialpedagog på en av skolorna och läser medverkande klasslärare uppsatsen så vet de vem hon är. Detta är specialpedagogen införstådd med, men det är ändå något som jag övervägt hur jag ska hantera.

Att upprätthålla distans och opartiskhet är alltid ett problem vid kvalitativa undersökningar eftersom författaren utgår mycket från sig själv vid tolkningen av empirin. Speciellt svårt är det om man känner till verksamheten och personerna man intervjuar (Repstad, 1999, s.27). Eftersom jag har haft viss kontakt med en av skolorna före min undersökning har jag varit mycket medveten om och noga med att försöka att inte använda mig av den förförståelsen i mina tolkningar. Jag har distanserat mig genom att utgå helt från empirin, som jag relaterat till teorier och tidigare forskning.

Under hela arbetet med denna undersökning har jag gjort olika val, som påverkat resultatet jag fått fram. Det går inte att göra en undersökning utan att den på ett eller annat sätt speglar

(26)

undersökarens tankar och avsikter och det har jag varit medveten om och därför försökt fatta beslut som inte leder resultatet in på mina förutfattade meningar om samarbetet på skolorna. Samtidigt har jag hela tiden resonerat kring hur jag porträtterat mina informanter och behandlat deras svar med yttersta respekt. I mina tolkningar om varför samarbetet ser ut som det gör på skolan har jag värnat om att inte utsätta någon för orättvisa.

(27)

4. Resultat

I detta avsnitt kommer jag att gå igenom den empiri jag fick genom mina intervjuer. Under min bearbetning av empirin blev vissa kategorier och likheter tydliga. På vissa punkter har jag dragit paralleller mellan skolorna men i vissa av resultaten är det inte möjligt eftersom skolorna arbetar med barn i olika åldrar och deras arbetssätt skiljer sig åt. Jag kommer även att analysera och resonera kring reliabiliteten kring resultaten jag når och knyta resultaten till mina frågeställningar och tidigare forskning. Detta är de kategorier jag kunde urskilja i empirin och jag kommer att presentera dem i denna ordning:

• Specialundervisningens organisation och dess påverkan på eleverna • Olika utbildningar

• Samarbetets utsträckning och form • Handledning

• Tid och resurser • Lärarkulturer

4.1 Specialundervisningens organisation och dess påverkan på

eleverna

Specialundervisningens organisation skiljer sig åt mellan skolorna. På skola A har de vissa fasta grupper som går iväg till specialläraren, främst på matematiklektionerna. Av tre matematiklektioner i veckan är eleven med klassen en gång i veckan, men detta arrangemang ändras något efter elevernas behov och specialläraren Anders arbetsbörda. Utanför dessa fasta grupper skiftar gruppernas storlek något beroende på elevernas behov och problem och består av allt från en elev till en grupp på uppåt nio elever. Anders har tillgång till ett rum som bara är något mindre än de rum klasslärarna undervisar i. På denna skola erbjuder miljön många möjligheter till olika gruppkonstellationer.

Specialundervisningen på skola E är mer individualiserad och organiserad så att en elev i taget går ut från klassrummet och får stödundervisning av specialpedagogen Eva. Hon

(28)

beskriver det som att hon träffar eleven enskilt för att ge punktinsatser, som är utformade speciellt efter den elevens behov och svårigheter. Miljön på skola E erbjuder inga möjligheter för olika gruppkonstellationer som på skolan A, eftersom Eva arbetar utifrån ett rum som tidigare var en städskrubb och är på ca 5 m².

Mina informanter på båda skolorna var överens om vem det var som bestämde hur specialundervisningen organiserats och det är ledningen i samråd med specialpedagogen eller speciallärarna som beslutat organisationen. Emma trodde att det var så, men ställde sig ändå lite undrande till det. Hon skulle vilja ändra upplägget lite, men visste inte riktigt var hon skulle vända sig med sina idéer och när hon lyft fram det har det inte varit i rätt forum och inget har hänt.

Eva berättade att hon i samråd med ledningen hade tagit fram vissa kriterier som de tillämpade när de utvärderade om en elev var i behov av extra stöd.

Den utgår från vissa kriterier som vi har bestämt innan att elever som har problem med det och det har rätt till stöd så att säga, för att sovra ut, för att det är så många som behöver hjälp så att vi har ju en kriterieordning (Intervju, Eva).

