Betygens Funktion För Rättvis Bedömning

      SAMHÄLLE–KULTUR–IDENTITET       

Självständigt arbete i samhällskunskap och lärande 

Betygens funktion för rättvis bedömning

The function of grades in fair assessment

Ämneslärarexamen med inriktning Examinator: Lars Pålsson Syll mot gymnasiet, 300 högskolepoäng Handledare: Jonatan Nästesjö

Datum för slutseminarium: 12/1 - 21

Alice Schmitz Brian Bukur Landquist

Förord  

Kunskapsöversiktens arbetsfördelning har varit jämt distribuerad. Ämnesvalet diskuterades fram        tillsammans då båda författarna hade ett stort intresse för betygens funktion och rättvis        betygsättning. Sökprocessen och forskningsinsamling gjordes tillsammans. Men läsningen av        materialet gjordes separat för att därefter diskuteras. På grund av covid-19 har vi aldrig fysiskt        träffats men alltid pratat i telefon under skrivprocessens gång för att ta oss an de olika delarna av        skrivprocessen. Det har inneburit att skrivandet skett via två datorer och Google Drive. Trots detta        hinder har skrivandet genomförts tillsammans och alla delar har gemensamt skrivits och sedermera        bearbetats av båda uppsatsförfattare.  

Slutligen vill vi tacka vår handledare Jonatan Nästesjö för konstruktiv handledning och förtroende        för vår uppsats.  

Sammandrag

Kunskapsöversikten syftar till att belysa betygens funktion och rättvis bedömning i en svensk        utbildningskontext. Översikten baseras på forskning som sammanställts från en systematisk        informationssökningsprocess huvudsakligen förankrad i forskningsdatabasen Swepub.        Tilläggsmaterial har sökts genom sekundärsökningar. Resultatdelen redovisar förhållandet mellan        betygens funktion och rättvis bedömning i fyra delar. Ett inledande kapitel som ger ett historiskt        perspektiv på hur utbildningsverksamheten i Sverige förändrats i relation till betygsättning och        bedömning. Därefter i de två följande kapitlen fördjupas kunskapen kring betygens funktion och        villkor för rättvis bedömning. I de sista två kapitlen vidgas problematiken kring betygens funktion        och rättvis bedömning genom att närmare undersöka forskning kring validitet och reliabilitet. Den        främsta slutsatsen kunskapsöversikten når är att betygens funktion och rättvis bedömning styrs av        de förutsättningar det målrelaterade systemet skapar. Särskilt utmanas rättviseaspekten i        bedömningsprocessen för att de föreskrivna riktlinjerna är inte alltid det som mäts vid        bedömningstillfället. Andra faktorer som personliga drag hos elever, leder till att betyget inte är ett        tillförlitligt mått på elevens kunskap. Kan inte betygens funktion säkerställas, då att betyget är ett        korrekt mått på elevens kunskap, får betyget en negativ inverkan på bedömningens trovärdighet.        Avslutande diskussionen kretsade kring att belysa ämnesrelevansen av kunskapsöversiktens        inriktning. Ämnesrelevansen vilar på grunder av att lärare alltid i sitt yrkesutövande måste        betygsätta och bedöma. Då är frågan om betygens funktion och rättvis bedömning en brännande        punkt för en jämlik skolgång.  

Nyckelord: ​rättvis bedömning, betygens funktion, betyg, målrelaterat system, 

kunskapsmätning  

Innehållsförteckning 

1.1.2 Bedömning och betygssättning 6 

1.1.3 Rättvis bedömning och likvärdig bedömning 6 

1.1.4 Validitet och reliabilitet 7 

2. Syfte och frågeställning 8 

3. Metod 9  3.1 Litteratursökning 10  3.1.1 Sekundärsökningar 11  3.1.2 Sökningar på Skolverket 12  3.2 Metoddiskussion 13  3.2.1 Kritik av litteratursökningen 13  4. Resultat 14  4.1 Historiska perspektiv 14  4.2 Betygens funktion 15 

4.3 Villkor för rättvis bedömning 16 

4.3.1 Bedömning inom samhällskunskapsämnet 19 

4.4 Perspektiv på rättvis betygsättning och bedömning 20 

4.4.1 Validitetsproblematik i betygsättning  20 

4.4.2 Reliabilitet i bedömning 21 

5. Slutsats och Diskussion 22 

5.1 Slutsats 22  5.2 Diskussion 23  5.2.1 Yrkesrelevans 25  5.2.2 Framtida forskning 26  6. Källförteckning 27     

1. Inledning  

I dagens svenska skolsystem domineras verksamheten oavsett ämne av betygsättning och        bedömning. Lärare bedömer elevernas kunskap och kunskapsprogression i relation till        kunskapskrav och ämnesplaner som Skolverket tillhandahåller. Kunskapskraven är de riktlinjer som        ligger till grund för bedömning som leder till betygsättning av elevernas prestationer (Betyg och        betygsättning, 2018, s. 6). Ur en samhällskontext är kunskapskravens målsättning att vägleda        skolverksamheten till att skapa en form av gemensam kunskapsstandard i landet (Korp, 2006, s.        261). Betygen har dessutom ett starkt instrumentellt värde vid urval till högre studier såväl som för        skolans ​organisatoriska utvärderingssyfte​. Eftersom betygen uppfyller dessa viktiga funktioner för        relevanta aktörer, alltså: samhället, skolan, lärarna och eleverna, blir värden som rättvisa och        likvärdighet i bedömning och betygsättning av största vikt (Betyg och Betygsättning, 2018, s. 6).     

Baserat på ovanstående beskrivning tar kunskapsöversikten fasta på att undersöka betygens        funktion och rättvis bedömning i den svenska skolan. Tillvägagångssättet syftar att bredda vår        förståelse av dessa centrala processer för all utbildningsverksamhet. Intresset av betygens funktion        och rättvis bedömning väcktes av processernas centrala roll i all skolverksamhet oberoende av ämne.        Kunskapsöversikten strävar därav efter att identifiera generella mekanismer som försvårar respektive        underlättar användningen av betyg för att kunna utföra rättvisa bedömningar. I strävan efter        kunskapsöversiktens målsättning att identifiera generella mekanismer. Alla lärare oberoende        ämnestillhörighet kommer alltid i sin profession behöva betygsätta och bedöma elevers        prestationer. Därmed är det av största vikt att öka kunskapen kring dessa processer så att betygen        används korrekt och bedömning sker på rättvisa grunder.  

