Tankar om hållbar utveckling och lärande

Tankar om

hållbar utveckling

och lärande

o : Jo h a n L a se r n a

Tankar om

hållbar utveckling

och lärande

2

Innehåll

Introduktion

5

ekologiska fotavtryck

7

olika perspektiv på hållbar utveckling

7

hur utbildar vi för en hållbar utveckling?

17

Handlingskompetens – ett viktigt mål

för lärande för hållbar utveckling

17

Fördjupning av kunskaper och medvetenhet

18

Framtidstro

22

Ett övergripande perspektiv

25

Att konkretisera innehållet

26

Maten vi äter – ett exempel på ett

ämnes-övergripande tema

26

Fördjupning

29

Vad säger skolans styrdokument?

29

Vad säger forskningen om lärande för hållbar

utveckling?

30

slutord

35

4

Introduktion

En lägereld om kvällen. Jag älskar att känna värmen från en öppen eld. Att kura ihop sig och kika in i de dansande flammorna, se hur de varma färger­ na flyter in i varandra och glöden som låter fantasin skapa flyktiga bilder. Det är något väldigt ursprungligt med en öppen eld ute i de fria. Elden som varit människans följeslagare sedan stenåldern. Att vi lyckades göra elden till vårt redskap sägs ha haft avgörande betydelse för att vi en gång kunde lämna Afrika. Elden har vi behövt för värme, ljus och matlagning, till skydd mot vilda djur och hjälp för att erövra nya odlingsmarker. Idag förknippar vi kanske elden mest med något som upplevs mysig, eller med fara, inte direkt med vår dagliga överlevnad i alla fall. Hur annorlunda lever vi inte nu jämfört med våra förfäder som satt kring elden? Levde stenåldersmänniskan mer miljövänligt än vad vi gör idag? Eller är det bara så att vi är så många fler som ska dela vår planet? Hur blir det för kommande generationer? Vilka möjligheter får de att forma sina liv och hur påverkar vi dem? Frågor som man kan fundera länge över och frågor som blivit angelägna, inte bara för filosofiska kvällar vid elden utan för varje människa i vardagen och ett viktigt mål för skolans undervisning.

FN har deklarerat att de tio åren mellan 2005 och 2014 är en Dekad för

lärande om hållbar utveckling, ett årtionde då ’’utbildning för hållbar

utveckling ges högsta prioritet inom all utbildning”. Vi är nu mitt uppe i denna dekad, men vad innebär egentligen lärande för hållbar utveckling? I denna skrift har jag gjort ett försök att återge några av alla de tolkningar som hörs idag. FN, Brundtlandkommissionen, Skolverket, en rad utred­ ningar, miljörörelsen och forskare, alla har de bidragit med sina pussel­ bitar kring lärande för hållbar utveckling. Vilken bild framträder då vi försöker lägga ihop detta pussel? Min tolkning är att pusslet ska kunna läggas på många olika sätt så att den bild som framträder kan inspirera just dig till ett ökat engagemang. Att skolans lärande för hållbar utveck­ ling kan förmå eleverna att själva börja fundera över dessa frågor är ett viktigt mål. Detta är min tolkning, vilket pussel lägger du?

6

Ekologiska fotavtryck

Om alla människor på jorden skulle leva med samma livsstil som vi gör i Sverige, skulle vi behöva tre jordklot för att kunna försörja oss. Samma sak gäller för många andra länder i Europa. Ännu mera resurskrävande är den amerikanska livsstilen: den skulle kräva drygt fyra jordklot… Exem­ plet grundar sig på de beräkningar av våra ”ekologiska fotavtryck” som görs i Världsnaturfondens rapport Living planet report 2008. Termen

ekolo-giskt fotavtryck står för ett allt vanligare sätt att mäta olika länders re­

sursanvändning. En viss livsstil sätts i relation till det antal hektar pro­ duktiv mark den tar i anspråk. Om man delar upp jordens alla produktiva ytor mellan jordens alla invånare så får var och en av oss cirka 2 hektar. Ett sådant globalt fördelat produktivt hektar kallas globalhektar (gha). I Sve­ rige ger vår livsstil ett ekologiskt fotavtryck på lite mer än 6 gha per per­ son, alltså långt mer än vad det egentligen finns utrymme för. Den allra största delen av jordens befolkning tar mindre än 2 gha i anspråk. Malawi som är ett av jordens fattigaste länder har ett fotavtryck på 0,5 gha per invånare.

