LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
“Det är bara att svinga med ett trollspö”
Pedagogers och specialpedagogers synsätt på inkludering i
förskolan
”Just Wave With a Magic Wand”
Johanna Leo
Hanna Lenngren
Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Carolina Martinez Datum för slutseminarium: 2017-06-06 Handledare: Thom Axelsson
2
Förord
Vi vill börja med att tacka alla våra intervjupersoner som medverkat och haft en positiv inställning för att göra denna uppsats möjlig.
Vi har arbetat tillsammans under hela processen. Ett samarbete har skett genom att vi kompletterat varandras meningar och idéer kring arbetet. Eftersom studien innefattar samarbete med tre förskolor har arbetsfördelningen delats upp och möjliggjort ansvar för varsin förskola. Ansvaret innebar att sköta all kontakt med förskolan, utföra och transkribera intervjuer samt bearbeta empirin i arbetets olika delar. Hanna har ansvarat för en förskola där pedagoger intervjuats. Då intresset var stort på Hannas förskola har fler intervjuer gjorts där än på övriga förskolor. Johanna har haft ansvar för en annan förskola där pedagoger intervjuats. Den tredje förskolan har inneburit ett delat ansvar i bearbetning av empirin, där Johanna har utfört intervjuerna och haft kontakt med berörda pedagoger. Specialpedagogernas intervjuer har genomförts tillsammans, förutom en specialpedagogs intervju som Hanna utförde.
Vi vill tacka vår handledare Thom Axelsson för den respons och handledning vi fått under skrivandets gång. Vi vill även tacka opponenterna som gett användbar feedback för att förbättra uppsatsen.
Särskilt tack riktas till våra familjer och vänner som motiverat och stöttat oss under arbetsprocessen!
Hanna Lenngren och Johanna Leo Malmö, 2017
3
Abstract
Syftet med studien är att studera pedagogers och specialpedagogers samarbete och synsätt på hur barn som är i behov av särskilt stöd inkluderas i förskolan. Studien utgår från pedagogers perspektiv. Frågeställningarna som används är hur pedagoger och specialpedagoger tolkar begreppet barn i behov av särskilt stöd, hur pedagoger och specialpedagoger upplever sina möjligheter att inkludera barn i den pedagogiska verksamheten samt hur pedagoger och specialpedagoger samarbetar för att skapa en fungerande verksamhet. I avsnittet tidigare forskning beskrivs relevant forskning kring inkluderingsarbetet ur ett nationellt och internationellt perspektiv. Det beskrivs även olika arbetssätt och förhållningssätt inom arbetet med inkludering. Den teoretiska utgångspunkten för studien är från de specialpedagogiska perspektiven: ett kategoriskt och relationellt perspektiv. Perspektiven används inom arbetet med barn i behov av särskilt stöd och inkludering. En kvalitativ metod har valts för studien då empirin grundas på 19 intervjuer från tre förskolor från olika kommuner. Empirin har analyserat utifrån ovanstående perspektiv. Studiens mest betydelsefulla resultat är att förskolorna arbetar utifrån ett relationellt perspektiv med inkludering.
Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, inkludering, specialpedagogik, samarbete, pedagoger, specialpedagoger
4
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1. Syfte och frågeställningar ... 7
1.2. Disposition... 7
2. Tidigare forskning ... 8
2.1. Specialpedagogiska perspektiv på inkludering... 8
2.2. Internationell och nationell överblick på inkludering... 10
3. Teori ... 13 3.1. Kategoriskt perspektiv ... 13 3.2. Relationellt perspektiv ... 14 4. Metod ... 15 4.1. Val av metod ... 15 4.1.1. Semistrukturerade intervjuer ... 15 4.2. Urval ... 15 4.2.1. Genomförande ... 16 4.3. Etiska ställningstaganden ... 17 5. Analys ... 18 5.1. Bakgrundsinformation om förskolorna ... 18
5.2. Pedagogernas tolkning av barn i behov av särskilt stöd ... 18
5.3. Inkludering i förskolans pedagogiska verksamhet ... 20
5.4. Samarbete mellan pedagoger och specialpedagoger ... 22
6. Diskussion ... 26
6.1. Pedagogernas förståelse av barn i behov av särskilt stöd ... 26
6.2. Förskolornas arbete med inkludering ... 26
6.3. Samarbetet mellan pedagoger och specialpedagoger ... 26
6.4. Avslutande diskussion ... 27
7. Referenser ... 29
5
1. Inledning
I förskolan är det pedagogernas ansvar att skapa en verksamhet som ska möta barns olikheter. Vår studie undersöker de riktlinjer som finns inom specialpedagogik i styrdokumenten och hur dessa återspeglas i förskolans verksamhet. Förskolans uppdrag beskrivs i läroplanen 98/16 vilket är det främsta styrdokumentet som pedagogerna ska förhålla sig till. I den senaste versionen beskrivs förskolans uppdrag och hur det kopplas ihop med specialpedagogiken:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Lpfö 98/16, s.5).
Förskolan är uppbyggd utifrån demokratiska principer. Föräldrarnas förtroende ska bidra till att tiden på förskolan ska bli en positiv erfarenhet för barn i svårigheter. Alla barn ska uppleva att de är en del av gruppen och känna glädjen i att lyckas och erövra hinder (Lpfö, 98/16). Larsson menar att alla elever har rätt att få specialpedagogiskt stöd av specialpedagog, speciallärare, psykolog, kurator, skolsköterska och skolläkare om behovet finns. I skollagen beskrivs att utbildningen ska vara likvärdig i hela Sverige och att den ska fokusera på barnets bästa. I skollagen finns regler och skyldigheter inom förskolan som är riktade till barn, elever och föräldrar (Larsson, 2013).
Enligt Nationalencyklopedin (2017-05-16) är specialpedagogik ett kunskapsområde inom högskolan men även ett verksamhetsområde som ingår i skolsystemet. Specialpedagogisk verksamhet finns inom utbildning från förskola till vuxenutbildning. Målgruppen är individer som anses vara i behov av särskilt stöd eller som har någon form av funktionsnedsättning. Svensson Höstfält menar att specialpedagogiska insatser tillkommer när den vanliga pedagogiken inte är tillräcklig. Arbetet inom specialpedagogik innebär att ge stöd på ett sätt som är anpassat efter individen. Hon menar att detta görs genom att använda ett professionellt förhållningssätt, ändamålsenliga metoder och hjälpmedel. Pedagogerna ska ha ett professionellt förhållningssätt i mötet med barnen, vilket bland annat innefattar reflektion av de öppna frågorna “Vad?”, “Hur?”, “Vem?” och “När?”. Denna reflektionsförmåga kräver en viss kunskap, både om sig själv och om samhället (Svensson Höstfält, 2014).
6
Palla betonar att det finns mer forskning inom specialpedagogik i grundskolan än förskolan (Palla, 2011). Mot denna bakgrund är vår studie av hög relevans eftersom det finns en kunskapslucka att fylla inom förskolans koppling till specialpedagogik. Specialpedagogiken är ständigt aktuell i förskolan då många barn är i behov av särskilt stöd. Forskningsområdet är brett vilket gör ämnet svårdefinierat. Palla (2011) menar att tidiga stödinsatser skapar bättre förutsättningar för barn i behov av särskilt stöd. Lutz (2013) beskriver att begreppet barn i
behov av särskilt stöd är otydligt då barn som inte fått specialpedagogiska insatser placeras i
en obestämd kategori vilket gör att pedagogerna inte vet vilket stöd som ska ges. Lutz menar att det här arbetssättet kan bidra till att pedagoger finner förståelse för deras krävande arbete men att det kan få negativa konsekvenser för barnen som definieras inom ramen för denna kategori. Skolverkets studier från år 2004 och 2008 visade att antalet barn som är i behov av stöd ökat enligt enkäter som genomförts av förskolechefer och pedagoger. De största ökningarna var i storstäderna: Stockholm, Göteborg och Malmö. Enligt Skolverket kan ökningen bero på att verksamheten kvalité försämrats, att uppväxtvillkoren för vissa barn är sämre och att läroplanen ställer högre krav på barns utveckling och lärande än tidigare läroplaner (Lutz, 2013).