1.1 Centrala begrepp 

Inledande kommer begreppen betyg och bedömning definieras. Därpå följer en presentation av        begreppen rättvis bedömning och likvärdig bedömning. Sist belyses begreppen validitet och        reliabilitet, för att fördjupa förståelsen kring vad en rättvis bedömning innebär. 

1.1.2 Bedömning och betygssättning 

Bedömning och betygssättning står i relation till varandra i och med att de syftar till värderandet av        elevers kunskapsprogression enligt de kunskapskrav som är utskrivna för ämnet i skolan. Enligt        Skolverket är grunden till bedömning den samlade information, genom dokumentation, som        läraren har tillgänglig om elevens prestation i diverse moment (Skolverket, 2020). Det kan vara        perspektiv på elevens progression som han eller hon visat i muntliga presentationer,        uppsatsskrivande, prov och/eller genom att diskutera med lärare eller kamrater i klassrummet.        Betygssättning är att summera det insamlade informationsunderlaget, vid ett specifikt tillfälle, för        att avgöra i vilken utsträckning eleven uppnått kunskapskraven. Således ska betygen reflektera        elevens kunskaper och värderandet görs genom det bedömningsunderlag läraren har (Skolverket,        2020). Då bedömningen är själva ​processen av att värdera kunskapsprogression så är betygssättning        dess ​produkt​. 

1.1.3 Rättvis bedömning och likvärdig bedömning 

Rättvisa och likvärdighet i skolverksamheten går hand i hand trots de tar sin utgångspunkt i olika        bakgrunder. Rättvis bedömning innebär att läraren bedömer i enlighet med de föreskrivna        kunskapskraven. Kunskapskraven    är utformade för att beröra kunskapsförmågor och        progressionen mellan kraven. Därmed omfattar även rättvis bedömning även de chanser eleven har        för att visa på en korrekt bild över sin kunskapsprogression inom ett specifikt område. Likvärdig        bedömning innebär en form av objektivitet i lärarens värdering av kunskapsprogression. Oberoende        vem eleven är eller vem läraren är så ska samma arbetsprestation inom ett område bedömas lika.        Därav blir frågan om rättvis och likvärdig bedömning en fråga om validitet och reliabilitet i arbetet        av att värdera kunskapsprogression och sätta betyg (Klapp, 2017, s. 1-3). 

1.1.4 Validitet och reliabilitet  

Validitet i dess grundläggande form handlar om att en uppgift mäter det den är avsedd att mäta        (Jonson, Svingby, 2006, s. 136 - 137). Det innebär i en skolkontext att betygsättningen ska stå i        relation till de mål och innehåll som ämnet eller kursen ska beröra (Anderson, 2018, s. 14).        Reliabilitet behandlar istället tillförlitligheten i bedömningsprocessen. En bedömning ska resultera i        samma utfall oberoende av vem som genomför den, var den genomförs och när bedömningen sker.        I en skolkontext innebär det att olika lärare ska kunna se, och bedöma, ett resultat på ett likartat sätt        (Skolverkets stödmaterial, 2011. s. 27). I svensk utbildningsverksamhet berör begreppen rättvisa        och likvärdighet i bedömning och betygsättning ett ömsesidigt förhållande till varandra, samtidigt        som de behandlar andra aspekter. Validitet berör främst rättvisan i betygsättningens förhållanden,        huruvida en elev får rätt förutsättningar att visa sina kunskaper som kunskapskraven efterfrågar.        Reliabilitet berör tillförlitlighet i betygsättningen, att inga oberoende och irrelevanta faktorer ska få        påverka en bedömning såsom kön eller etnicitet. 

2. Syfte och frågeställning  

Kunskapsöversiktens målsättning är att analysera och diskutera forskning kring betygens funktion        samt rättvis bedömning. I och med att bedömning är själva ​processen av att bedöma        kunskapsprogression och betygssättningen är ​produkten ​av bedömning. Därav har översikten två                  vägledande frågor som tillsammans möjliggör en heltäckande bild av fenomenen rättvis bedömning        och betygsättning;  

- Hur kan vi förstå villkoren för rättvis bedömning i skolan? 

- Hur kan vi förstå betygens funktion i skolan? 

3. Metod 

I följande kapitel redogörs för kunskapsöversiktens metodologiska överväganden och        tillvägagångssätt. Inledningsvis presenteras en kort sammanfattning av målsättningen och generella        drag i översikten. Därefter belyses litteratursökningens tillvägagångssätt och sist redovisas en        metoddiskussion.   

Målsättningen med en kunskapsöversikt är att belysa kunskapsläget inom ett specifikt vetenskapligt        område. Relevant metodologi, teoretiska utgångspunkter samt forskningsresultat lyfts fram genom        ett strukturerat arbetssätt och processas, analyseras samt beskrivs. Det innebär att kvantitativ såväl        som kvalitativ forskning kan ingå i översikten (Friberg, 2006, s. 115 - 116). Översikten har en stark        svensk anknytning, därmed har litteratursökningen främst förankrats i den nationella        forskningsdatabasen Swepub. För att fördjupa den svenska kontexten har även Skolverkets        sökmotor använts för att koppla översikten till myndigheten för skolverksamhet i Sverige. Sist har        även den internationella databasen ERIC använts för sekundärsökningar. Metoden för att avgöra        källors relevans för kunskapsöversiktens målsättning har genomförts via en läsning av rubriker och        abstracts. Strukturen för kommande redogörelse påbörjas med att presentera litteratursökningens        resultat och tillvägagångssätt. Efterföljande kapitel belyser en diskussion kring den problematik som        uppstått i val av metod samt källor. 

3.1 Litteratursökning 

Inledningsvis baserat på kunskapsöversiktens målsättning formulerades sökord för        litteratursökningen.  

“Sökord” 

Den huvudsakliga sökningen genomfördes i Swepub, där sökorden användes enskilt för att hitta        relevant litteratur. Titel, abstract samt sammanfattning lästes av resultaten för att bedöma        relevansen av källorna i relation till kunskapsöversiktens frågeställningar. Främsta avgränsningen        skedde med syfte av att finna granskad forskning kring området därför valdes refereegranskad som        sökkategori. Refereegranskning görs i syfte att upprätthålla den vetenskapliga standarden samt        objektivitet, vilket likställs med målen för kunskapsöversikten. Genom tillvägagångssättet och        avgränsningarna gav den inledande sökningen i Swepub följande resultat;  

“Sökning Swepub”  

Validitet   Betyg   Samhällskunskap 

Reliabilitet   Bedömning   Skola  

Rättvis bedömning  Betygsättning   Läroplan 

Sök nr  Datum  Sökord   Träffar  

1   2020 - 11 - 12  Betygsättning   20   2  2020 - 11 - 12  Betyg   68  3  2020 - 11 - 12  Bedömning   403  4  2020 - 11 - 12  Samhällskunskap   88  5  2020 - 11 - 12  Validitet  42  6   2020 - 11 - 12  Formativ bedömning   32 

Sökningarna och processandet av litteraturen genom rubrik och abstract läsande ledde till mer        specificerade sökningar i Swepub allt eftersom kunskapsläget fördjupades.  