Allt fler människor har börjat ställa sig frågan vad en hållbar livsstil innebär. Vad kan jag som enskild person göra som har betydelse? Bety­ delse för vad och för vem? Spelar min insats någon roll? Att börja fundera över hur den egna konsumtionen påverkar omvärlden kan vara ett steg mot en större medvetenhet. Naturen själv kan inte känna av några pro­ blem. Problemen definieras av oss människor och är knutna till våra liv och värderingar. Vad värderar vi som ett gott liv?

Olika perspektiv på

hållbar utveckling

Hur ska man formulera en strategi för hållbar utveckling i en värld som är så sammansatt, mångfasetterad och föränderlig som vår? Går det ens att klargöra och enas kring innebörden av begreppet? Är det önskvärt? Kan­

tionen. På uppdrag av FN bildades Världskommissionen för miljö och ut­ veckling, som 1987 i rapporten Vår gemensamma framtid (den s. k. Brundt­ landrapporten), gav en definition för hållbar utveckling:

En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.

Definitionen är i all sin enkelhet lätt att ta till sig men den är även öppen för olika tolkningar. Det nya och betydelsefulla med Brundtlandrappor­ ten var att den såg miljöfrågorna ur ett samhällsperspektiv, det vill säga att miljöfrågor och planering måste ses utifrån såväl ekologiska och sociala som ekonomiska aspekter. Det långsiktiga och övergripande målet formlu­ erades som en hållbar utveckling för världens länder.

I den statliga offentliga utredningen Lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104) har man försökt fördjupa innehållet i begreppet och slår fast att den bärande principen för hållbar utveckling är att de ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållandena och processerna är integrerade. Den ekono­ miska tillväxten betonas som en grund för en hållbar utveckling men un­ der förutsättning att miljön inte försämras och att välståndet fördelas rätt­ vist. Det blir även helt avgörande att beakta hur sådant som utbildning och hälsa påverkas. Saker som rättvisa, demokrati och jämställdhet kom­ mer in i bilden, liksom fördelning av inflytande och makt. Integreringen av de tre perspektiven illustreras i figuren nedan:

sociala

ekologiska ekonomiska

Låt oss kort se hur dessa perspektiv kan förhålla sig till varandra. Vi börjar i det ekologiska perspektivet. Hur många korn innehåller ett veteax? Kan­ ske 20 korn… Det betyder (i teorin) att om vi sparar ett enda av dessa korn så har vi möjligheten att få tillbaka 20 nya vetekorn! Vi sår ut ett frö och får 20 nya tillbaka. Alltså har vi ett överskott på 19 korn som vi kan

se

r

n

förbruka utan att ändra på den framtida tillgången på vetekorn. Exemplet visar hur naturen producerar det överskott som försörjer livet på jorden. Men den dagen vi inte nöjer oss med de 19 kornen utan även äter upp det tjugonde och sista så har vi förbrukat möjligheten till överflödet. Då har vi har inga fler frön att så ut.

Liknelsen med veteaxet ger en bild av hur man kan tänka kring detta med hållbar utveckling. Innebörden av att leva hållbart blir då att vi läm­ nar efter oss en värld som är lika rik på tillgångar som den vi just nu lever i. Det gäller för oss att leva av de överskott som ekosystemen producerar. Har man dessutom möjlighet att spara två frön har man lagt grunden för en ekonomisk tillväxt och utveckling. I Världsnaturfondens rapport Living

Planet Report 2008 konstateras att konsumtionen av världens resurser idag

går 30 % snabbare än vad naturen har förmåga att återskapa.

Idag har vi en livsstil som tar för givet att vi kan använda resurser som inte kan förnyas inom överskådlig tid, eller som är ändliga. Det gäller till exempel avgörande produkter som energi (olja, gas, kol m.m.) och konst­ gödsel. Konstgödsel eller mineralgödsel består av kväve, fosfor och kali­ um. Dessa näringsämnen framställs från källor där de inte ingår i det na­ turliga kretsloppet. Fosfor och kalium bryts i gruvor, där främst fosforn är begränsad, tillgången beräknas räcka ytterligare ca 50–100 år från idag. Av vattnets kretslopp lär vi att vatten är en resurs som är konstant, ändå råder det på många håll en akut brist på rent dricksvatten. Vårt sätt att påverka vattnet och dess natur liga kretslopp gör att det tillgängliga söt­ vattnet minskar och förorenas.

Det är främst i de naturliga ekosystemen som de livsuppehållande funk­ tionerna för vår jord och vår överlevnad finns. Vi talar om ekosystem­ tjänster som rening av vatten, kretslopp som möjliggör ett flöde av nä­ ringsämnen, syresättning av luft och vatten etc. Vi riskerar en mer sårbar värld då dessa naturliga ekosystem exploateras och beskattas på sina arter. Ett mått på tillståndet i världens ekosystem är The Living Planet Index, som också tas fram av Världsnaturfonden. Här mäts t.ex. populationsstorlekar för jordens vilda ryggradsdjur och visar att mellan år 1970 och 2005 har indexet minskat med 30%.