Utifrån ökningen av barn i behov av särskilt stöd anses studien aktuell. Vi menar att fördjupad kunskap behövs inom arbetet med inkludering och barn i behov av särskilt stöd. Vi vill studera samarbetet mellan pedagoger och specialpedagoger i vår studie. Hur arbetar pedagoger och specialpedagoger med inkludering? Vilka förutsättningar har pedagoger och specialpedagoger för att uppnå dessa mål?
7
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet är att studera pedagogers och specialpedagogers samarbete och synsätt på hur barn som är i behov av särskilt stöd inkluderas i förskolan.
Våra frågeställningar är:
Hur tolkar pedagoger och specialpedagoger begreppet barn i behov av särskilt stöd? Hur upplever pedagoger och specialpedagoger sina möjligheter att inkludera barn i
den pedagogiska verksamheten?
Hur samarbetar pedagoger med specialpedagoger för att skapa en fungerande verksamhet?
1.2. Disposition
Nedan presenteras tidigare forskning inom området specialpedagogik, med fokus på specialpedagogikens betydelse i förskolan. I nästa kapitel tas teorier upp, som är centrala i studien och som vi använt oss av för att analysera empirin. Efter teoridelen beskrivs metoden om hur studien genomförts. Därefter redovisas resultatet av empirin som presenteras och analyseras. Studien avslutas med en diskussion.
8
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt beskrivs specialpedagogikens bakgrund och hur förskolans arbetssätt har förändrats inom begreppet barn i behov av särskilt stöd. En redogörelse för olika centrala begrepp inom specialpedagogiken kommer att presenteras. Slutligen genomförs en jämförelse mellan två andra länders synsätt på inkludering i förskolan. Jämförelsen har gjorts för att kunna urskilja likheter och skillnader i ett internationellt och nationellt perspektiv.
2.1. Specialpedagogiska perspektiv på inkludering
Ahlberg beskriver skolans utveckling av specialpedagogiken under 1900-talet då särklasser eller hjälpklasser infördes för att möta elevers olikheter. Under 1920-talet infördes
differentialpedagogiken som innebar specialanpassad pedagogik för de elever som var i behov
av särskilt stöd. Efter 1940-talet utvecklades specialundervisningen ytterligare och elever som var i behov av särskilt stöd fick gå i olika former av specialklasser. Den här uppdelningen av elever bildade ett segregerat skolsystem. På 1960-talet blev det segregerade skolsystemet och samhället allt mer kritiserat. Detta berodde på att människors rätt till full delaktighet i samhället förstärktes i officiella policydokument och i samhällsdebatten. Begreppet
integrering växte fram under den här tiden och kopplas ofta ihop med den ideologiska
målsättningen om en skola för alla. Segregeringen fanns dock kvar i skolsystemet trots att den första läroplanen för grundskolan infördes år 1962. Läroplanen hade fokus på den enskilde elevens intresse och förmåga (Ahlberg, 2013).
År 1974 gjordes en statlig utredning, ”Skolans inre arbete”, vars syfte var att jämföra vanliga klasser och specialklasser. Utredningen fick stor betydelse för specialpedagogikens utformning i skolan. Resultatet visade att elever i behov av särskilt stöd inte fick någon positiv påverkan genom att bli indelade i specialklasser. När blandade klasser infördes där barn med svårigheter fick hjälpinsatser i den ordinarie undervisningen, ökade förutsättningarna för barnen. Det var under samma tidsperiod som skolan påbörjade förändringen av ett individuellt synsätt vilket resulterade i att hela skolan skulle engagera sig i barn som var i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 2013).
Förändringen av förhållningssättet till barn i behov av särskilt stöd ledde fram till utvecklingen av begreppet en skola för alla som myntades i 1980-års läroplan. Begreppet
9
innebar att grundskolan i Sverige skulle vara en skola som var utformad efter elevers olikheter. Undervisningen skulle vara anpassad efter individuella förutsättningar (Ahlberg, 2013). På 1980-talet förändrades förskolan till en institution som integrerade fler barn med funktionsnedsättningar jämfört med grundskolan (Lutz, 2013).
År 1990 ersattes begreppet barn med behov av särskilt stöd med barn i behov av särskilt stöd. Genom förändringen förtydligades det att svårigheterna inte kan placeras hos barnet, utan det är den miljö barnet befinner sig i som svårigheterna skapas (Lutz, 2013). I skollagen definieras särskilt stöd vilket innebär att barn som har fysiska, psykiska eller av andra anledningar är i behov av särskilt stöd ska få detta stöd för att kunna utvecklas utifrån sitt speciella behov. En anpassning skulle ske utifrån individens behov (Skollagen 2010:800). Under senare decennier har det skett en stor förändring av hur man ser på barnet inom specialpedagogiken. Rosenqvist beskriver att det tidigare användes ett kategoriskt synsätt, där barnen definierades som elever med svårigheter och att barnet var den som ägde problemet. Numera används ofta ett relationellt synsätt, där orsakerna till problemen finns i samspelet mellan miljön och individen och benämningen elever i svårigheter används (Rosenqvist, 2013). Perspektiven kommer att beskrivas mer specifikt i teoriavsnittet.
Arbetet med inkludering utvecklades under 1990-talet. Möller & Nyman (2003) beskriver att det anordnades en världskonferens år 1994 i Salamanca i Spanien om specialundervisning. Ahlberg (2013) menar att Salamancadeklarationen har haft stor betydelse inom specialpedagogiken i Sverige då det tidigare begreppet integrering ersattes med inkludering. Möller & Nyman beskriver att det togs beslut om varje barns rätt till utbildning samt rätten till att delta inom det vanliga skolsystemet för barn i behov av särskilt stöd (Möller & Nyman 2003). Inkludering innebär att undervisningen ska grunda sig på full delaktighet vilket begreppet integrering saknade. Skolans struktur förändrades genom att barn i behov av särskilt stöd hade fått anpassa sig till skolans rådande strukturer till att verksamheten nu skulle formas efter barns olikheter. Syftet med förändringen var att öka möjligheterna för att inkludera alla barn (Ahlberg, 2013).
1990-talets utveckling har resulterat i att dagens förskolor arbetar med inkludering. Palla (2011) menar att förskolan arbetar på ett mer inkluderande sätt än grundskolan då specialundervisning tillämpas i större utsträckning i förskolan och att särskiljandet av elever sker i större utsträckning i grundskolan. Lutz (2013) menar att elever som är inskrivna i
10
särskolan spenderar mer tid i den vanliga skolundervisningen idag än tidigare. Palla (2009) uttrycker att alla är lika värda och en del av gemenskapen. I en förskola för alla menar hon att alla barn ska integreras i verksamheten och att förståelse om barns olikheter finns. Vidare menar Palla att förskolan måste arbeta kontinuerligt med inkludering då behovet alltid finns (Palla, 2009). I samband med inkluderingsarbete görs olika former av bedömningar i förskolan och grundskolan. Bedömningar genomförs för att avgöra vilken kunskapsnivå barnen befinner sig på. Om barnet får rätt stöd och material, gynnar detta både barnet och verksamheten (Lutz, 2013).