Hon ansåg inte att denna kriterieordning var något problem utan när hon fick ett önskemål från en lärare så brukade det gå att lösa ändå. Jag efterfrågade dessa kriterier av Eva per mail efter intervjun men, dessa kriterier var inte ett offentligt dokument som fanns nedskrivet så att jag kunde ta del av det tyvärr.

Ett problem med specialundervisningens organisation som Ann såg, var till viss del de fasta grupperna på deras skola och bristen på tid med Anders för elevens del.

Man skulle väl kanske önska ibland att de hade mer tid. Och då kan jag ibland kanske inte reta mig på men just det här med de fasta grupperna. Att det blockerar mycket för dom som skulle behöva hjälp, men sen när jag ändå har sett under de här åren vilket fantastiskt arbete dom gör här. Det här otroliga tålamodet och uthålligheten och att aldrig ge upp och alltid hjälpa (Intervju, Ann).

Detta innebar ett dilemma för henne för hon hade insikt i både fördelarna och nackdelarna med de fasta grupperna. Hon trodde inte att så många av hennes kolleger förstod det fantastiska arbete som speciallärarna gjorde och att de inte fick tillräckligt med uppskattning för sitt arbete. När hon pratade var det som om hon satte ord på detta problem med de fasta grupperna för första gången och efter att hon kritiserat grupperingen förklarade hon för både mig och sig själv varför situationen var som den var.

(29)

… ju färre elever man är i en grupp desto mer tid har man till varje elev. Men åter igen faller det tillbaka, tycker jag, till resurserna. Även om det är inskrivet i lagen att alla elever med särskilda behov har rätt till hjälp, så kan vi ju faktiskt inte ge dem all den hjälp de har rätt till om vi ska (paus) vi ska vara ärliga (Intervju, Anders).

Anders påpekade också att bristen på resurser och tid var ett problem och att de visste att det var många fler elever som önskade hjälp än som fick det. Trots att det står inskrivet i lagen att alla elever med särskilda behov har rätt till hjälp, såg han att det inte var så i praktiken på grund av resursbrist. Han ville inte heller ha för stora grupper för det innebar mindre tid för varje elev och då blev inte specialundervisningen verksam länge.

Emma och Emelie ville se vissa förändringar på skola E och det var att fler än ett barn skulle få stödundervisning samtidigt. De tyckte båda att svenskan och lästräningen prioriterades och att det innebar att elever med svårigheter i matematik inte fick lika mycket hjälp. Emma har tre elever med dyslexi i sin klass och hon skulle vilja ha tillgång till de dataprogram som eleverna arbetar med hos Eva.

… jag önskar, och det har jag framfört, att vi hade hennes dataprogram i klassrummet. Det känns lite som att slösa med hennes tid när eleverna sitter uppe hos henne och gör knapptryckningar i 20 minuter. Det hade gått jättebra att göra här så kunde hon träffa dem och ha genomgång istället; Hur har det här gått nu? (Intervju, Emma).

Hon ansåg att det inte räckte för dessa elever att få individuell träning två gånger i veckan utan eleverna behövde göra den typen av specificerade övningar, som datorn erbjöd, oftare för att få en vettig träning. Dessutom såg hon det som en möjlighet att avlasta Eva lite.

På båda skolorna gick de elever som behövde extra stöd ifrån klassen och till specialläraren eller specialpedagogen. Enligt Holmberg m.fl. (2005) finns det en risk för att eleven som går ifrån klassen för specialundervisning ska stigmatiseras och känna sig utpekad (s.43) och det ville jag undersöka hur lärarna upplevde på skolorna. Eftersom skola A är en högstadieskola går eleverna till nya klassrum för varje lektion så Ann och Anders märkte inte av att eleverna tyckte det var jobbigt, utan snarare att det kunde erbjuda eleverna lite lugn och ro. När jag frågade hur informanterna på skola E upplevde att eleverna kände inför att gå ifrån för att få stödundervisning fick jag positiva svar.

(30)

Nej, ingenting sånt utan det är: Varför kan inte jag få gå iväg? Ta mig X! Ta mig X! Det är rätt roligt tycker jag. Det är inget märkvärdigt att nu går den knäppskallen. Det har jag aldrig hört (Intervju, Emma).