Det ekologiska perspektivet väcker en rad frågor: Vad händer när resur­ serna minskar eller tar slut? Vilka alternativ finns? Här blir kunskaper om kretslopp, ekologi och energi nödvändiga för att kunna styra utvecklingen åt rätt håll och förstå vad som är uthålligt. Men av vem ska de ändliga re­ surserna prioriteras? Vad styr detta? Hur vi hanterar intressekonflikter och demokratifrågor är avgörande för fördelningen av våra resurser.

Men låt säga att världen lyckas ställa om till förnyelsebar energi och energisnål teknik. Låt oss tänka oss att vi lyckas utveckla ett kretsloppsan­ passat jordbruk som kan försörja jordens befolkning och att vi lyckas i våra prioriteringar att ta hänsyn till naturens ekosystem och den biolo­ giska mångfaldens villkor. Har vi då nått en hållbar utveckling och löst jordens

Men låt säga att världen lyckas ställa om till förnyelsebar energi

och energisnål teknik. Låt oss tänka oss att vi lyckas utveckla ett

kretsloppsanpassat jordbruk som kan försörja jordens

befolk-ning och att vi lyckas i våra prioriteringar att ta hänsyn till

natu-rens ekosystem och den biologiska mångfaldens villkor. Har vi

då nått en hållbar utveckling och löst jordens problem?

se

r

n

Låt oss byta perspektiv. Betrakta de båda bilderna intill. Mannen på bilden är hemlös. Han försörjer sig främst genom att leta upp returglas och pantburkar så att han kan få kontanter. Han letar i containrar efter kläder, filtar och annat användbart. När han behöver vila letar han upp någon plats där han kan vara ifred, kanske i en park eller en undanskymd vrå med lite spillvärme. Han hittar en del mat, tigger sig till en del.

Kvinnan på bilden jobbar som modell. Hon har lyckats väl, har en bra inkomst. Hennes stora intressen är shopping, resor och nöjesliv. Hennes senaste inköp var en liten sportbil med avtagbar sufflett som länge varit en dröm …

Vilken av dessa livsstilar är mest hållbar för världens framtid?

Det är uppenbart att den hemlöse förbrukar väldigt lite resurser. Han lever på samhällets överflöd, återvinner allt han kommer över och tar till­ vara det som för andra är sopor. Han för tillbaka skräp till kretsloppet genom att panta returglas och burkar. Man kan likna honom vid en jägar­ stenåldersman som hamnat i vår tid. Han ger sig ut på jakt efter de förnö­ denheter han behöver. Då kvällen kommer återvänder han till sin boplats i parken eller söker sig en ny om den gamla blivit osäker eller kylan gör det omöjligt att vara kvar.

Kvinnan befinner sig i en livssituation där hon av många ses som en lyckad person. Hennes livsstil innebär att hon snabbt förbrukar stora re­ surser. Hon lever i nuet. Slit och släng är hennes vardag, pengarna rullar, men hon har även råd att lägga undan en del för kommande behov. Hon ligger alltid i framkanten och lyckas skaffa det senaste i den trendiga värl­ den. Hur skulle hon känna sig i ett stenåldersliv?

Mannen har flera gånger uppsökts av de sociala myndigheterna, varit på alkoholavgiftning, tagits in på härbärgen. Han har även begått mindre brott som stöld och snatteri. Kvinnan betalar skatt på sin höga inkomst, bidrar positivt till BNP:n genom sin höga konsumtion. Hon är sällan sjuk och har ett fadderbarn i Afrika.

Återigen: Vem av dem har mest hållbar livsstil?

Kvinnan på bilden skulle kanske ha ett ekologiskt fotavtryck på över 10 gha. Om den hemlöse mannen gjorde en uträkning av sitt ekologiska fot­ avtryck skulle svaret troligen bli att han levde på ett föredömligt sätt ur ett resursperspektiv och hans ekologiska fotavtryck skulle vara långt under medelvärdet hos en västerlänning. Trots detta utfall är inte den hemlöse mannens livsstil ett ideal. Det är uppenbart att vi också måste beakta de sociala och ekonomiska faktorerna i våra liv.

När de ekonomiska och sociala aspekterna av hållbar utveckling integre­ ras med det ekologiska väcks en rad andra frågor: Hur påverkar de sociala förhållandena vår livsstil, lokalt och globalt? Vad styr de sociala förhål­ landena i ett land och i världen? Hur hanterar vi de intressekonflikter och demokratifrågor som är avgörande för fördelningen av våra resurser?