Vanligt förekommande arbetssätt i förskolan är Bornholmsmodellen, TAKK, bildstöd och
lågaffektivt bemötande. Arbetssätten innehåller språkfrämjande material och metoder för
beteendeproblem. Bornholmsmodellen innefattar språklekar, ramsor och sånger som är till för att stärka barnens språk (Sterner & Lundberg, 2010). TAKK och bildstöd, som anpassas efter barnens behov. TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, innebär att tecken används i kombination till talat språk för att stötta barns språkförståelse (Heister Trygg, 2004). Gerland (2009) beskriver att bilder som stöd förtydligar för barn som har svårt med föreställningsförmåga och språkförståelse. Hejlskov (2014) menar att lågaffektivt bemötande är ett förhållningssätt som innebär att använda praktiska metoder som minskar beteendeproblem.
2.2. Internationell och nationell överblick på inkludering
Hur förskolor och grundskolor arbetar med inkludering skiljer sig nationellt och internationellt. Detta beror bland annat på varierande kunskap och förutsättningar inom de olika institutionerna.
I artikeln “Stora barngrupper i förskolan relaterat till läroplanens intentioner” av Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan (2015) beskrivs att det inte finns någon nationell eller internationell forskning som visar hur många barn som omfattar en stor barngrupp. Riktlinjer för barns lärande och utveckling finns i landets läroplaner och policydokument. I Sverige fanns det tidigare rekommendationer om 15 barn per barngrupp. Rekommendationerna togs bort av Skolverket år 2013 och nu hänvisar skollagen till att barngruppens storlek ska utgå från barns bästa vilket inte definieras utifrån barnantalet. Varje kommun beslutar om barngruppens storlek (Pramling Samuelsson, Williams & Sheridan, 2015). En liknande studie om barngruppens storlek är av Rosenqvist (2014) som handlar om betydelsen av
11
barngruppens storlek. Studien utgår ifrån 46 kommuner som innefattar Sveriges storstäder, mellanstora- och små kommuner från hela landet. Förskolorna består av både små och stora barngrupper. En betydande faktor för ett fungerande arbetssätt i verksamheten med en stor barngrupp är hur arbetslaget är organiserat och schemalagt.
Ett exempel på hur barngruppens storlek kan påverka inkluderingsarbetet negativt är i Ghana där pedagoger upplever att de saknar kunskap om ämnet för att kunna arbeta med det på ett fungerande sätt. Arbetssättet i Ghana beskrivs ingående av Ntuli & Moussa (2013) i artikeln “A Study of Ghanaian Early Childhood Teachers’ Perceptions about Inclusive Education“. Syftet var att utforska förskollärares perspektiv på inkludering i Ghana och identifiera skillnaderna som finns inom inkludering i landet. I studien genomfördes semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare och fyra lågstadielärare. Intervjusvaren visade att lärarna förstod att det är viktigt att arbeta med inkludering. Pedagogerna upplevde att det inte fanns möjligheter att utveckla detta arbetssätt på grund av begränsade resurser och specialpedagogiskt material. De efterfrågade mer kunskap för att kunna höja kvaliteten på arbetet med inkludering inom förskolan och grundskolan. Även fast pedagogernas synsätt på inkludering var positiv upplevde de svårigheter med att möta barngruppens olika behov. Svårigheterna berodde på att barngrupperna bestod av 40 barn och en pedagog. Det framkom i artikeln att pedagogerna inte hade tillräckligt med tid för att arbeta individuellt med barn i behov av särskilt stöd. Studien visade även att förskolorna och grundskolorna behövde mer finansiering för att rekrytera mer personal och köpa in pedagogiskt material.
Däremot återfinns ett fungerande inkluderande arbetssätt i förskolorna i Spanien. I artikeln “Inclusive Education in Spain: How do Skills, Resources, and Supports Affect Regular Education Teachers’ Perceptions of Inclusion?” har Chiner & Cardona (2012) genomfört en studie på 336 lärare som var slumpmässigt utvalda från olika skolor i Alicante-provinsen i Spanien. I studien deltog förskollärare, låg-, mellan- och högstadielärare. Studiens syfte var hur lärares kunskaper, resurser och stöd påverkar lärarnas synsätt på inkludering i skolan. Studien baserades på enkäter som handlade om inkludering. I studien beskrivs det att Spanien är det land i Europa som har det mest inkluderande skolsystemet. De har mindre än 0,4 % barn som är i behov av särskilt stöd och går i specialskolor. Majoriteten av lärarna hade en positiv uppfattning om fördelarna med inkludering. Nästan hälften av lärarna ansåg att det var möjligt att undervisa barn med måttlig eller svår funktionsnedsättning i vanlig klass. Mindre än en tredjedel uttryckte att inkludering var möjligt i gymnasieutbildning. Majoriteten av
12
lärarna ansåg också att personligt stöd i klassrummet var nödvändigt för att lättare kunna möta elevers mångfald. Lärare som ansåg att de fick tillräckligt med stöd från specialpedagog var mer positiva till inkludering än de lärare som ansåg att de inte fick tillräckligt stöd. Studiens resultat var att förskollärare, låg- och mellanstadielärare hade en mer positiv attityd till inkludering jämfört med högstadielärare.
13
3. Teori
Teorierna som beskrivs i detta kapitel ligger till grund för studien. Vi kommer att använda valda teorier mer specifikt i analysen.
Inom specialpedagogik menar Ahlberg att det finns fyra olika perspektiv som förklarar vad som orsakar problem i skolan. Perspektiven är: individperspektiv, organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv och ett relationellt perspektiv. Med ett
individperspektiv menar Ahlberg (2013) att elevens svårigheter ses som något som den
enskilda individen bär på själv. Perspektivet kan jämföras med ett kategoriskt perspektiv vilket innebär att problemet läggs på individen. Organisations- och systemperspektivet fokuserar på skolan som organisation och institution i samhället. Anledningarna tros bero på skolan som organisation och hur verksamheten är utformad. Samhälls- och
strukturperspektivet innebär att skolan söker efter lösningar på problemen i samhälleliga
strukturer och maktförhållanden. I ett relationellt perspektiv söks lösningen i mötet mellan eleven och miljön.
Utifrån Ahlbergs beskrivning har det kategoriska och relationella perspektivet valts som utgångspunkt för studien. Perspektiven utgör en central del i arbetet med barn i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 2013). Både ett relationellt och kategoriskt perspektiv tillämpas i arbetet med inkludering då perspektiven kompletterar varandra i förskolans verksamhet. Specialpedagogikens utveckling inom skolan har bidragit till en förändrad syn i arbetet med att inkludera denna målgrupp. Rosenqvist menar att samhället har strävat efter inkluderande och integrerade institutioner men under 2000-talet har en motsatt riktning skett. Förändringen menar han beror på att skolan kan ses som en exluderande, segregerande och kategoriserande institution då till exempel särskolan fortfarande finns kvar som särskild skolform (Rosenqvist, 2013).
3.1. Kategoriskt perspektiv
Willén Lundgren & Karlsudd (2013) beskriver det kategoriska perspektivet som innebär att problemen ligger hos individen och är bärare av svårigheterna. Perspektivet innehåller förklaringsmodeller som hör samman med medicinsk forskning och psykologisk testteori. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist i Rosenqvist (2013) menar att individens svårigheter i skolan anses bero på elevens egenskaper där till exempel begåvningsnivån och
14
hemförhållanden ses som två bakomliggande faktorer. Vid användning av ett kategoriskt perspektiv menar Emanuelsson, Persson och Rosenqvist i Rosenqvist (2013) att pedagogernas professionalitet och arbetssätt kan påverkas på ett negativt sätt då fokus ligger på barnets
avvikande beteende.