Jag upplever inte att de känner sig utpekade utan de vill gå till X… Hon hämtar alltid eleverna i klassrummet och blir sedd av alla barnen. Ofta vill alla bli valda att följa med. Specialpedagogen känner alltid av hur eleven känner inför att gå till henne och agerar utifrån det (Intervjuanteckningar, Emelie).

Eva ansåg inte att hon hade svårt att få med sig eleverna. Ibland kunde eleverna protestera lite när hon kom och hämtade dem i klassrummet, men det ansåg hon bara var ett spel för kamraterna. När de väl var utanför klassrummet så var det inga problem och eleven var avslappnad och det var inga problem att får eleven att arbeta med en uppgift.

Denna bild av situationen upplevde klasslärarna också. Emma berättade att eleverna bara hade en positiv bild av Eva och ofta bad henne att ta med dem istället! Samma sak upplevde Emelie som även påpekade att Eva var bra på att känna av om eleven inte ville gå ifrån klassen och agerade utifrån det för att nå ut till eleven. Ingen elev tvingades att gå ifrån. Under perioden då jag utförde mina intervjuer var det en elev i Emmas klass som inte ville gå till Eva längre. Eleven kände sig stressad av att gå ifrån och för att missa det som hände på lektionen och komma efter. Uppgifterna eleven gjorde hos Eva var hafsiga och eleven var okoncentrerad. Därför beslutade de att ta en paus från stödundervisningen och försöka komma på andra sätt att nå eleven, som hade stora svårigheter och verkligen behövde extra stöd.

4.2 Olika utbildningar

Specialpedagogens uppdrag har varit väldigt diffust sedan utbildningen startade 1990. Det är en övergångsperiod nu när det fortfarande finns verksamma speciallärare på fältet, som har ett annat uppdrag än specialpedagogen (Bladini, 2004). Av en slump intervjuade jag en specialpedagog och en speciallärare och de har två olika uppdrag i skolan även om de fyller en liknande funktion. Klasslärarna på skola Es svar på vad Evas uppdrag var stämde överens med vad Eva själv tyckte. Hennes uppdrag är att handleda arbetslagen och att ge extra stöd åt de elever som behöver det. Eva anser att hennes viktigaste uppdrag är att:

(31)

… ta reda på varför ungen inte lär sig…när man vet att han inte kan det därför att så, om det inte räcker att bara träna på det, så hur kompenserar vi det så att han kan gå vidare i livet? (Intervju, Eva).

Eva pratar även om hur handledning är en stor del av hennes uppdrag och roll på skolan och att handledningen kan se väldigt olika ut beroende på klassläraren.

Det är väldigt olika. En del klasslärare är inställda på att individualisera och har det liksom så va. Andra lärare dom ser att nu ska jag förmedla matte och så gör de det och så plötsligt så kommer de på att han fattade ju ingenting han hade inga rätt på provet, vad ska jag göra nu? Så det är väldigt annorlunda och det gäller även att handleda assistenterna. En del är ju bara pedagoger ut i fingerspetsarna utan att ha gått en kurs och somliga har både den och den utbildningen men de greppar inte situationen (Intervju, Eva).

Hon förklarar hur en del klasslärare behöver man bara nämna kort ett förslag till metod och läraren förstår direkt vad hon menar. Andra lärare fick hon nästan sätta sig ner och förklara ordagrant hur de skulle göra med barnen. Genom handledningen såg hon en stor skillnad i klasslärarnas utbildningar och det var något som hon tänkte på i bemötandet med klasslärarna. Att handledning är en viktig del i hennes uppdrag nämner även de klasslärare hon samarbetar med och de pratar mycket om hur handledningen är viktig för dem. Vikten av handledning ser jag inte i empirin från skola A och jag tror att det beror på att Anders är speciallärare och handledning är inte med i hans uppdrag. Anders ser sig själv mer som en lärare med djupare kunskap om elevers svårigheter som kan erbjuda undervisning efter elevernas behov och ge eleverna mer tid att uppnå målen. Anders tycker att hans viktigaste uppdrag är att skapa goda relationer till eleverna och få eleverna att må bra.

Mitt ansvar i först hand tycker jag ändå är att får eleverna att må bra, att skapa en god relation till dem, för det är liksom förutsättning ett för att man sen ska kunna jobba och göra framsteg (Intervju, Anders).