Den globala handelns konsekvenser är ett ständigt debatterat ämne där det finns många olika åsikter. Vilken roll spelar nord för utvecklingen i

se

r

n

syd? Hur påverkas den ekonomiska utvecklingen då väst förlägger sin produktion där det finns låga löner? Kommer de nya arbetstillfällena i exempelvis Kina även att få positiva effekter på landets sociala utveckling, som skola, sjukvård och demokrati? I hur hög grad kan vi prioritera låga priser på importerade varor utan hänsyn till produktionsvillkoren?

I Hållbar utveckling och lärande – en inspirationsskrift, utgiven av Världs­ naturfonden 2008, gör Eva Friman följande reflektion:

Hur många västerlänningar skulle acceptera en skofabrik i kommunen som i och för sig producerar billiga skor men med hjälp av anställda som är minderåriga, får usel lön, arbetar 12–14 timmar per dygn, sju dagar i veckan, förvägras skolgång och där fabriken dessutom släpper ut giftigt avlopp så att man inte kan bada i den närliggande havsviken? Att de allra flesta ändå köper sådana billiga skor, beror på den separation av produktion och konsumtion som är effekten av en ökad globalisering. Produktionen sker på ett ställe, och konsumtionen på ett annat.

I den tidigare nämnda rapporten från Världsnaturfonden Living planet

report 2008 visas tydligt att den produktion och konsumtion som vi har

idag pekar åt fel håll, mot en icke hållbar utveckling. Vi konsumerar i en takt som inte är hållbar eftersom den äventyrar framtida generationers möjligheter att få sina behov tillgodosedda. Samtidigt är konsumtionen en av de drivande krafterna för tillväxt i våra nutida ekonomiska system. Hur skapar vi en fortsatt tillväxt och positiv utveckling utan att äventyra de sociala och ekologiska förhållandena på jorden? Är detta möjligt? Här finns många svar beroende på vilken politisk ideologi man omfattar och vilken syn på teknisk och ekonomisk utveckling man har. Ekonomerna levererar inga samstämmiga och konkreta svar på hur vi bör agera för att nå en mer hållbar utveckling, för även bland dem finns olika synsätt inom olika skolor.

Även om det inte finns några enkla svar på de här frågorna så vet vi med säkerhet att ekonomi och politik är avgörande för hur världens länder utvecklas. Ekonomiska och politiska styrmedel formar vår samtid och på­ verkar även framtidens generationer. För att kunna leva upp till de mål som världen enats om rörande en hållbar utveckling av vårt sätt att leva på jorden kan man känna behov av att vi måste ta de rätta besluten. Men vilka är dessa beslut? Vem bestämmer vad som är ”rätt”? Det finns alltid olika valmöjligheter som prioriteras av olika intressen. Vilket intresse som ska råda i ett demokratiskt samhälle är en fråga som rör alla medborgare.

En viktig kunskap för en hållbar utveckling blir då att kunna ha förmå­ gan att bilda sig en medveten uppfattning om vart olika beslut leder, att förstå andras behov, att kunna uttrycka sin åsikt och att förhandla på ett konstruktivt sätt. Vi måste lära oss hur vi undviker konflikter. Krig är ett av de allra största miljöhoten. Det blir allt tydligare att kunskapen om ekologi och ekonomi behöver integreras med kunskaper om till exempel mänskliga rättigheter och om hur vi lever i olika delar av världen. Kanske

se

r

n

16

behöver vi komma tillbaka till så grundläggande frågor som ”Vad är värde­ fullt i livet?”.

Hur utbildar vi för en hållbar utveckling?

I internationella överenskommelser och nationella styrdokument formu­ leras uppdraget att utbilda för en hållbar utveckling. Utbildningsminist­ rarna i Östersjöregionen har i Baltic 21E (Hagadeklarationen) kommit överens om en Agenda 21 för utbildning, vars mål är hållbar utveckling i regionen. Här poängteras vikten av att de lärande ska utveckla ett

kun-skapsbaserat förhållningssätt till viktiga etiska frågor rörande förhållandet

mellan människor och människors förhållande till naturen. Kunskap ses som förutsättningen både för att kunna delta i demokratiska processer och för att göra medvetna val. På så sätt kan de lärande medverka till att en hållbar utveckling blir verklighet. Mer om styrdokument finns att läsa på sidan 29.

Inom internationell forskning framhålls att lärande för hållbar utveck­ ling mer är en fråga om att utveckla vissa kompetenser än att förmedla ett visst kunskapsstoff. De kompetenser som betonas är, bland andra, kritiskt tänkande, livslångt lärande, medborgerlig bildning, etiska ställningsta­ gande och ett aktivt framtidstänkande.