“Specificerad sökning, Swepub”  

3.1.1 Sekundärsökningar 

Baserat på den starka anknytningen till svensk skolkontext användes den internationella databasen        ERIC för sekundärsökningar. Databasen har ett internationell prägel på publikationer rörande        utbildningsvetenskap, vilket kompletterar undersökningen så tillvida att undersökningen kan        hänvisa till internationella perspektiv. Perspektiven har jämförts med uteslutande svenska studier i        syfte av att skapa en mångsidighet i en analys av frågeställningen.  

Sekundärsökningen som söktmetod genomfördes utifrån referenslistorna från relevant bedömd        litteratur i syfte av att utbygga kunskapsläget för området (Segersten, 2006, s. 63 - 64). Tabellen        nedan redovisar sekundärsökningarna;  

Sök nr  Datum  Sökord  Träffar 

1   2020 - 11 - 17  Bedömning  (och  samhällskunskap)   4  2  2020 - 11 - 17  Betyg  (och  samhällskunskap)  1  3  2020 - 11 - 17  Validitet, bedömning   4 

“Sökning ERIC, avgränsning: per titel” 

3.1.2 Sökningar på Skolverket 

Sökningarna via Skolverket genomfördes med intentionen att fördjupa kopplingen till svensk        skolkontext. Främst genom att ta del av läroplaner samt rapporter kring bedömning och        betygsättning. Riktade sökningar gjordes genom användning av sökningar som “läroplan för        gymnasieskolan Lgr11”. Utöver de konkreta sökningarna gjorde vi sökningar med intention att        finna rapporter och hjälpmedel kring bedömning och betygsättning som exempelvis Skolverkets        allmänna råd med kommentarer: Betyg och betygsättning.  

Sök nr  Datum  Sökord  Träffar 

1  2020-11-19  Evaluating  a  large-scale  implementation  of  Assessment for Learning in        Sweden 

1 

2  2020-11-19  The use of scoring rubrics:          Reliability,  validity  and  educational consequences 

1 

3  2020-11-12  The concept of validity in          theory and practice 

3.2 Metoddiskussion  

Övergripande uppmärksammades två problematiska punkter i det material som samlats in vilka        berör tidsperspektiv samt överförbarhet. Inledningsvis ur ett tidsperspektiv uppmärksammas att        en del källor är skrivna före 2011. Läroplanen i Sverige genomgick stora förändringar 2011, då mål        och resultatstyrning blev än mer ledande i bedömning och betygsättning. Kunskapsöversikten        behandlar källor skrivna före 2011 som exempelvis doktorsavhandlingen av Peter Nyström (2004).        Ett generellt drag i äldre källor är att de rör mål och resultatstyrning, vilket är relevant för        läroplanen från 2011. Den andra problematiken med geografisk överförbarhet exemplifieras        genom de källor med anglosaxisk förankring som skiljer sig från en svensk skolkontext. Trots        skillnader påvisar de engelska studierna relevanta resultat och undersökningar gentemot        kunskapsöversiktens frågeställning om rättvis bedömning och betygsättning. Källorna undersöker        problematik kring mål och kriterierelaterad utbildningsverksamhet, vars påvisade utmaningar        ansågs vara relevanta till den svenska utbildningsverksamheten som struktureras enligt mål och        kriterier. 

3.2.1 Kritik av litteratursökningen   

Främsta kritiken mot litteratursökningens tillvägagångssätt är att den utesluter en del internationell        forskning. Avgränsningen innebär att det finns en risk att kunskapsöversikten kommer visa en        begränsad bild av det aktuella forskningsfältet som undersöks i och med att inga huvudsökningar        genomförts i internationella databaser. Trots det går det att konstatera att kunskapsöversikten har        en uttalad svensk förankring med målsättning att lyfta fram forskning och problemområden i        svensk utbildning kring betygens funktion och rättvis bedömning. Därmed har översikten en        tydligt uttalad målsättning angivits med målsättning att belysa ett forskningsfält med stark        ämnesrelevans för kommande lärare i svensk skola. Hade istället kunskapsöversiktens målsättning        varit att lyfta fram internationell forskning rörande betygens funktion och rättvis bedömning hade        således litteratursökningen varit mer inriktad på att fånga upp de internationella databaserna. En        sådan kunskapsöversikt hade belyst forskning kring olika länders syn på betygens funktion och        rättvis bedömning. I den undersökningen hade den svenska kontexten varit sekundär för att       

skillnader och likheter mellan länders olika utbildningssystem hade varit i fokus för        kunskapsöversik.

4. Resultat 

Kapitlet syftar till att redovisa resultatet av litteratursökningen. Resultaten kommer att struktureras        i fyra delar. Inledningsvis belyses hur strukturella förändringar förändrat betygen och        bedömningens funktion över tid. Därefter följer en presentation av betygens funktion.        Nästföljande del berör villkor för rättvis bedömning samt bedömning inom        samhällskunskapsämnet. Sist i resultatdelen fördjupas komplexiteten i betygens funktion och        rättvis bedömning genom att presentera validitets- samt reliabilitetsproblem som kan inträffa. 

4.1 Historiska perspektiv 

Det svenska skolsystemet har genomgått en stor förändring i fråga om rättvisa, som kopplas till        betygsättning och bedömning, specifikt övergången från det normrelaterade systemet till det        målrelaterade systemet som implementerades under 1990-talet (Betygens geografi, 2015 s 56, 57).        Det tidigare normrelaterade systemet rangordnade elever utan garantier att eleverna nådde den        föreskrivna kunskapsnivån. Dessutom betygsattes elever på gruppnivå snarare än individnivå        (Betygens geografi, 2015, s. 57). Den enskilda prestationen värderades i relation till gruppen        (Formativ bedömning, 2015, s.11). Lärarens betygsättning genomfördes i relation till direktiven        kring fördelning (Betygens geografi, 2015 s. 57).  