Även Eva tycker att relationen till eleverna är viktig men lägger mer vikt på att hennes uppdrag är att ta reda på varför eleven inte lär sig något. De fyller samma funktion på skolan, men deras uppdrag är olika enligt min empiri.

Efter frågan om Eva anser att hennes pedagogiska grundsyn skiljer sig från klasslärarnas, börjar Eva berättar om sin tid på specialpedagogutbildningen. Hon ansåg inte att hennes pedagogiska grundsyn skiljde sig från klasslärarnas eftersom hon var lågstadielärare i grunden

(32)

och den föll hon ofta tillbaka på. När hon vidareutbildade sig till specialpedagog märkte hon ofta brister i specialpedagogutbildningen. Utbildningen gick inte in på djupet på viktiga områden som språkutveckling och Eva var glad att hon hade en bra utbildning i ryggen som en stadig bas.

Denna brist i specialpedagogutbildningen är något som även politikerna uppmärksammat och på Folkpartiets riksmöte 2007-04-21 sa dåvarande partiledaren Lars Leijonborg att ett av de största slagen mot skolpolitiken var när den förra regeringen beslutade att avbryta speciallärarutbildningen 1990 (NCM, 2007-12-03). Nu planerar staten därför att återinföra speciallärarutbildningen från och med hösten 2008 vid nio lärosäten runt om i Sverige. Den återinförda utbildningen ska ge fördjupade kunskaper om barns språkutveckling och även effektiva metoder som ska stimulera elevernas förmåga att läsa, skriva och räkna på ett tidigt stadium. Utbildningen ska omfatta 90 högskolepoäng och ska erbjudas vid sidan om den nuvarande specialpedagogutbildningen. Detta för att utbildningsdepartementet anser att specialpedagogerna är ett bra stöd för skolan och klasslärarna, men speciallärarna och deras direkta arbete med eleverna behöver återinföras. Anledningen till att speciallärarutbildningen avskaffades var att den dåvarande regeringen ansåg att skolan pekade ut de svaga eleverna och ville istället att alla elever skulle få individuell undervisning i klassrummet och arbetslagen etablerade (Utbildningsdepartementet, 2007-12-03).

Min empiri visar att Eva och Anders arbetar på ett liknande sätt förutom att Eva anser sig ha ett större ansvar gentemot sina kollegor när det gäller handledning och material. Empirin visar också att de båda arbetar med eleverna för att hitta arbetssätt som ska hjälpa dem att hantera sina svårigheter. Under rubriken Tid och resurser kommer jag gå in på att de olika skolorna anser att de inte har tillräckligt med tid för eleverna och för sina kolleger. Genom att Eva ska erbjuda mer handledning än vad Anders ska, ser jag en tydlig skillnad på deras tidsbrist. Jag anser därför att det kanske hade varit bra att ha både en specialpedagog och speciallärare på skolan som kan komplettera varandra. En som handleder lärarna och en som fokuserar mer på elevernas behov av enskilt stöd.

4.3 Samarbetets utsträckning och form

Klasslärarna på skola E upplever att de har ett väldigt öppet och rakt samarbete med Eva. Emelie känner att hon kan prata med Eva om allt och att det är viktigt att de kan samarbeta.

(33)

Ja dom pratar med mig om allt att nu ringde den mamman och hon är ju inte klok den och ja alltså så va, bara för att avreagera sig. Men även liksom att får råd och så. Jag tycker nog att det är rätt så bra (Intervju, Eva).

Detta bekräftas av Eva som säger att klasslärarna ofta kommer till henne och ber om råd. Klasslärarna kan komma till henne för att få stöd efter ett jobbigt samtal med en förälder eller när de inte vet hur de ska hjälpa en elev, och det tycker hon är rätt bra. Jag upplever att både Emelie och Emma har en bra personlig relation med Eva och det gör att de litar på hennes råd även om det inte har med specialpedagogik att göra. Eva finns där för dem som allmänt stöd också.

Och att det hela tiden är som att … att man hela tiden har någon som man kan fråga (Intervju, Emma).