ENSI (ENvironment and School Initiatives) är ett internationellt nät­ verk som består av nationella myndigheter, forskningsinstitut och utbil­ dare med syfte att involvera länder i utveckling av lärande för hållbar ut­ veckling. Det man huvudsakligen arbetar med är internationella forsk­ nings­ och utvecklingsprojekt med syfte att utveckla lärandet för hållbar utveckling. Genom forskning i ett flertal europeiska länder, bland andra Sverige, och genomgång av internationella dokument har man utarbetat ett antal kvalitetskriterier för ESD­ schools (skola för hållbar utveckling). Dessa kriterier är tänkta som ett stöd att reflektera kring, arbeta vidare utifrån och anpassa till varje skolas egna förutsättningar. Kriterierna ut­ vecklar exempel kring hur man kan arbeta med framtidsperspektivet, för­ mågan till kritiskt tänkande, värderingar, ett reflekterande och deltagande arbetssätt, handlingskompetens etc.

handlingskompetens – ett viktigt mål

för lärande för hållbar utveckling

griper såväl faktakunskaper som medvetna värderingar och möjlighet att agera. Att uppnå förståelse, kunna se samband, analysera och identifiera intres­ sekonflikter, värdera olika ståndpunkter och kunna uttrycka sig är viktiga förmågor för att uppnå handlingskompetens.

Det är viktigt att understryka att det i utbildningssituationen alltså inte handlar om ett normerande undervisningssätt där experten visar ”den rätta vägen”. Snarare handlar det om att kunna visa vad olika priorite­ ringar kan leda till och att skapa förståelse för hur prioriteringar kan göras utifrån den syn man har på hur vi bäst uppnår en hållbar livsstil. En viktig komponent är då att bli medveten om sina egna och andras värderingar.

De danska forskarna inom miljöpedagogik Jensen & Schnack pekar på skillnaden mellan aktivitet och handlingskompetens (action competence). Att på lärarens inrådan slänga matavfall i komposten kräver varken förstå­ else eller avsikter och betraktas i detta sammanhang som en aktivitet. Handlingskompetens handlar däremot om att erövra förmågan att aktivt kunna agera inom det demokratiska systemet och lära sig hur man kan påverka. Då handlar det mer om att skapa en undervisning där eleverna får möjlighet och kunskap att agera inom områden som de själva priorite­ rar. Om eleverna t ex på eget initiativ gör ett lobbyarbete för att försöka få ekologisk mat i skolmatsalen visar de prov på att de uppnått handlings­ kompetens: handlingen sker utifrån vad eleverna funnit viktigt och den syftar till att åstadkomma en förändring som är tänkt att gagna kollektivet snarare än en enskild individ.

Fördjupning av kunskaper och medvetenhet

Att vara en medveten konsument kräver kunskaper om en komplex värld. Johan Ceije, från KRAV (Kontrollföreningen för Alternativ Odling) är en av dem som arbetar med att ta fram en klimatmärkning av livsmedel. Han fick följande fråga på sin blogg ”Eko Tänk” (www.ekotank.blogspot.com, 081211):

Hej Johan,

Du skriver ”…påverkan från transporter av livsmedel är mycket mind­ re än vad de flesta förväntar sig.” Det har jag förstått också. Vad är då rätt val mellan inhemsk icke­ekologisk morot och italiensk ekologisk morot?

mvh Erkki

2008­03­13 22:41

Johan Cejie svarade då:

Man ska välja den ekologiska, italienska.

se

r

n

© F o t o : Jo h a n L a se r n a

av våra morötter odlas i mulljordar som läcker mycket växthusgaser. Mulljordar är vanligast i Norden och möjligen brittiska öarna. Ev konst­ gödsel ligger också den svenska moroten till last. De italienska har åkt lastbil. Jag gissar som sagt oavgjort i den ronden.

Då kommer man till andra faktorer; ekologiska morötter sprutas inte vilket är bra för dig, grundvattnet och bonden.

Ekologiska grönsaker är oftast nyttigare. Teknisk knock­out för eko.

Johan

2008­03­24 22:38

Att transportera morötter från Italien när de kan odlas i närområdet ver­ kar inte som ett hållbart alternativ och borde kanske heller inte vara det. Men om man ser på just energiåtgång, miljöpåverkan och koldioxidut­

släpp är inte bilden lika självklar. Den energi som går åt och de CO₂­ut­

släpp som görs vid transporter av livsmedel ska sättas i relation till de ut­ släpp som sker i själva produktionen, odlingen. Att framställa konstgödsel (mineralgödning) är en energikrävande process som även släpper ut lust­ gas. Lust gasen bidrar till växthuseffekten och är många gånger aggressi­ vare än koldioxid. Icke ekologiskt odlade vegetabilier giftbesprutas. En ekologisk odlare använder däremot inga gifter i sin produktion och an­ vänder enbart gödning som är förnyelsebar (organisk gödsel), alltså ingen konstgödsel.