Det målrelaterade systemets betygskriterier strävade efter rättvisare bedömning än det tidigare        normrelaterade systemet. I det målrelaterade systemet ska bedömning av en elevprestation jämföras        i relation till de föreskrivna målen och kriterierna för kursen, inte i relation till gruppen. Exempelvis        ska elevprestationer i dagens utbildningssystem läsas i relation till målen och förmågorna som är        kopplade till varje kunskapskrav innan betygsättning sker (Formativ bedömning, 2015, s. 10). De        förändringar kring bedömning och betygsättning i det målrelaterade systemet ämnade att skapa en        nationell kunskapsstandard där elever som har samma betyg ligger på en jämn kunskapsnivå (Korp,       

2011, s. 261). Det målrelaterade systemets främsta svaghet är att kunskapskravens kriterier är        otillräckliga mätinstrument vid nationella kunskapsmätningar. Resultatet blir att betygen skiljer sig        mellan skolor och lärare vilket skapar icke jämförbara betyg. Förklaringen vilar på ett        kompensatoriskt perspektiv, för i valet mellan underkänt och godkänt väljs oftare godkänt, trots att        eleverna inte egentligen har uppnått det. Lärare väljer att kompensera eleverna och tilldela dem ett        betyg de inte borde få ofta på grund av resursbrist (Betygens geografi, 2015, s. 62). Slutledningsvis        fungerar betygsättning och bedömning som en grundläggande process i dagens skolverksamhet för        att eleverna ska få möjlighet att inhämta och utveckla kunskaper (Skolverket, 2011)​      . ​  I  kunskapsprogressionen fungerar betyg och bedömning som mekanismerna för att mäta och värdera        i vilken grad eleverna utvecklat kunskaper (Klapp, 2017, s. 1).  

4.2 Betygens funktion  

Betygens funktion i den svenska skolan menar Alli Klapp (2017) har tre funktioner: att göra ett        urval, att förmedla information och att motivera elever. Klapp (2017) menar på att        urvalsfunktionen är den viktigaste då de meriter betygen speglar ligger till grund för möjligheten till        vidare utbildning (Klapp, 2017, s. 1-2). Baserat på betygens funktion argumenterar Klapp (2017)        vidare att om betyg ska kunna vara ett mått på elevers kunskap i relation till kunskapskraven får inte        bedömningen väga in personlighetsdrag hos eleverna       ​(Klapp, 2017, s. 1, 5)​        . ​ Lorin W. Andersons      (2018) belyser även tre liknande syften för betyg i sin empiriskt förankrade artikel. De är;   

1. Motivera elever att anstränga sig för ett bättre betyg genom att anstränga sig mer.   2. Att vara ett informationsunderlag för lärare så att de kan förbättra sin undervisning.  

3. Att kommunicera information angående elevens kunskaper och läroprocess till intressenter        som vill ha eller behöver denna information för att kunna göra ett beslut angående eleven        (Anderson, 2018, s 4).  

Anderson (2018) argumenterar vidare att det finns forskning som motsätter sig betygens        motiverande ansats. Dessa studier uppmärksammar att den motiverande effekten inte inriktar sig på        ökat lärande utan snarare uppmuntrar till tävling kring vem som uppnår bäst betyg med så lite       

ansträngning som möjligt. Målsättningen för eleven blir därav att uppnå ett högre betyg vilket kan        stå i ett motstridande förhållande till kunskapsprogression i ämnet. Anderson drar slutsatsen att det        existerar en korrelation mellan betyg och motivation, att betyg motiverar redan högpresterande        elever och minskar intresset för lärande hos lågpresterande elever. Det resulterar i att lågpresterande        elever upplever mer ångest relaterad till skolan och ökad motivation för aktiviteter utanför        skolverksamheten (Anderson, 2018, s 4).         ​Larissa Mickwitz (2011) argumenterar för liknande        resultat i sin licentiatavhandling, att lågpresterande elever ger upp eller gör det minsta möjliga för        att klara sig. Högpresterande elever motiveras till att uppnå högre betyg, snarare än att utöka sitt        lärande. Mickwitz menar därmed på att kunskapsuppdraget hamnar i konflikt med betygsättning        (Mickwitz, 2011, s. 125, 126).   

I sammanhanget av betygens funktion är det intressant att undersöka närmare rättviseaspekten av        betyg. Helena Korp (2006) argumenterar i sin doktorsavhandling att rättvis betygsättning tar i        beaktande hur kunskap mäts i relation till olika samhällsgruppers erfarenheter. I beaktandet belyses        hur olika skolor och program möjliggör hur olika samhällsgrupper kan tillägna sig de kunskaper        som mäts i betyg. Korp argumenterar för att den centrala aspekten i rättvisa betyg vilar i att        ifrågasätta skolans dubbla roll, å ena sidan som utbildare men å andra sidan som sorterande instans.        Den dubbla rollen bygger på antagande kring betygen som sanna, det vill säga att systemet kring        betygsättning (kunskapskrav, mål, centralt innehåll) leder till objektiv betygsättning. Samtidig som        systemet bidrar till differentiering av olika elevgrupper på grund av deras möjlighet att klara sig i        systemet (Korp, 2006, s.10).  

4.3 Villkor för rättvis bedömning  

Skolverket (2020) definierar betygsättning i sin enkelhet vara processen när lärare bedömer en elevs        prestation för att ställa den i relation till kunskapskraven för att summera prestationen till ett betyg        (Skolverket, 2020).   ​Skolverket argumenterar vidare att betyget därmed måste spegla kvaliteten på        elevens kunskap vid kursens slut. Betygsättningen grundar sig på all tillgänglig information om        elevens kunskapsläge som exempelvis redovisningar, loggböcker, klassrumsdiskussioner samt        lärarens minnesanteckningar. För att främja rättvis och likvärdig betygssättning måste       

bedömningen ske i relation till kunskapskraven där delar såväl som helheten av elevens prestation        värderas i relation till målen för kursen (Skolverket, 2020). För att främja en rättvis        bedömningsprocess  argumenterar  Skolverket  (2011)  genom  bedömningsunderlaget  “Kunskapsbedömning i skolan” vilka parametrar som generellt avgör en god bedömningspraktik        genom att lärare:  

1. Utgår ifrån en tydlig uppfattning om ämnet och progressionen i ämnet i överensstämmelse        med styrdokumenten  

2. Strävar efter en klassrumskultur där lärandet står i fokus och eleverna delar intentionerna        med undervisningen 

3. Fäster vikt vid att eleverna förstår både målen med undervisningen och är förtrogna med        kunskapskraven 

4. Ger formativ återkoppling som eleverna använder för att utveckla sina förmågor 

5. Planerar undervisningen så att elevernas lärande och kunskaper synliggörs på olika vis och        på olika nivåer 

6. Strävar efter att involvera eleverna i bedömningen genom att utveckla former för kamrat-        och självbedömning 

7. Utvecklar former för att använda summativ bedömning formativt 

8. Utvecklar bedömningssituationer av hög kvalitet som kännetecknas av att de är valida och        reliabla samt bidrar till en allsidig bedömning av elevers förmågor 