Klasslärarna anser att hon är ärlig och man kan prata med henne om allt. Samarbetet sker på bådas villkor och Emma nämner att hon hoppas på att de utgår från barnens behov i sitt samarbete. På skolan E handlar det mest om emotionellt och informativt stöd som klasslärarna behöver (Ellmin, 1992, s.77) och empirin visar på att det får de också i den mån Eva kan. Eva i sin tur förväntar sig inte mycket stöd tillbaka, men i empirin ser jag vissa antydningar om att hon uppskattar när hon får värderande och emotionellt stöd (Ellmin, 1992, s.77) från sina kollegor, och det tror jag händer ganska ofta. På skolan A ser samarbetet lite annorlunda ut, men tryggheten att samarbeta och få stöd av någon man litar på finner jag även här.

… och det är ju också tryggt och bra att man i arbetslaget har en person som också känner eleverna. Att nå fram och lyckas handlar ju mycket om att lära känna varandra och bygga upp en någotsånär bra relation … Sen har ju X och jag en väldig fördel då eftersom vi är mentorer ihopa. Vi är inne på tredje klassen och trivs jätte bra ihop och det är fantastisk att få ha det så. RM. Vi brukar skoja om att vi är skolmorsan och skolfarsan. (skratt) vi tycker inte alltid lika men vi blir aldrig ovänner (Intervju, Ann).

Ann och Anders upplever att deras samarbete är idealiskt och jämlikt. Anders tror att de samarbetar så bra eftersom de har samma pedagogiska bakgrund som mellanstadielärare och det har gett dem liknande synsätt nu när de arbetar på högstadiet. Ann beskriver dem som inkräktarna på skolan, med ett glatt skratt. Jag uppfattar det som om de är väldigt trygga med sig själva och med varandra. De har en bra personlig relation och det avspeglas i deras

(34)

yrkesmässiga samarbete. Även om de har ett bra samarbete kommer de inte alltid överens och tycker lika. Enligt Kernell (2002), adjunkt vid Göteborgs universitet, är ett samarbete som bäst när man inte tycker lika för det är då man hamnar i givande diskussioner med sina kolleger (s.192). Anders tycker att pedagogernas olika synsätt kan ge upphov till diskussioner.

I - Jo det hänger ju, jo det hänger ju en del på personkemin. Nu har jag inte upplevt att jag har några svårigheter att samarbeta med mina kolleger på det viset men vissa går det ännu lättare med och… det beror lite på vilken syn man har också vilket synsätt man har.

R – Mm. Märker du av det, vi har inte samma kunskapssyn där. I – Det händer ibland.

R – Vad gör man då?

I – Då får man e... vara ärlig tycker jag, och tala om lite vad man tycker. R – Stå på sig lite?

I – Ja utan att för den sakens skull, man kan ju själv i en sån diskussion också lära sig saker. Bara för att jag har jobbat en bit över 30 år i skolan så behöver ju inte jag veta bäst för den sakens skull. (Intervju, Anders).

Jag tycker att Anders tar upp något väldigt viktigt här och olika synsätt var något som jag frågade om, men han sade detta innan vi hann till den frågan. Fil dr. Inga Andersson (1999) har genom samtal med olika lärare upplevt att, har lärarkolleger olika grundsyn och ambitionsnivåer kan det vara svårt att samarbeta. För att ett samarbete ska fungera måste man vara ödmjuk samtidigt som man ska stå för det man tycker. Det är viktigt att man har respekt för varandra som kolleger och personer och att man tar sig tiden att lära känna varandra. Lärarna hon samtalade med tyckte även att det var viktigt att man var personligt med sina kolleger och kunde prata om annat än bara pedagogik, läromedel och elever (s.28). Det är något som jag ser i min empiri att Ann och Anders gör och det ser de som en fördel för eleverna och sin egen trivsel på skolan. Även på skola E nämner informanterna vikten av att skoja med varandra och ha kul ihop.

Sen om de vuxna skämtar lite med varann att ta nu den ungen för han är så jobbig jag vill inte ha han här på ett skojigt sätt att så är det klart att ungen tar det till sig. Det handlar mycket om bemötandet (Intervju, Eva).

När Eva kommer för att hämta eleverna brukar vi skämta lite med varandra och har ett ganska kamratligt sätt att prata med varandra, som jag tror gynnar barnen (Intervjuanteckningar, Emelie).