Miljömärkningarna har utvecklats för att underlätta våra val i varda­ gen. Märkning av ekologisk produktion och av internationellt rättvis han­ del finns redan. Klimatmärkning som anger mängden koldioxidutsläpp är under utveckling. Detta kan ju underlätta våra val av enskilda varor, men väl så viktigt är att förstå sammanhangen bakom de val vi gör. Miljöpåver­ kan av odling, fördelningssituationen i världen, mänskliga rättigheter, tillgång på vatten, handelspolitik, bakgrunden till intressekonflikter, olika kulturella värderingar… allt detta handlar helt enkelt om vårt liv på jor­ den. Blotta fakta är inte tillräckliga, vi behöver även fundera över de vär­ deringar vi har och vilken framtida värld vi eftersträvar.

En stor del av bananerna från Dominikanska Republiken är – förutom att vara ekologiska – även rättvisemärkta ”Faire­trade”. Faire­trade inne­ bär att de som arbetar i odlingarna har reglerade villkor som tar hänsyn till arbetsvillkor, löner, motverkar barnarbete etc. De rättvisemärkta pro­ dukterna blir allt fler, till exempel kaffesorter, te, kryddor och frukter från bland annat Afrika och Asien. Ska vi avstå från dessa produkter för att de transporteras långt eller ska vi stödja småbrukarna som bygger upp en hållbar produktion?

ständigt måste levandegöras, diskuteras och fortlöpande praktiseras. Att kunna göra sin röst hörd, att erövra ett språk och kunna framföra sina åsikter är en viktig del av förmågan till handlingskompetens.

I boken Hållbar utveckling i praktiken redovisas resultaten av ett projekt där ett fyrtiotal lärare utarbetat och prövat metoder för lärande för hållbar utveckling. Medförfattarna Johan Öhman och Leif Östman slår fast:

… det skulle vara både orimligt och odemokratiskt om skolan har som mål att försöka leverera bestämda lösningar på den hållbara utvecklingens problem. Vad som däremot framstår som rimligt, och i ett demokratiskt perspektiv nödvändigt, är att skolan utbildar medborgare som har

för-mågan att hantera problematiken kring hållbar utveckling.

Framtidstro

Hur gör vi för att utbilda någon för ett framtida samhälle som vi idag inte vet hur det kommer att gestalta sig? Hur förmedlar vi allvaret i situatio­ nen på ett sätt som leder till inspiration och entusiasm istället för nedsla­ genhet och apati? Går det att arbeta med hållbar utveckling på ett positivt sätt?

Kanske är det viktigaste vi har att lära att det faktiskt är möjligt att vända en icke hållbar utveckling och istället gå mot en mer hållbar fram­ tid. Vi har redan den teknik som behövs för att utveckla förnyelsebar en­ ergi, odla på ett ekologiskt hållbart vis och kunskaper om hur vi arbetar för en bevarad biologisk mångfald.

Hans Rosling, professor vid Karolinska Institutet och forskare i folk­ hälsovetenskap, har tagit fram och analyserat historisk statistik som han redovisar i form av nydanande animerade diagram. Den bild av världen som framträder genom dessa animationer är annorlunda och mycket hoppfullare än den som framträder i massmedia. Han visar bland annat hur världens fattiga länder idag har en långt lägre barnadödlighet än vad länder i Europa och Amerika hade vid motsvarande ekonomiska standard som utvecklingsländerna har idag. Han visar även hur andelen av världens mest fattiga stadigt minskar. Samtidigt ser vi hur analfabetismen minskar och hur demokratiska styren ökar i världen. Flera videor där man kan se de rörliga diagrammen finns på gapminder.org.

Nyhetsflödet går med nuvarande teknik oerhört snabbt från händelse till nyhet. Informationen sållas genom olika publiceringsverktyg, kata­ strofer och problem får oftast högst nyhetsvärde och pockar på vår upp­ märksamhet. I detta brus är skolan endast en aktör i mängden som ger eleverna kunskaper och information. Det är därför av avgörande bety­ delse att skolan tar ansvar för att eleverna lär sig att kritiskt granska olika källor. En kanske lika viktig del är att vara nytänkande och låta framtidens frågor lyftas och diskuteras av dem som bär framtiden, nämligen eleverna.

se

r

n

24

Skolan kan vara en motvikt till de oftast mörka nyheterna som dominerar i nyhetsflödet. Nelson Mandela, Läkare Utan Gränser, Aung San Suu Kyi (medborgarrrättskämpe i Burma), Grameen bank (mikrokreditgivare i Bangladesh), kamratstödjare, grannen, mormor… vilka positiva förebil­ der kan vi plocka fram? Hoppet och möjligheterna för framtiden måste odlas såväl hos utbildare som hos elever.