9. Arbetar för en rättvis och likvärdig betygssättning i samarbete med kolleger (Skolverket,        2011, s. 61-62)  

Skolverket belyser vidare i en kunskapsöversikt från 2011, under titeln “Alternativa sätt att förstå        och säkra kvaliteten i bedömningen” perspektiv på rättvis bedömning, bedömningens syfte och        konsekvenser. Skolverkets översikt konstaterar att det i dagens skolverksamhet är införstått att        bedömning är ett pedagogiskt verktyg för att öka medvetenheten kring kunskap och bedömningens        betydelse. Samtidigt är Skolverket medvetna om att bedömning har effekter på lärandet och        undervisningen både på individ- samt systemnivå. I fråga om att säkra rättvis bedömning resonerar       

kunskapskrav och centrala innehåll. Viktigt är att alla uppgifter som lämnas ut innehåller de        aspekter och kvaliteter som kunskapskraven förskriver. Skolverkets kunskapsöversikt        rekommenderar lärare att ställa sig frågande till om undervisningen och uppgifterna är hanterliga        för elever med olika bakgrunder i språk och kultur och huruvida eleverna får ta del av        tolkningsunderlag som stöd. På grund av att elever har olika förutsättningar passar inte alla        undervisningsformer alla elever. Eleverna behöver därav olika format att visa sina förmågor i.        Därmed ser Skolverket att elevernas lärande kan hindras av undervisnings formatet genom att de        exempelvis inte behärskar språket, har lässvårigheter eller att de hindras av nervositet. Följaktligen        menar Skolverket att lärare måste värdera sina tolkningar av elevers prestationer så att ingen elev        missgynnas på grund av deras förutsättningar. Avslutningsvis bör lärare se över hur resultat från        olika bedömningstillfällen vägs samman för att skapa ett tillförlitligt mått på elevers kunskap        (Skolverket, 2011, s. 97 - 98). 

Peter Nyströms (2004) doktorsavhandling behandlar den kontinuerliga bedömningspraktiken i        samhällslärarens dagliga arbete. Ett dagligt arbete som strävar efter att bygga en allsidig bedömning        vilket tar i beaktande elevernas lärandeprocess såväl som slutprodukt. Nyström argumenterar för att        den största risken i denna form av informella bedömning är att lärare bedömer andra saker än det        som ska bedömas. Det riskerar att elever upplever att inga fel får göras på lektionerna. Eleverna sitter        då tysta och vågar inte visa upp sin förståelse av en rädsla att få en negativ bedömning som kan        påverka betyget (Nyström, 2004, s. 12).  

Rapporten “Betygens geografi” (2015) argumenterar för bedömningens täta samband till elevers        kunskapsprestationer. Problematiskt i sambandet mellan bedömning och prestation är        betygsättningens strävan att radera sociala orättvisor. För att betygen skiljer inte på existerande        skillnader mellan elevgrupper eller de skillnader som skapas av betygen. Betygssystem har ofta en        blandning mellan redan existerande skillnader och skapade skillnader av betygen. Rättvis        bedömning uppnås först när skillnaderna minimeras samtidigt som lärare såväl som skolledning        måste förstå och förklara dem (Betygens geografi, 2015 s. 55). Christina Odenstad (2012)        argumenterar vidare i sin ämnesdidaktiska studie om provens utformning att komplexiteten mellan       

inlärningsstrategier. Form och innehåll påverkar elevernas syn på ämnet och uppfattningar kring        vilken kunskapssyn som värderas högst i skolan. Eleverna anpassar sig till vad examinationen        efterfrågar då eleverna utgår från att examinationen är grund för bedömning och därigenom        betygsättning (Odenstad, 2012, s. 179). Skriftliga prov används ofta vid bedömning av elever för        att examinationsformen sker under kontrollerade former och värderas vara rättvisare än andra        bedömningsverktyg i förhållande till betygskriteriernas samtliga nivåer (Odenstad, 2012, s. 181,        182).   

4.3.1 Bedömning inom samhällskunskapsämnet  

Skolverket stadgar i läroplanen för Gy11 att “skolväsendet vilar på demokratins grund”. I det        inledande kapitlet “Skolans värdegrund och uppgifter” i läroplanen uttrycks att elever ska genom        utbildning tillägna sig kunskaper och utveckla värden. I syfte att förmedla och bygga respekt för de        mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar Sverige är byggt på (Skolverket, 2011).  

Christina Odenstad (2012) menar därmed att samhällskunskapsämnet ska värderas ha tre        inriktningar. Ämnet ska ses som ett orienteringsämne, som ett analysämne och som ett        diskussionsämne. Samhällsämnet som ett orienteringsämne är inriktat på att orientera och beskriva        för elever hur samhället är organiserat. Ämnet som ett analysämne syftar till att ställa förståelse        frågor till eleverna för att de ska kunna öva upp sina färdigheter i att finna orsaker, konsekvenser,        fördelar och nackdelar. Sist att värdera samhällsämnet som ett diskussionsämne är baserat på de två        andra inriktningarna, att eleverna med den kunskap de lärt sig kan resonera kring ett fenomens        förlopp och utveckling (Odenstad, 2012, s. 182, 186). Stegen går att exemplifiera genom        kunskapskraven för samhällskunskap 1b på gymnasiet där en progression mellan        bedömningsstegen E, C och A i relation till stegen. För E ska eleven översiktligt redogöra och        analysera, kunna ge enkla samband, enkla slutsatser och någon orsak och konsekvens. För betyget        C krävs att eleven kan utförligt redogöra och analysera. Dra välgrundade slutsatser, kunna se        samband, likheter och skillnader och ange några orsaker och konsekvenser utförligt samt med viss        säkerhet. För A krävs att eleven uttrycker sig utförligt och nyanserat. Visar på komplexa samband,        drar välgrundade slutsatser och ger nyanserade omdömen (Skolverket 2011).   

I fråga om bedömning inom samhällskunskapsämnet menar Odenstad (2012) att        samhällskunskapsämnet är ett splittrat ämne på grund av att styrdokumenten är otydliga och breda        i sina formuleringar. Därmed får läraren ett stort utrymme att göra egna val och tolkningar. Därav        menar Odenstad att det inte finns någon provtradition inom samhällskunskapen, vilket ger        utrymme för att styrdokumenten tolkas på olika sätt vid bedömning (Odenstad, 2012, s. 190).   