3.2. Relationellt perspektiv
Rosenqvist beskriver att ett relationellt perspektiv innebär samspelet mellan barnet och olika parter. Om omgivningen förändras kan barnet få ökade förutsättningar för att kunna nå mål i verksamheten. I det relationella perspektivet ses barnet som att det är i svårigheter eller behov (Rosenqvist, 2013). Ahlberg (2013) menar att lösningar ska sökas i relationen mellan eleven och den omgivande miljön. Rosenqvist menar att ett relationellt perspektiv är mest användbart vid långsiktigt arbete och är inte tillämpningsbart vid akutsituationer. Ett relationellt perspektiv utgör en pedagogisk utmaning då det kräver utbildning om den komplexa utbildningsmiljön (Rosenqvist, 2013).
15
4. Metod
I detta avsnitt följer en presentation av metod, hur studien har genomförts och vilka val som gjorts vid urval, genomförande och etiska överväganden.
4.1. Val av metod
Johansson (2013) beskriver att det finns två metoder inom forskning; kvalitativa och kvantitativa metoder. Metoden för den här studien är kvalitativ vilket Alvehus beskriver är att analysera samband och undersöka dessa. Utifrån studiens syfte och frågeställningar valdes en kvalitativ metod då pedagogernas och specialpedagogers perspektiv ska undersökas. Han menar att intervjuer är en bra metod för att utforska människors tankar kring ett specifikt ämne, händelseförlopp eller fenomen. Genom intervjuer kan en persons åsikter, känslor, erfarenheter och tankar uttryckas. Empirin har analyserats utifrån olika teman som utgår från vår studies frågeställningar. Alvehus beskriver att teman innebär att materialet delas in i olika kategorier (Alvehus, 2013).
4.1.1. Semistrukturerade intervjuer
Empirin består utav semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer menar Alvehus är att använda ett fåtal öppna frågor eller flera bredare teman som samtalet fokuserar på. Semistrukturerad intervju valdes då respondenterna har större möjlighet att forma intervjuernas innehåll samt intervjuaren blir mer aktiv och delaktig genom att lyssna och skapa följdfrågor utifrån svaren som ges. Genom strukturerade intervjuer utmanas intervjuaren att kunna ställa följdfrågor vilket gör att respondenten får möjlighet till att utveckla sitt svar. Det är viktigt att intervjuaren ger sig tid till att aktivt lyssna för att kunna utveckla svaren för att skapa nya funderingar kring ämnet och ställa frågor som inte var planerade från början (Alvehus, 2013).
4.2. Urval
Tre olika förskolor valdes från tre olika kommuner för att få en större variation på intervjusvaren. För att bevara förskolornas anonymitet valdes fiktiva namn: Tallens-, Björkens- och Lönnens förskola. Det fanns etablerad kontakt med Björkens- och Lönnens förskola sedan tidigare. Tallens förskola kontaktades först i samband med examensarbetet då vi ville komma i kontakt med en ny förskola. Detta gjordes för att inta ett objektivt synsätt då vi inte hade någon kännedom om pedagogerna eller förskolan.
16
Tallens förskola är placerad i centrum i en storstad. Förskolan består av fyra avdelningar. De tre pedagogerna som deltog i intervjuer arbetade på samma avdelning där barnen är mellan 3-5 år.
Björkens förskola ligger i ett mångkulturellt bostadsområde utanför centrum. Förskolan består utav fyra olika avdelningar där majoriteten av barnen har annat modersmål än svenska. De tre pedagogerna arbetar på avdelningar med barn i åldern 1-3 år eller 3-6 år.
Lönnens förskola är stationerad på landsbygden strax utanför en liten ort. De nio pedagogerna som deltog i intervjuerna arbetade på avdelningar där barnen är mellan 1-3 år och 4-5 år.
För att få möjlighet till större förståelse om hur specialpedagoger arbetar i verksamheten gjordes en till intervju med en specialpedagog som inte är kopplad till någon av förskolorna. Detta är Susanne som även arbetar i en annan kommun. I området arbetar Susanne tillsammans med en till specialpedagog. De är anknutna till tre förskolor vilka består av tre avdelningar där åldersindelningen är 1-2 år, 3-4 år och 5-6 år. Specialpedagogerna har även ansvar för fem dagbarnvårdare.
Studien har genomförts på 19 deltagare, varav 15 pedagoger och fyra stycken specialpedagoger. Majoriteten av pedagogerna är utbildade förskollärare men ett fåtal är utbildade till ateljeristor, barnskötare och Montessoripedagoger. Av de 15 pedagoger som intervjuats har fyra stycken valts ut för att analysera deras synsätt på specialpedagogik. Fyra specialpedagogers synsätt kring specialpedagogikens utformning i förskolan kommer beskrivas. Specialpedagogernas arbetssätt kommer även studeras utifrån ett kategoriskt och relationellt perspektiv. För att få ett bredare perspektiv och en fördjupad förståelse inom specialpedagogik valde vi att intervjua fyra specialpedagoger. Intervjuerna skulle bidra till att förstå samarbetet mellan pedagoger och specialpedagoger och få en ökad förståelse kring ansvarsfördelningen om inkludering av barn i behov av särskilt stöd i förskolan.
4.2.1. Genomförande
För att få ett större urval användes olika intervjumetoder. Metoderna var skriftliga enkäter, fysiska intervjuer och telefonintervjuer. En uppdelning gjordes mellan pedagoger och specialpedagoger eftersom frågorna skulle anpassas utifrån de olika arbetsuppgifterna inom yrkeskategorierna. Därför gjordes två olika enkäter med frågor. Inom yrkesområdet har alla deltagare fått samma frågor oavsett vilken intervjumetod som genomfördes. Enkäter delades ut på förskolorna innan intervjutillfället så att deltagarna skulle få tillgång till frågorna innan.
17
De muntliga intervjuerna varade mellan 20-40 minuter och deltagarna blev även informerade om att samtalet skulle spelas in med mobiltelefon för att sedan transkriberas. Sammanlagt gjordes sju stycken muntliga och åtta stycken skriftliga intervjuer med pedagoger. Specialpedagogernas intervjuer bestod av totalt fyra stycken: två stycken muntligt, en via telefon och en via mail.
4.3. Etiska ställningstaganden
Johansson & Karlsson beskriver de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att information ges om studiens syfte och att det är frivilligt att delta. Samtyckeskravet innefattar att det endast är deltagare som har godkänt att medverka i studien som är med. Konfidentialitetskravet betyder att deltagarnas personliga uppgifter inte sprids vidare utan endast erhålls inom studien.
Nyttjandekravet handlar om att deltagarnas uppgifter inte får användas i andra syften och
sammanhang (Johansson & Karlsson, 2013). Samtliga deltagare har blivit informerade om studien utifrån de fyra huvudkraven. Intervjupersonerna har blivit informerade om studiens syfte och frågeställningar för att få en förförståelse innan intervjuerna utfördes. Samtliga har gett ett muntligt samtycke i samband med intervjuerna. Intervjupersonerna har blivit informerade om att de kan avbryta sitt deltagande i studien när de vill. Intervjupersonerna har fått information om att deras personliga uppgifter och intervjusvar endast kommer att användas inom studien i utbildningssyfte.
18
5. Analys
Nedan kommer vi presentera vår empiri som kommer analyseras utifrån avsnittet tidigare forskning. Analysen kommer att kopplas till tidigare forskning, teorier och förskolans läroplan. Vi kommer att analysera tre huvudteman som är strukturerade efter våra frågeställningar. Vi har valt att först beskriva pedagogers synsätt och sedan specialpedagogers för att synliggöra likheter och skillnader i arbetet med inkludering i förskolan.