(35)

Här påpekar de båda hur deras yrkesmässiga relation kan påverka eleverna och jag tror även att det gynnar dem själva att inte bara vara kolleger utan vara kamrater också som kan göra dagen lite lättare för varandra genom några snälla ord. Enligt Juul och Jensen (2002) som båda har lång erfarenhet av psykologi och relationer, kan man inte kräva att de kollegiala relationerna på en skola inte ska påverka omgivningen negativt. Inom förskolan har kollegerna alltid arbetat i ett nära samarbete, men det är relativt nytt för skolan. Nu ska mentaliteten att ”läraren ska klara sig själv” bort och de ska samarbeta i arbetslag. Detta innebär att samhället förväntar sig att lärarna ska klara av att samarbeta eftersom de är vuxna och välutbildade. I verkligheten finns lärare som tycker det är svårt att arbeta så nära andra människor. Är det så kan konflikter uppstå och det påverkar eleverna (s.117).

Många i samhället betraktar social kompetens som något absolut som alla barn föds med. Antingen har man det eller inte (Kernell, 2002, s.114). Det står i läroplanen, Lpo94, att skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger eleverna trygghet och främjar deras vilja och lust att lära (Utbildningsdepartementet, 1994). Om skolan genomsyras av social gemenskap tränar eleven upp sin sociala kognition och de lär sig reglerna för det sociala samspelet och vilka förväntningar samhället har vid olika samspel (Evenshaug & Hallen, 2001, s.261). Därför upplever jag att det är mycket bra att klassläraren och specialpedagogen har en bra relation till varandra som barnen ser och upplever och kan ta till sig som en bra modell för en relation och utveckla sin sociala kognition. Barnen behöver förebilder av hur en relation ska vara så att de kan skapa goda relationer till sin omgivning. På skola E frågade jag båda klasslärarna om de visste vad eleverna gjorde för specifika uppgifter när de var hos Eva. Emma svarade ”japp” direkt på den frågan och var mycket säker på det. Hennes elever som fick specialundervisning arbetade ofta vidare med vissa uppgifter i klassrummet och hon var noga med att ha koll på det för hon tyckte det var mycket viktigt att veta. Enligt Asmervik m.fl. (2001) är det viktigt att läraren känner till elevernas starka och svaga sidor och att de vet vad eleven arbetar med för tillfället. Han pratar specifikt om skriftspråket. Han anser även att lärarna bör utarbeta ett gemensamt förhållningssätt om hur mycket de ska förvänta sig av eleven. Lärarnas samarbete spelar stor roll för elevens utveckling och genom ett genomtänkt och nära samarbete kan skolan bidra till att göra inlärningen lustfylld och hanterbar för elever med svårigheter (s.61).

Emelie upplevde inte samma säkerhet vad eleverna arbetade med hos Eva. Hon sa att hon önskade att det fanns tid för att prata om vad eleven gjorde hos Eva och hur de kunde bygga på det arbetet i klassrummet. Eva och Emelie arbetar i två olika byggnader så det skapade lite svårigheter. Ibland träffades de i korridoren eller kapprummet efter att en elev fått

References

Related documents

Uppsiktsansvaret innebär att Boverket ska skaffa sig överblick över hur kommunerna och länsstyrelserna arbetar med och tar sitt ansvar för planering, tillståndsgivning och tillsyn

För att öka antalet personer som utbildar sig till undersköterska kan staten genom en mängd åtgärder stimulera fler att vidareutbilda sig till undersköterska.. Vidare kan även

För myndigheter med stor spridning inom inköpen kommer detta arbete inte enbart vara initialt utan kommer innebära en ökad arbetsbelastning. Samma gäller uppföljning av

Stockholms universitet tillstyrker förslaget till ändring i 8 § där det tydliggörs att miljöpolicyn och miljömålen ska bidra till det nationella generationsmålet samt tillägget

60 (a) Department of Modern Physics and State Key Laboratory of Particle Detection and Electronics, University of Science and Technology of China, Hefei; (b) Institute of Frontier

omfattande bränder och andra allvarliga olyckor även av stor vikt att det finns goda möjligheter att snabbt kunna få hjälp från andra länder med förstärkningsresurser

I uppdraget ingår att lämna förslag på ett oberoende skiljeförfarande (ibland benämnt skiljedomsförfarande) för de årliga hyresförhandlingarna mellan hyresmarknadens

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att överväga att ge barn till föräldrar som står utanför arbetsmarknaden mer tid i förskolan och tillkännager detta