4.4 Perspektiv på rättvis betygsättning och bedömning  

I kommande del ämnar kunskapsöversikten att fördjupa bilden av betygens funktion och rättvis        bedömning. För att öka komplexiteten i ämnet belyses nedan validitets- samt reliabilitetsproblem        kopplat till betygens funktion och rättvis bedömning.  

4.4.1 Validitetsproblematik i betygsättning 

Anders Jonson och Gunilla Svingby (2006) tillhandahåller en enkel beskrivning av begreppet        validitet i deras forskningsöversikt med frågan; “mäter uppgiften det den är avsedd att göra?”        (Jonson, Svingby, 2006, s. 136 - 137). Anderson (2018) lyfter fram hur ovanstående enkla form av        validitet kan exemplifieras i en svensk kontext, främst att det ska finnas en överensstämmelse i        betyget mellan mål och innehåll för kursen (Anderson, 2018, s. 14). 

Anderson (2018) fördjupar komplexiteten kring betyg genom att belysa beskrivande validitet.        Beskrivande validitet belyser förhållandet mellan betyg och provresultat. Förhållandet antar att        provresultatet korrekt reflekterar studentens prestation men även att elever med högre provresultat        lärt sig mer. Anderson anser därmed att det finns en korrelation mellan betyg och överensstämmelse        med kursernas innehåll (Anderson, 2018, s. 14). Den beskrivande validiteten står i relation till        innehållsvaliditet menar Sven Janson (1975) i sin doktorsavhandling då det existerar en kongruens        mellan prov och undervisning, läromedel och mål. På grund av, att provuppgiftens resultat är        beroende av hur väl eleverna undervisas i ämnet och inte enbart frågan som ställts (Janson, 1975, s.        16). 

Utmaningen gällande validitetens målsättning, det vill säga frågan om betygen mäter det som ämnas        mäta, menar Korp (2006) vilar på variationen av betyg mellan skolor samt betygsinflation.        Betygsinflation ger högre betyg för arbete som skulle fått lägre betyg förr (Korp, 2006, s. 261 - 262).        Anderson (2018) exemplifierar att utan betygsinflation hade en anmärkningsvärt duktig elev        tilldelats ett A medan en väldigt duktig elev tilldelats ett B. Betygsinflationen leder till att båda        eleverna erhåller ett A, vilket gör det svårt att skilja på elevernas kunskapsbas (Anderson, 2018, s.        14). Alli Klapp (2017) argumenterar dock för att det främsta hotet mot validitet i betygsättningen        är om betyget mäter något annat än det är tänkt att mäta som exempelvis karaktärsdrag hos eleverna        (Klapp, 2017, s. 5).  

4.4.2 Reliabilitet i bedömning   

Skolverkets stödmaterial (2011) definierar begreppet reliabilitet till att innebära tillförlitlighet i        bedömningsprocessen. Bedömning med hög reliabilitet är stabil med få inslag av slumpmässig        påverkan. En god bedömning ska resultera i att samma bedömning ges oberoende av vem, när och        var bedömningen genomförs. Hög reliabilitet är svåruppnåelig eftersom att bedömning innefattar        ett moment av tolkning. Tolkning innehar ett visst mått av subjektivitet vilket försvårar        tillförlitligheten eftersom en god bedömning innebär en strävan att minimera felkällor som kan        påverka i bedömningssituationer. Exempelvis, för elevernas del, kan påverkansfaktorer vara        trötthet, stress, nervositet, vana alternativt ovana vid prov och bristande läsförståelse eller tid        (Skolverkets stödmaterial, 2011, s. 27, 34). Peter Nyström (2004) drar slutsatsen att problematiken        med reliabilitet är instabiliteten i samband med bedömning (Nyström, 2004, s. 27). Klapp (2017)        förtydligar att instabiliteten främst grundar sig i att bedömningen saknar tillräckligt mycket        material, variation och kvalitet (Klapp, 2017, s. 13). Anders Jonson och Gunilla Svingby (2007)        drar därmed slutsatsen att det främsta hotet mot tillförlitlighet bedömningspraktiken är just        avsaknaden av konsekvent betygsättning (Jonsson, Svingby. 2007, s. 133).  

5. Slutsats och Diskussion 

Kommande stycken ämnar att tydliggöra kunskapsöversiktens slutsatser såväl som diskutera och        problematisera dess fynd. Avslutningsvis görs en koppling mellan kunskapsöversiktens syfte och        yrkesrelevans för att utmynna i en diskussion kring framtida forskning.   

5.1 Slutsats  

Inledande härleds en övergripande slutsats, att de främsta villkoren för betygens funktion och        rättvis bedömning vilar i de förutsättningar och begränsningar som det målrelaterade systemet        möjliggör. Riktlinjerna för det målrelaterade systemet som tillhandahålls av Skolverket som centralt        innehåll, kunskapskrav och bedömningskriterier, ger inte tillräckligt tydligt underlag för rättvis        bedömning inom utbildningssektorn. Följaktligen på grund av underlagets otillräcklighet skapas ett        tolkningsutrymme, då lärare tolkar riktlinjerna från Skolverket olika.  

Problematiken fördjupas genom att skolans kunskapsuppdrag syftar till att elever ska utveckla        kunskaper och skapa värderingar samtidigt som kunskapsinhämtandet ställs i relation till        betygsättningens krav. Diskrepansen i systemet missgynnar de elever som har problem att nå        kunskapskraven och målsättningarna. Det resulterar i att eleverna inte presterar efter bästa förmåga        eftersom systemet inte möjliggör det. I detta system utmanas rättviseaspekten i        bedömningsprocessen på grund av att de kunskaper som är föreskrivna i de allmänna riktlinjerna        inte uteslutet är det som mäts vid prov och bedömningstillfällen. Snarare värderas andra faktorer in        i bedömningen, som personlighetsdrag hos elever, vilket leder till att betyget inte är ett tillförlitligt        mått på elevens kunskap. Det resulterar i att betygens funktion inte går att säkerställa, att betygen        verkligen mäter de kunskaper som efterfrågas i kunskapskraven. Det leder kunskapsöversikten att        slutledningsvis konstatera att, går det inte att upprätthålla betygens funktion får det en negativ        inverkan på bedömningens trovärdighet. Kan inte en trovärdig bedömning genomföras kan inte ett        rättvist betyg utdelas.  