”Vi kan inte lösa dagens problem med samma sätt att tänka som skapat de problemen”, sade Albert Einstein insiktsfullt. Vad kan vi lära av ung­ domars ”friska” tankar om framtiden? Vilka värderingar har de? Vilka tankar om livet? Kan vi utgå från en ”ny verklighet”? Det är viktigt att ta ett steg tillbaka som lärare och låta eleverna diskutera vad som är viktigt i livet. Hur vill de att deras framtid ska se ut?

ett övergripande perspektiv

Vi arbetar redan idag en hel del för hållbar utveckling, bland annat genom de kunskapsgrunder som är pusselbitar i helhetsperspektiven. I de lägre skolåldrarna är detta kanske det som betyder mest, tillsammans med själv­ känsla, skolans demokratiska värdegrund och förståelsen av vår plats på jorden. Förundran, naturkänsla, solidaritet och nyfikenhet är viktiga grundpelare i de lägre åldrarna.

Ju äldre eleverna blir desto mer kan vi arbeta med den komplexa förstå­ elsen för hållbar utveckling. För att inte förlora sig i den komplexitet som många av dessa frågor innebär är det viktigt att förankra frågeställning­ arna här och nu. Att utgå från vardagshändelser i undervisningen kan vara en del av verklighetsanknytningen. För att nå förståelsen av ”här och nu” fullt ut gäller det även att successivt medvetandegöra det historiska per­ spektivet, och att gå från det lokala till det globala.

Hållbar utveckling är ett perspektiv som lyfter sammanhangen i vårt sätt att leva. Det synliggör hur vi påverkar varandra, vår jord och vår över­ levnad. Visst är det stora frågor, och visst är det många sammanhang i en global världsordning som man måste greppa, men det är också ett ut­ märkt tillfälle att arbeta verklighetsanknutet med något som berör alla och där kunskaper i skolans olika ämnen kommer till användning. Under­ visning för hållbar utveckling kan fungera som ett övergripande perspek­ tiv och som en urvalsprincip vid all undervisning, eller som en ung gym­ nasielärare sammanfattade sin syn på saken: ”Perspektivet hållbar utveck­ ling, hjälper mig i skolarbetet att skilja mellan vad som är viktigt och mind re viktigt.”

Under arbetet med lärandet för en hållbar värld förskjuts medveten­ heten om allas vårt ansvar inför framtiden från ett mer individuellt lokalt

att konkretisera innehållet

Vår största utmaning i detta vårt nya århundrade är att fånga en idé som låter abstrakt om hållbar utveckling och göra den till verklighet för alla världens människor

Kofi Annan, FN, 2001

För att konkretisera begreppet hållbar utveckling kan det vara bra att ringa in vissa områden. På så sätt ger man begreppet en verklighetsan­ knytning. Man kan till exempel starta i det lokala, i en regions förutsätt­ ningar och identitet, för att sedan vidga vyerna och bli medveten om de större sammanhangen.

Att undervisa för hållbar utveckling i till exempel Ghana innebär natur­ ligtvis helt andra utmaningar och kräver andra prioriteringar än att un­ dervisa i Sverige. Men även inom ett och samma land, eller en och samma stad, kan innehåll och metoder för lärande för hållbar utveckling skilja sig mellan olika skolklasser. Undervisningen bör därför anpassas utifrån de förhållanden som råder i varje klass. Vilka frågor är viktiga att lyfta i denna

miljö? Vem avgör vad som är viktiga frågor? Det är genom att ställa denna typ

av frågor som man får lärande för hållbar utveckling att bli verklighetsan­ knutet.

Maten vi äter – ett exempel

på ett ämnes övergripande tema

Inom olika tematiska områden kan valet av frågeställningar och ämnen bli mångfasetterat. Vilka frågor känns extra viktiga för att nå längre i visio­ nen om en hållbar värld?

Maten vi äter är ett område där vi alla är aktörer och som skulle kunna engagera många och erbjuda ett enkelt sätt att verklighetsanknyta arbetet med hållbar utveckling. Maten är en stor källa till glädje och gemenskap. Men den kan också vara en källa till inre och yttre konflikter och har stor betydelse för vår hälsa. Vilka frågor om mat berör eleverna? Hur påverkas vår hälsa, landskapets naturvärden, miljön av vårt matval?