Fiktiva namn har valts för att bevara personernas anonymitet. Pedagogernas namn är: Lisette, Linn, Thea och Boel
Specialpedagogernas namn är: Tina, Lily, Berit och Susanne.
5.1. Bakgrundsinformation om förskolorna
I kommunen där Tallens förskola är förlagd arbetar de i team vilket innefattar sex specialpedagoger, två psykologer samt en teamledare. Tillsammans arbetar de med tolv förskoleområden vilket omfattar cirka 48 förskolor. Specialpedagog Tina har ansvar för två förskolor varav Tallens förskola är en av dessa.
Specialpedagogen Berit arbetar på den centrala elevhälsan och samarbetar med Björkens förskola. Förskolan och Berit har en kontinuerlig kontakt. Berit riktar sitt stöd till både kommunala och fristående förskolor, där hennes uppdragsgivare är förskolechefer och pedagoger.
På Lönnens förskola finns två specialpedagoger och Lisa är en av dem. Specialpedagogerna arbetar med sex stycken stora kommunala förskolor i kommunen.
5.2. Pedagogernas tolkning av barn i behov av särskilt stöd
Intervjusvaren visar att pedagogerna har en gemensam förståelse om begreppet barn i behov av särskilt stöd. Samtliga nämner att begreppet innebär barn som behöver extra stöd i verksamheten där pedagogerna ska ge barnen de rätta verktygen för att kunna delta i verksamheten. En pedagog nämner läroplanens riktlinjer om att det är arbetslaget som ansvarar för att ge stöd till alla barn. Enligt läroplanen 98/16 ska arbetslaget ”samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling”. Pedagogen konstaterar även att
19
förskolan måste arbeta enligt läroplanen då det är ett styrdokument. Pedagogerna är överens om att en specialanpassad undervisning krävs samt att barn i behov av särskilt stöd innefattar både barn med och utan fastställda diagnoser. Exempel på barns behov är pedagogiskt, socialt och språkligt stöd. En pedagog anser att utåtagerande barn får mycket uppmärksamhet av pedagogerna och barngruppen. Pedagogen konstaterar att det finns barn som tar mindre plats i barngruppen och riskerar att inte få samma förutsättningar till stöd som ”de utåtagerande”. Rosenqvist bekräftar argumentet genom att utåtagerande barn får mer plats i gruppen och andra barn lätt hamnar i bakgrunden (Rosenqvist, 2014). För att inkludera fler barn menar pedagogerna att förskolan ska arbeta förebyggande genom att till exempel använda pedagogiska verktyg, som Bornholmsmodellen, TAKK, bildstöd och lågaffektivt bemötande. Arbetssätten är språkfrämjande och innebär metoder som används för att förebygga barns beteendeproblem.
Det finns olika metoder och förhållningsätt till barn i behov av särskilt stöd. Pedagogen Lisette tolkar begreppet på följande sätt:
Alla barn behöver stöd men vissa är i större behov av det än andra. I största möjlighet ska stödet ges i vanlig barngrupp där pedagogerna blir stöttade av specialpedagogen för att kunna genomföra sitt arbete. Det kan innebära fall där enskild hjälp till barnet behövs eller där en resurs ska tillsättas i barngruppen.
Lisette arbetar utifrån ett relationellt perspektiv då hon markerar att pedagogerna och specialpedagogerna ska arbeta tillsammans för att hjälpa de barn som är i behov av särskilt stöd. Hennes arbetssätt stämmer överens med Ahlbergs (2013) synsätt utifrån ett relationellt perspektiv om att lösningar på problem ska sökas i relationen mellan eleven och den omgivande miljön.
Specialpedagogernas synsätt på barn i behov av särskilt stöd är att barn utvecklas i olika takt och att utvecklingen är individuell. I svaren framkommer att pedagogerna ska skapa en verksamhet som möter barns olika behov och att barnen behöver anpassat material. Specialpedagogerna menar att förutsättningar för barnen att fungera i verksamheten ökar när stöd ges. I jämförelse med pedagogerna kategoriserar inte specialpedagogerna barnen utifrån diagnoser utan ger konstruktiva lösningar. Ett exempel är att förändra och anpassa miljön
20
efter behov. Behovet beskriver specialpedagogen Tina från Tallens förskola utifrån begreppet barn i behov av särskilt stöd:
För mig innebär det att möta barnet på den nivå det befinner sig och att verksamheten inte räcker till för alla barn. Man behöver titta på material som kan vara användbart utifrån hur barngruppens konstellation ser ut. Detta kan medföra att pedagogen känner att det är lättare att möta barnet på deras nivå. Vanligtvis syns det vid 2,5 års ålder att barn är i behov av särskilt stöd. Det kan vara bra att dela upp barngruppen i mindre grupper för att skapa en lugnare miljö. Det finns många fördelar med att använda TAKK och att repetera i flera led genom bildscheman.
Tinas synsätt på hur bemötandet till barn i behov av särskilt stöd kan jämföras med Ahlbergs (2013) perspektiv. Ahlberg menar att det är viktigt att specialpedagoger ställer rimliga krav på barn i behov av särskilt stöd och anpassar utefter de förmågor som det enskilda barnet har. Det är deras uppgift att få barnet att lita på sin egen förmåga. Specialpedagoger får genom sin utbildning kunskap kring bemötande. Utifrån arbetet i förskolans verksamhet utvecklas deras förståelse och kunskap inom området (Ahlberg, 2013).
5.3. Inkludering i förskolans pedagogiska verksamhet
I intervjusvaren framgår det att pedagogerna har olika förhållningssätt för att inkludera hela barngruppen. De berättar att de är lyhörda och arbetar utifrån barnens intresse. Pedagogerna delar även in barnen i mindre grupper för att tillgodose barnens olika behov. Flera pedagoger från Lönnens förskola nämner att de arbetar med Bornholmsmodellen för att stärka barnens språk.
Pedagogerna berättar att de arbetar med olika metoder som innehåller språkfrämjande material. Flertal pedagoger nämner att de arbetar med TAKK som de anser är ett användbart material för att stärka barns språkutveckling. Thea från Tallens förskola beskriver sitt arbetssätt på följande sätt:
Jag försöker lyfta barnen som har låg social status i gruppen och se alla barns styrkor och svagheter. Jag skapar olika gruppkonstellationer och läser av barngruppen och anpassar mitt arbetssätt efter dem. Vi har regler i samlingen som handuppräckning för att alla barn ska få möjlighet att prata i gruppen.
Theas arbetssätt påminner om Rosenqvists studie som belyser hur arbetslagets utformning påverkar arbetet med stora barngrupper (Rosenqvist, 2014). Thea menar att en viktig del i
21
förskollärarens arbete är hur ett arbetslag kan organisera, forma och ta sig an barngruppen. Arbetslagets förhållningssätt och barnsyn är två komponenter som förskollärare anser är viktiga för arbetsmiljön. Utifrån Rosenqvist studie framkommer att vissa pedagoger i arbetslaget kan hantera större barngrupper bättre än andra. Rosenqvist menar att pedagogers utbildning och kompetens utvecklar arbetet med att leda och strukturera barngruppen (Rosenqvist, 2014). Barngruppens storlek diskuteras även i artikeln från Ghana av Ntuli & Moussa (2013) där det framkommer att det är stora barngrupper. Slutsatsen var att barngruppens storlek medför svårigheter i inkluderingsarbetet. Pedagogerna menar att deras inkluderingsarbete försämras på grund av ekonomiska resurser och begränsad kunskap inom området.