5.2 Diskussion  

Kunskapsöversikten har visat på svårigheter med att upprätthålla betygens funktion och nå rättvis        bedömning. Betygens funktion, att skapa och upprätthålla kunskapsstandard hos elever, blir ofta        bristfällig och innefattar i många fall en motsägande effekt. Fungerar inte betygspraxis blir        bedömningen av elevers prestation ofullständig. Resultatdelen exemplifierar komplexiteten i att nå        rättvis bedömning genom att belysa samhällskunskapsämnet. Där ämnets bredd och        styrdokumentens otydlighet skapar tolkningsutrymmen att gå utanför de föreskrivna kriterierna        och göra egna tolkningar för bedömning.   

Målsättningen efter rättvisa inom skolan strävar efter att alla elever ska få likvärdiga chanser att bli        rättvist bedömda och betygsatta. För att nå en sådan målsättning måste lärandeprocessen anpassas        efter skolans kunskapsuppdrag där större vikt måste läggas vid att alla elever får likvärdiga        möjligheter att ta till sig undervisning. Frågan utbildningsaktörer borde ställa sig är, hur kan        verksamma aktörer inom utbildningsväsendet arbeta för att upprätthålla betygens avsedda funktion        såväl som rättvis betygsättning?  

För att diskutera frågan som uppkommit av kunskapsöversikens resultat och slutsats går det att        belysa ett antal fynd från resultatdelen. Exempelvis Anderson (2018) menar på att ett steg i rättvis        bedömning och betygens funktion är att öka och förbättra kommunikationen mellan lärare och        elever i fråga om kunskapsprogression och måluppfyllelse (Anderson, 2018. s. 4). För att komma        ifrån problematiken argumenterar Nyström (2004) vidare att elever inte vågar visa på sin förståelse i        kontinuerlig klassrumsbedömning för rädslan att en negativ bedömning kan påverka betyget. En        lösning i arbetet vore att tydligt kommunicera för elever när bedömning sker och vad som bedöms        så att elever kan grunda sina beslut i bättre och korrekt kunskap. Likväl säkerställer transparensen        att läraren inte bedömer andra saker än det som ska bedömas (Nyström, 2004, s. 12). 

Skolverket (2011) lyfter fram att elevernas möjlighet att få visa på sin förståelse och kunskap som en        viktig faktor som påverkar rättvis bedömning. Eftersom elever har olika förutsättning behöver de få        chansen att bearbeta undervisningen i olika format. Utöver det måste även elever som har läs- och        skrivsvårigheter få anpassad undervisning för att kunna visa sina kunskaper (Skolverket, 2011, s. 97        - 98). Anpassningar kan vara muntliga examinationer, eller hjälpmedel som exempelvis förenklade        texter eller inlästa läroböcker. I en följande bedömningsprocess av elevprestationer bör läraren vara        uppmärksam på att det är kunskapskraven som är centrala och inte andra bedömningsfaktorer        (Skolverket, 2011, s. 97 - 98). Exempelvis, lärare inom språkämnen betygsätter        meningsuppbyggnader och stavning men lärare inom historia och samhällskunskap betygsätter        innehåll och argumentativa kunskaper snarare än stavning. Skolverket (2011) belyser vidare fler        faktorer i processen för rättvis bedömning. Främst att bedömningsunderlaget läraren samlat in        måste spegla kvaliteten hos eleven vid kursens slut. Rättviseaspekten vilar på att läraren bedömer i        relation till kunskapskraven såväl som mål för kursen och ingen extern variabel. Ett stort        delmoment i rättvis bedömning är att elever som tidigare nämnt är insatta i vad som krävs av dem.        Lektionsplaneringen måste planeras så att eleverna får möjlighet att visa på sin kunskap på de olika        betygsnivåerna. En sekundär del av planeringen är att lärare måste arbeta tillsammans för att        upprätthålla en likvärdig bedömningspraktik i relation till andra kollegor (Skolverket, 2011, s.        61-62).  

Sammanfattningsvis har ovanstående diskussion visat på olika lösningar till att säkerställa betygens        funktion och rättvis bedömning som berör alla verksamma inom utbildningssektorn. De främsta        föreslagna lösningarna är att kommunikationen mellan lärare och elever måste få mer utrymme för        att kunna öka tydligheten i vad som ingår i bedömningsprocessen. Samhällskunskapsämnets        bedömningsproblematik, med det stora tolkningsutrymmet hade kunnat lösas genom ökad        kommunikation. Men även att lärare ska enbart bedöma efter kunskapskraven för att undvika att        andra utomstående faktorer vävs in i bedömningen. För att underlätta implementeringen av de        föreslagna lösningarna krävs det att på systemnivå omformulera, tydliggöra och revidera mål,        betygskriterier och centrala innehåll. För att skapa en tydligare tolkningsgrund för lärarna i en        bedömningssituation och minska det varierande tolkningsutrymme som finns i dagens       

hade blivit mer tillgängliga. Ett tydliggörande av kriterierna hade även skapat större tydlighet i        kunskapsprogressionen mellan de olika betygsstegen. Omarbetningen skulle även inkludera och        tydliggöra alla elevers möjligheter att fungera och prestera i skolan oavsett förutsättningar.        Bearbetningen hade resulterat i en enhetligare bedömningspraktik i svenska skolor. Dock, kräver en        sådan process tid såväl som resurser från skolan såväl som politiska policy aktörer. En sådan process        kan väcka starka reaktioner, i och med att det finns starka åsikter kring vad utbildningspolitiska        aktörer värderar skolans syfte att vara.  

5.2.1 Yrkesrelevans  

Kunskapsöversikten ämnar att öka lärares yrkesrelevans kring betygens funktion och rättvis        bedömning. Bedömning och betyg berör alla lärares yrkesvardag och är arbetsuppgifter ingen lärare        kan undvika att utöva i och med att processerna står fast inskrivna i Skolverkets riktlinjer. Oavsett        om du är svenskalärare, mattelärare eller samhällskunskapslärare måste betygsättning och        bedömning verkställas. Kunskapsöversikten ämnar att alla lärare ska bära med sig insikten om att        betygens funktion är sammankopplad med rättvis bedömning. I och med att rättvis bedömning        uppnås då bedömningen av elevprestationer förhåller sig till Skolverkets riktlinjer och inga andra        bedömningsfaktorer. Igenom den ovanstående beskrivna bedömningsprocessen upprätthålls        betygens tänkta funktion på grund av att      bedömningen kommer spegla kvaliteten i          kunskapskraven som sammantaget uttrycks i ett betyg. Följande stycke kommer presentera de        lärdomar kring hur betygens funktion och rättvis bedömning uppnås för yrkesutövande oberoende        ämnestillhörighet.   