Ett annat exempel på hur arbetet med inkludering kan se ut beskriver pedagogen Boel från Björkens förskola. Hon berättar att de arbetar utifrån ett dagsschema i samlingen med bildstöd som består av olika tecknade bilder på aktiviteter. Pedagogen menar att bilderna ökar möjligheterna för barnens språkutveckling. Boel reflekterar över att barnen utvecklar språket genom att de lär sig att säga till exempel “äta mat” och “gå ut” eftersom meningarna upprepas varje dag i samlingen. Hon berättar att specialpedagogen Berit har observerat en samling med syfte om att handleda arbetslaget. Utifrån observationen gav Berit ett förslag om att införa fler samlingar i mindre grupper. Hon menar att mindre grupper ökar förutsättningarna för pedagogerna att kunna möta barnens individuella behov. Boels arbetssätt kan kopplas till Gerland & Aspeflos synsätt kring barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som till exempel ADHD och autism. De menar att pedagoger anser att de är tydliga i sin kommunikation med barnen. Det kan dock finnas barn som inte uppfattar när pedagogerna talar om för barnen att utföra en specifik handling. Ett exempel kan vara att ett barn vägrar klä på sig då barnet inte har förstått instruktionen om att gå ut på gården. Däremot bidrar bilder i kombination med verbal kommunikation till en ökad förståelse och tydlighet. Genom bilder kan pedagogen visa barnet hur händelseförloppet över dagen kommer se ut. Ett exempel på detta är att pedagogen sätter upp ett bildschema som visar ordningen på dagens aktiviteter (Gerland & Aspeflo, 2009).
Samtliga specialpedagoger berättar att de framförallt arbetar med handledning och kollegialt lärande som de beskriver är att vuxna lär av och med varandra. Specialpedagogernas huvuduppdrag är att hjälpa pedagogerna att skapa en pedagogisk verksamhet som är anpassad efter barnens behov. Specialpedagogerna arbetar även med TAKK, bildstöd, digitala verktyg,
22
Specialpedagogiska skolinspektionen och womsa.se. Womsa.se är en hemsida där det finns material till tecken som stöd. De arbetar även med att stärka pedagogernas medvetenhet om hur struktur, miljö och förhållningssätt påverkar verksamheten på olika sätt. Specialpedagogerna arbetar fram handlingsplaner för barn som är i behov av särskilt stöd tillsammans med en pedagog. I samband med handledning ger specialpedagogerna förslag på specialpedagogiska material och metoder. Det är vanligt att specialpedagogerna deltar vid arbetslagets reflektionsmöten för att skapa en förståelse för pedagogernas förhållningssätt och ge handledning utifrån det. Specialpedagogerna informerar personalen utifrån specifika ämnesområden som efterfrågas, till exempel autism. Ett annat arbetssätt som en av specialpedagogerna ger exempel på är lågaffektivt bemötande som används för att minska barns beteendeproblem. Lågaffektivt bemötande menar Hejlskov (2014) är en effektiv metod för problematiska situationer som kan uppstå i skolan.
Specialpedagogen Susanne menar att pedagogerna ska anpassa sitt arbetssätt efter barngruppens behov. Susanne menar att barngruppens behov ständigt förändras. Susanne beskriver att pedagoger har ett kategoriskt synsätt. Hon menar att om pedagogerna anser att verksamheten inte behöver förändras efter barngruppens behov, kommer svårigheter uppstå för både barnen och pedagogerna. Susanne anser att pedagogerna måste arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet och göra regelbundna utvärderingar för att kunna utveckla verksamheten. Genom att delta i arbetslagets reflektionsmöten menar hon att hennes uppgift är att fördjupa och utmana pedagogernas förhållningssätt. Susanne uttrycker även att hon är ett stöd i arbetet med pedagogisk dokumentation. Genom pedagogisk dokumentation synliggörs barngruppens åsikter och intressen på ett sätt som skapar mening för barnen. Detta menar hon resulterar i att alla barn inkluderas eftersom pedagogerna skapar verksamheten utifrån barnens intressen och behov.
5.4. Samarbete mellan pedagoger och specialpedagoger
För att kunna studera pedagogers och specialpedagogers synsätt kring samarbetet tilldelades olika frågor utifrån deras yrkesroll. Pedagogerna skulle genom intervjuerna besvara hur deras arbetslag samarbetar med specialpedagoger. Specialpedagogerna tilldelades frågan om vilken funktion de har i förskolans verksamhet. Utifrån intervjuerna framkommer att samarbetet mellan pedagoger och specialpedagoger är olika beroende på kommun. Det är en markant skillnad på antal specialpedagoger och ansvarsområden. Utifrån intervjuerna framgick det
23
även att flera pedagoger önskade mer kontakt med specialpedagogerna och att de inte var nöjda med antalet specialpedagoger.
Pedagogen Linn från Lönnens förskola är utbildad förskollärare och har fem års yrkeserfarenhet. Hon önskar mer handledning av specialpedagogerna och menar att hon behöver mer utbildning inom barn i behov av särskilt stöd. Hon har varit i kontakt med sin förskolechef om önskemål för utbildning inom området barn i behov av särskilt stöd. Linn menar att specialpedagogerna arbetar mindre i verksamheten jämfört med hennes tidigare anställningar från förskolor i andra kommuner. Hon vill ha större personaltäthet och mindre barngrupper eftersom hon anser att det är svårt att tillgodose alla barns behov i en stor samling. Linns konstaterande om vidareutbildning inom specialpedagogiken kan kopplas till Rosenqvists studie som beskriver olika aspekter som har betydelse för arbetslagets arbetsvillkor. Om arbetslaget har högre utbildning menar hon att det finns kompetens till att bemöta större barngrupper. Detta bidrar i sin tur till att villkoren för en fungerande verksamhet ökar. Hon menar även att kombinationen av ett fungerande arbetslag med god kompetens kan resultera i att gruppstorleken blir av mindre betydelse. Om arbetslaget inte har tillräckligt med kompetens kan det innebära att hinder ses istället för möjligheter (Rosenqvist, 2014).
Specialpedagogen Lily från Lönnens förskola nämner att de försöker arbeta mycket i förskolornas verksamhet. Detta påstående stämmer inte överens med Linns erfarenheter av hur specialpedagogerna arbetar. Flertal pedagoger från Lönnens förskola nämner att de önskar mer tid för handledning med specialpedagogerna. Specialpedagogerna på Lönnens förskola samarbetar med flera aktörer till exempel Barnavårdscentralen, logoped, habiliteringen och psykolog. Lily påpekar att samarbetet är viktigt då de olika aktörerna möter barnen i olika sammanhang och miljöer. Hon menar att barnens vistelse på förskolan vilket bidrar till att pedagogerna har en god relation med barnen. Barnavårdscentralen möter endast barnen vid enstaka tillfällen och har en svårare uppfattning om en helhetsbild om hur barnet fungerar. Lily menar även att samarbetet med logopeden kan gynna barnet genom att specialpedagogerna kan ha dialog om hur de arbetar med barnet. Utifrån detta kan specialpedagogerna skapa material och omsätta detta till förskolans verksamhet.
Pedagogerna på Tallens förskola menar att kontakten mellan pedagog och specialpedagog är ömsesidig och att den sker kontinuerligt. Pedagogerna berättar att de får råd, feedback och
24
handledning av specialpedagogen. Utifrån pedagogernas svar framgår det att samarbetet fungerar bra och att de är nöjda med det stöd de får.