En viktig lärdom är att ökad kommunikation med strävan efter att tydligt kommunicera        kunskapskrav och bedömningspraktiker för olika moment stärker rättvisefaktorn av bedömning i        förhållande till eleverna. Processen ökar elevernas förståelse kring vad de blir bedömda på och ökar        deras möjligheter att prestera i enlighet med kraven. Den ökade kommunikationen skapar även en        transparens i bedömingsmomentet eftersom att eleverna såväl som läraren vet vad momentet bygger        på och därmed bedöms inga andra kriterier än de som står i kunskapskraven. Förslagsvis för att        stärka att rättvis bedömning kan lärare ställa sig frågande till om den egna undervisningen möjliggör       

svar på frågan kan läraren åtgärda problemet och därigenom stärka sin undervisning genom att        exempelvis dela ut olika sorters stöd för enskilda elever såväl som hela gruppen. Som exempel kan        stöden vara enklare texter eller ordlistor samt möjlighet att lyssna på inläst text samtidigt som eleven        följer med i boken. Elementen som berörts är yrkesrelevanta oavsett lärarens ämnestillhörighet. För        problematiken berör inte ämnesspecifika problem som exempelvis hur elever ska lösa ett mattetal        korrekt eller grammatiska problem inom språkämnena. Utan de är didaktiska frågor som berör        generella bedömningspunkter för att stärka rättvis bedömning och betygens funktion. 

5.2.2 Framtida forskning 

Baserat på kunskapsöversiktens begränsning i en svensk kontext är det eftersträvansvärt att        kommande översikter fokuserar på ämnet ur ett internationellt perspektiv. För att vidga synen på        vad rättvis bedömning är och betygens funktion. Samtidigt som det finns ett behov i den svenska        forskningen att kritiskt analysera svenska skolans brister i fråga om rättviseaspekter och hur rättvis        bedömning kan säkerställas trots att många elever har olika behov. Forskning av denna karaktär kan        exempelvis uttryckas enligt följande empiriska frågeställningar:  

- Hur arbetar lärare med rättvis bedömning ur ett internationellt perspektiv?  - Vad uppfattar lärare att vara de viktigaste faktorerna för rättvis bedömning?                       

6. Källförteckning  

Anderson, L. W. (2018). A critique of grading: Policies, practices, and technical matters. ​Education        Policy Analysis Archives, 26 ​(49). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3814   

Friberg, Febe (red.) (2006). ​Dags för uppsats - vägledning för litteraturbaserade examensarbete.                       

Studentlitteratur: Lund     

Janson, Sven (1975). ​Undervisningsmål som utgångspunkt vid konstruktion av målrelaterade prov -                        några teoretiska och empiriska problem​. Pedagogiska institutionen: Umeå Universitet  

Jonsson Anders & Gunilla Svingby (2007). ​The use of scoring rubrics: Reliability, validity and                     

educational consequences. ​Educational Research Review 2 (2) 130–144, School of Teacher         

Education, Malmö University: Malmö, Sweden    

Klapp Alli (2017). ​De målrelaterade betygens funktioner: urval, information och motivation​,  Skolverket. Tillgängligt på:  

https://www.skolverket.se/download/18.b173ee8160557dd0b82891/1516017582178/Betyg-dera

s-funktioner-och-vad-de-mater%20.pdf​ (Hämtad: 17/11- 20)  

Korp, Helena (2006). ​Lika chanser i Gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social                             

reproduktion. ​Malmö studies in educational sciences, Malmö: Malmö Universitet.       

http://mau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404377/FULLTEXT01.pdf   

Mickwitz, Larissa (2011). ​Rätt betyg för vem? Betygsättning som institutionaliserad praktik​.                      Stockholm:  Stockholm  Universitet. 

http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A396277&dswid=-8368 

Nyström, Peter (2004). Rätt mätt på prov. Om validering av bedömningar i skolan [Validation of                              educational assessments]. Dissertation at the Faculty of Social Sciences, Umeå: Umeå University.       

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:142615/FULLTEXT01.pdf  

Odenstad, Christina (red.) (2012). ​Provens betydelse för elevers lärande – om vikten av att göra bra                               

prov, ​i Löden Hans (red.) ​Forskning av och för lärare 14 ämnesdidaktiska studier i historia och                               

samhällskunskap. Karlstad University Press   

Segersten, Kerstin (red.) (2006). ​Användbara texter, ​i Friberg Febe ​Dags för uppsats - vägledning för                              litteraturbaserade examensarbete​. Studentlitteratur: Lund   

Skolverket (2020) ​Sätta betyg i grundskolan​. Tillgängligt på: 

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/betyg-i-gymnasieskolan/satta-betyg-i-gy

mnasieskolan​ (Hämtad: 22/11-20)  

Skolverket (2011a). ​Läroplan för gymnasieskolan​. Tillgängligt på:  

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasi

eskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan​ ​(Hämtad: 17/11 - 2020)  

Skolverket stödmaterial (2011b). ​Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och                      möjligheter. ​Tillgängligt på:  

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6596de/1553963978320/pdf2660.p df​ (Hämtad: 17/11 - 2020)  

Skolverket (2011c). ​Kunskapsbedömning; vad, hur och varför? ​Tillgängligt på:  

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65973b/1553964002455/pdf2666.p df​ (Hämtad: 17/11- 2020)  

Skolverket  (2011d).  ​Ämne  -  Samhällskunskap​.  Tillgängligt  på: 

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasi eskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fs ubjectCode%3DSAM%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa

92a3​ (Hämtat 01/15 - 2020) 

Skolverket (2018). ​Skolverkets allmänna råd med kommentarer: Betyg och betygsättning.                   

Tillgängligt på: ​https://www.skolverket.se/getFile?file=4000​ (Hämtat 17/ 11 - 2020)    

Hultén, Magnus, Klapp, Alli, Lundahl, Christian, Mickwitz, Larissa (2015). Vetenskapsrådets        rapporter (2015). ​Betygens Geografi. ​Stockholm. Tillgängligt på:  

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2015-09-01-betygens-geografi.-delrapport.htm l​ (Hämtat 12/11 - 2020).  

Hirsh, Åsa, Lindberg, Viveca (2015). Vetenskapsrådets rapporter. ​Formativ bedömning på           

2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning. ​Stockholm. Tillgängligt på:                       

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2015-08-10-formativ-bedomning-pa-2000-tale t.-delrapport.html​ (Hämtad 12/11 - 2020)