Specialpedagogen Tina från Tallens förskola har som mål att arbeta verksamhetsnära. Hon strävar efter att vara i två olika verksamheter på samma dag då hon menar att det är i verksamheten förståelse skapas. Hon samarbetar bland annat med förste förskollärare som har i uppdrag från förskolecheferna att utveckla det pedagogiska arbetet i verksamheten. Eftersom specialpedagogen och förste förskollärare har liknande uppdrag försöker de att genomföra arbetet tillsammans. Tina menar att förskolan arbetar utifrån ett relationellt arbetssätt då pedagogerna på olika sätt försöker stödja, åtgärda och att anpassa verksamheten. Arbetet som specialpedagog menar hon handlar om att hela tiden se på en situation ur nya perspektiv. Exempel på frågor som hon ställer till pedagoger för att utmana deras förhållningssätt är: “Vad är det som gör att barnet inte förstår?” och “Hur har du som pedagog agerat?”. Genom att ställa dessa frågor måste pedagogen granska sig själv istället för att se barnet som “problemet”. Däremot konstaterar Tina att grundskolan arbetar utifrån ett kategoriskt perspektiv då pedagogerna för över problemet på barnet och ställer krav på att det ska anpassa sig till den rådande miljön. Det kategoriska perspektivet tror hon kan bero på att grundskolan arbetar med uppnåendemål och inte strävansmål som förskolan gör.
Pedagogerna på Björkens förskola menar att kontakt med elevhälsan sker efter behov. De samarbetar med en språkpedagog, psykolog och med specialpedagog. Specialpedagogen Berit menar att handledning bidrar till att skapa medvetenhet hos pedagogerna om deras förhållningssätt till barnen och att det inte är barnen som ska anpassa sitt beteende. Hon menar även att arbetet blir mer effektivt om hela arbetslaget deltar i handledningen. Återkopplingen mellan specialpedagogen och arbetslaget är en viktig del för att synliggöra förändringar och åsikter från tidigare handledning.
Specialpedagogen Susanne som inte är kopplad till någon av de andra förskolorna, beskriver att hennes arbetsdagar ser olika ut. Hon berättar att hennes uppdrag är att utmana pedagogers förhållningssätt och handleda pedagogerna i att analysera verksamheten utifrån ett relationellt perspektiv. Genom att delta i pedagogernas reflektionsmöte skapas det möjlighet till att arbeta vidare med de frågeställningar som uppkommer. Hon arbetar även med att systematiskt analysera och följa upp förskolans arbete för att utveckla verksamheten. Susanne menar att pedagoger generellt har synsätt som kan sammankopplas med det kategoriska perspektivet.
25
Hon uppfattar att pedagoger ofta ber henne att lösa problem som de anser beror på det enskilda barnets beteende. Susanne beskriver hennes tolkning av pedagogers syn på specialpedagoger där hon menar att “pedagoger verkar tro att vi specialpedagoger har ett trollspö som vi kan svinga med för att förändra ett barn”. Susanne menar att specialpedagogen och pedagogerna ska samarbeta och att de har ett delat ansvar för barn som behöver särskilt stöd. Vidare menar Susanne att det är vanligt förekommande att pedagoger talar om barn utifrån diagnoser. Susanne menar dock att det är mindre relevant om ett barn har en diagnos då specialpedagogen och pedagogerna ska förhålla sig till det enskilda barnets förutsättningar och anpassa verksamheten efter det. I samarbetet är det dock vanligt att pedagoger anser att det är lättare att ge stöd till de barn som har fått en fastställd diagnos. Susanne motsäger detta synsätt då hon menar att pedagogerna ska skapa en miljö som möter barnens olika behov.
I nästa avsnitt redogörs studiens centrala resultat och förslag på vidare forskning inom specialpedagogik.
26
6. Diskussion
I det här arbetet har det centrala varit att studera pedagogers och specialpedagogers samarbete och synsätt på hur barn som är i behov av särskilt stöd inkluderas i förskolan.
6.1. Pedagogernas förståelse av barn i behov av särskilt stöd
Det framkom inga större skillnader mellan pedagogerna i de olika kommunerna om begreppet barn i behov av särskilt stöd. Pedagogernas intervjusvar visade att alla barn kan vara i behov av vuxenstöd under någon period men att det varierar hur permanent detta stöd är. Specialpedagogerna hade en samsyn och ett medvetet förhållningssätt om hur de samtalade om barn i behov av särskilt stöd. Pedagogernas gemensamma förståelse av begreppet tror vi beror på en gemensam barnsyn och styrdokumenten som utgör grunden för verksamheten. Intervjusvaren visade att specialpedagoger hade ett välformulerat språk och detaljerade beskrivningar om barns förutsättningar. Som den här studien visat arbetade samtliga pedagoger och specialpedagoger utifrån ett relationellt perspektiv då de fokuserade på lösningar som fanns i förskolans miljö, i interaktionen mellan vuxna och barn. Det var dock en specialpedagog som menade att grundskolan arbetar utifrån ett kategoriskt perspektiv. Orsakerna tror hon beror på att skolans verksamhet bedöms genom uppnåendemål istället för strävansmål som förskolan har.
6.2. Förskolornas arbete med inkludering
Samtliga pedagoger arbetade på ett medvetet sätt med inkludering. Trots denna uppfattning nämnde flertal pedagoger att de önskade mer utbildning inom specialpedagogiken och att nuvarande kompetens inte är tillräcklig för att uppnå en hög kvalité i verksamheten. Det var en tydlig skillnad mellan förskolorna eftersom de valt olika arbetssätt för att inkludera hela barngruppen i verksamheten. En anledning kan vara utformningen av förskolans läroplan som endast har riktlinjer och inte beskriver hur målen ska uppnås. Det är upp till varje förskola att välja tillvägagångssätt för att uppnå målet. Studien visar att specialpedagogers stöd är av betydelse för pedagogers arbete med inkludering.
6.3. Samarbetet mellan pedagoger och specialpedagoger
Intervjusvaren visade att samarbetet mellan parterna uppskattades från båda yrkeskategorierna. Specialpedagogerna såg situationer med nya perspektiv och de arbetade fram konstruktiva lösningar. Studien visar att pedagogerna värderade specialpedagogernas
27
arbete. De uppskattade specialpedagogers stöd i situationer där de inte funnit fungerande lösningar. Specialpedagogerna var tydliga med att alla situationer skulle analyseras från ett relationellt synsätt.
6.4. Avslutande diskussion
Resultatet från vår empiri, de nationella och internationella artiklarna visar att det är stora skillnader på arbetet med inkludering i olika länder. En möjlig orsak är att styrdokument inte beskriver specialpedagogens uppdrag på ett tydligt sätt. Skillnaderna beror på ekonomiska resurser och storleken på barngruppen vilka påverkar inkluderingsarbetet. Eftersom studien genomförts på enbart tre förskolor kan resultatet inte ses som allmängiltig. Pedagoger har olika förhållningssätt inom förskolan vilket gör att arbetet med specialpedagogik inte kan se likadant ut på alla förskolor. Resultatet som synliggjorts genom intervjuerna är att specialpedagogernas arbete är av betydelse inom förskolans inkluderingsarbete. Specialpedagogerna kompletterar därmed arbetslagets kompetens. Förskolorna har olika resurser att tillgå gällande antalet specialpedagoger.
Studiens mest centrala resultat är att förskolorna arbetar utifrån ett relationellt perspektiv med inkludering. Studiens intervjusvar och forskning visar att ett relationellt perspektiv är vanligt förekommande i förskolan, men att inslag av ett kategoriskt perspektiv återfinns. Rosenqvist förespråkar att båda perspektiv bör användas då synsätten har olika fördelar inom arbetet med inkludering (Rosenqvist, 2013). Rosenqvists resonemang kan kopplas till vår studie genom att pedagogerna tenderar till att samtala om barnen utifrån ett kategoriskt perspektiv. En tolkning utifrån intervjuerna är att pedagogerna intar ett passivt förhållningssätt innan de vet orsakerna till barnets svårigheter, vilket kan kopplas till ett kategoriskt perspektiv. Pedagogerna menar att de använder ett relationellt arbetssätt men intervjusvaren visar ett underliggande budskap om att det finns risk för att det ”okategoriserade” barnet åläggs problemet. Studien visar att både ett kategoriskt och ett relationellt perspektiven återfinns i pedagogernas arbete men att det finns en omedvetenhet om användning av det kategoriska perspektivet. Vår studie visar därmed att om pedagoger har ett medvetet förhållningssätt kring båda perspektiven kan detta bidra till utveckling inom arbetet med inkludering på förskolan.
Om vi hade gjort ytterligare en studie i ämnet hade det varit intressant att utforska förskolechefens ansvar kring barn i behov av särskilt stöd. Vi hade även velat jämföra om det finns likheter och skillnader i inkluderingsarbetet beroende på om det är kommunala eller
28
fristående förskolor. En annan aspekt som vi hade velat fördjupa oss inom är hur kommunpolitik sammankopplas med specialpedagogers arbete. Finns det likheter och skillnader i arbetet mellan små och stora kommuner? Vilka faktorer påverkar arbetet?
29
7. Referenser
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. 1. uppl. Stockholm: Liber
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Chiner, Esther & Cardona, Maria Cristina (2012). Inclusive education in Spain: how do skills, resources, and supports affect regular education teachers’ perceptions of inclusion?,
International Journal of Inclusive Education, 17:5, 526-541,
DOI: 10.1080/13603116.2012.689864
Heister Trygg, Boel (2004). TAKK: tecken som AKK: tecken som alternativ och
kompletterande kommunikation. Umeå: Specialpedagogiska institutet
Hejlskov Elvén, Bo (2014). Beteendeproblem i skolan. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i
forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Gerland, Gunilla & Aspeflo, Ulrika (2009). Barn som väcker funderingar: se, förstå och
hjälpa förskolebarn med en annorlunda utveckling. Enskededalen: Pavus utbildning
Johansson, Barbro. (2013) ”Kvalitativ barndomsforskning”. I Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (red.) Att involvera barn i forskning och utveckling. Lund: Studentlitteratur AB, ss. 27-36
Larsson, Iréne (2013). Specialpedagogik. 1.1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola: möte med det som
inte anses lagom. 1. uppl. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2016). Stockholm: Skolverket
30
Möller, Anders & Nyman, Erling (2003). Barn, familj och funktionshinder: utveckling och
habilitering. 1. uppl. Stockholm: Liber
Nationalencyklopedin. Specialpedagogik.
http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/specialpedagogik. [2017-05-16]
Ntuli, Traore & Moussa, Esther (2013). A Study of Ghanaian Early Childhood Teachers’ Perceptions about Inclusive Education, The Journal of the International Association of
Special Education, 14:1, 50-57
Palla, Linda (2009). En förskola för alla: tre artiklar om förskola och (special)pedagogik. Kristianstad: Kunskapsgruppen för specialpedagogik, Sektionen för lärarutbildning, Högskolan Kristianstad
Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet [Elektronisk resurs] : om olikheter inom förskolan
som diskursiv praktik. Diss. Malmö: Lunds universitet
Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/12151
Pramling Samuelsson, Ingrid, Williams, Pia & Sheridan, Sonja (2015). Stora barngrupper i
förskolan relaterat till läroplanens intentioner, (9), ss. 1-14
Rosenqvist, Annika (2014). Förskollärares beskrivningar av barngruppsstorlekar i förskolan, Lic.-avh. Göteborgs Universitet. Göteborg: Univ.
Rosenqvist, Jerry (2013) “Relationell dynamik – ett försök till analys av skola i förändring”. I Aspelin, Jonas (red.) Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad:
Kristianstad University Press, ss. 27-45
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm Utbildningsdepartement
http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800#K8
Sterner, Görel & Lundberg, Ingvar (2010). Före Bornholmsmodellen: [språklekar i
förskolan]. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
31
Sverige (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). Stockholm: Norstedts juridik
Willén Lundgren, Berit & Karlsson, Peter (2013) “Relationella avtryck och
specialpedagogiska perspektiv i fritidshemmets praktik”. I Aspelin, Jonas (red.) Relationell
32
8. Bilagor
Bilaga 1 Hej!
Vi heter Johanna Leo och Hanna Lenngren. Vi studerar termin 6 av 7 på förskollärarprogrammet. Vi ska skriva vårt examensarbete, vilket kommer vara inom Specialpedagogik. Vi kommer skriva utifrån ett vuxenperspektiv och kommer utgå från intervjuer.
Vi önskar att ni svarar på följande frågor senast onsdag 5/4-17.
Tack för ert deltagande.
Vid frågor kontakta: mobil: 07XX-XXXXXX mail: XXXXX@hotmail.com
_________________________________________________________ Namn (frivilligt): __________________________________________ Avdelningens namn (frivilligt): _______________________________ Om vi har frågor underlättar det för oss att veta vem vi ska kontakta. Kön: Man Kvinna Ålder: 18-25 år 25-35 år 35-45 år 45-55 år 55-65 år
Vilken utbildning har du? (Förskollärare, barnskötare etc.)
_________________________________________________________________________ Hur länge har du arbetat inom förskolan?
_________________________________________________________________________ Hur länge har du arbetat på din nuvarande arbetsplats?
_________________________________________________________________________
Intervjufrågor
Vilken kunskap har du inom specialpedagogik i förskolans verksamhet? (utbildning, kurs etc.) _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
33
Hur värderar du din kompetens i förhållande till förskolans uppdrag som beskrivs i förskolans läroplan, som innebär att inkludera alla barn?
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Vad innebär “barn i behov av särskilt stöd” för dig?
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Hur arbetar du för att inkludera barngruppen i de styrda pedagogiska aktiviteterna? (t.ex. samling) _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Hur arbetar ni i arbetslaget med pedagogiska verktyg för att möta barngruppens olika behov? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Hur samarbetar ni i arbetslaget med specialpedagoger?
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Övriga kommentarer: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
34
Bilaga 2
Hej!
Vi heter Johanna Leo och Hanna Lenngren. Vi studerar termin 6 av 7 på förskollärarprogrammet. Vi ska skriva vårt examensarbete, vilket kommer vara inom Specialpedagogik. Vi kommer skriva utifrån ett
pedagogperspektiv och kommer utgå från intervjuer.
Vi önskar att ni svarar på följande frågor senast tisdag 4/4-17.
Tack för ert deltagande.
Vid frågor kontakta: Johanna Leo och Hanna Lenngren mobil: 07XX-XXXXXX, 07XX-XXXXXX
mail: XXXXXX@hotmail.com, XXXXXX@hotmail.com __________________________________________________ Namn: ___________________________________________ Kön: Man Kvinna Ålder: 18-25 år 25-35 år 35-45 år 45-55 år 55-65 år
Vilken utbildning har du?
_________________________________________________________________________
Hur länge har du arbetat inom ditt nuvarande yrkesområde?
_________________________________________________________________________
Hur länge har du arbetat på din nuvarande arbetsplats?
35 Intervjufrågor
Hur ser en arbetsdag ut för dig? Vilken funktion har du i förskolans verksamhet?
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Hur värderar du din kompetens i förhållande till förskolans uppdrag som beskrivs i förskolans läroplan, som innebär att inkludera alla barn?
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Vad innebär “barn i behov av särskilt stöd” för dig?
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Vilka stödinsatser kan du ge till pedagogerna/barnen för att skapa en verksamhet som är anpassad efter alla barns behov?
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Vilka pedagogiska verktyg använder du dig av?
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
36 Hur är dina erfarenheter av förskolans verksamhet utifrån ett - kategoriskt perspektiv? - relationellt perspektiv? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Övriga kommentarer: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