Frågor kring maten vi äter kan även leda vidare och konkretisera glo­ bala ekologiska, sociala och ekonomiska samband. Hur påverkar våra matval fattigdomen i världen?

Maten och dess traditioner är en del av den kulturella identiteten och något som inbjuder till möten mellan kulturer. Kan vi genom att anlägga ett matperspektiv öka förståelsen för olika kulturella skillnader och reli­ gioner?

Hur maten produceras har avgörande betydelse för vår biologiska mångfald, energianvändning och miljö. Jordbruket har stor ekonomisk

se

r

n

betydelse. Fisket och fortlevnaden av de akvatiska och marina ekosyste­ men är aktuella frågor där människans påverkan är avgörande.

I arbetet med klimatfrågan har kopplingen till livsmedelsproduktionen alltmer kommit att lyftas som en av de stora frågorna. Alla skolbarn i Sve­ rige serveras ju dagligen ett lagat mål mat i skolan. Det finns ambitioner, planer och mål för att öka andelen ekologisk mat i skolbespisningarna. Är den ekologiska maten ”klimatsmart”? Även här finns gott om möjligheter väcka frågor och tydliggöra samband.

I varje bit bröd

jag tar i munnen, finns alla människor

hela jorden, hela himlen och alla stjärnorna

Fördjupning

Vad säger skolans styrdokument?

Skolan har ett tydligt uppdrag att bidra till en socialt, ekonomiskt och ekologiskt hållbar utveckling. Uppdraget formuleras i nationella styrdo­ kument som skollag, läro planer och kursplaner. Sverige har även ingått internationella överenskommelser, som till exempel Agenda 21 (Haga­ deklarationen), där uppdraget preciseras ytterligare. Portalparagrafen i skollagen anger att var och en som är verksam inom förskolan, skolan och vuxenutbildningen ska främja aktningen för varje människas egenvärde och vår gemensamma miljö.

I Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet) anges:

Genom ett miljöperspektiv får de [eleverna] möjligheter både att ta an­ svar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett per­ sonligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Un­ dervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.

Att erbjudas möjlighet till ett ökande ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt ett reellt inflytande över sitt lärande (att kunna påverka både val av innehåll och arbetssätt), är en förutsättning för elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling. Varje lärare ska utgå ifrån att eleverna vill och kan ta ett personligt ansvar för sitt lärande. Läraren ansvarar för att alla elever erbjuds möjligheter till ett reellt inflytande på valet av innehåll och arbetssätt.

Lpo 94 understryker också vikten av de lärandes utveckling av förmågan att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på både kunskaper och personliga erfarenheter. Grundskolans elever ska ges möjlighet att ta ansvar för den miljö som de själva kan påverka.

– Många och mångsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och mil­ jömässiga förhållanden och förlopp behandlas integrerat med stöd av ämnesövergripande arbetssätt.

– Målkonflikter och synergier mellan olika intressen och behov klar­ läggs.

– Innehållet spänner över lång sikt från dåtid till framtid och från det globala till det lokala.

– Demokratiska arbetssätt används så att de lärande har inflytande över utbildningens form och innehåll.

– Lärandet är verklighetsbaserat med nära och täta kontakter med na­ tur och samhälle.

– Lärandet inriktas mot problemlösning, stimulerar till kritiskt tän­ kande och handlingsberedskap.

– Utbildningens process och produkt är båda viktiga.

Vad säger forskningen

om lärande för hållbar utveckling?

Det har publicerats avhandlingar och vetenskapliga artiklar som handlar om lärande för hållbar utveckling. Vad säger dessa som kan vara till nytta i den praktiska undervisningen?

Här återges några exempel från svenska forskare. Vi får tankemodeller som kan ge möjlighet till nya reflektioner kring undervisningen, exempel på vad undervisningen kan innehålla och tankar kring komplexiteten hos frågorna.

Johan Öhman, Örebro universitet

Miljöundervisningens selektiva traditioner

Johan Öhman visar i sin avhandling Den etiska tendensen i utbildning för

håll-bar utveckling hur miljöundervisningen grundar sig i olika undervisnings­

traditioner som utvecklats över tiden.

Miljöundervisningen har traditionellt i första hand utgått från NO­ ämnet. Öhman talar i sin bok om att vi gått från ett faktabaserat lärande till ett normerande miljöperspektiv, och att vi nu närmar oss ett lärande för hållbar utveckling där de ekologiska, ekonomiska och sociala aspek­ terna behandlas integrerat.

Faktabaserad miljöundervisning

Den faktabaserade miljöundervisningen växte fram under 1970­talet. Här utgår man från att brist på ämneskunskap och vetenskapliga fakta är en avgörande orsak till miljöproblemen. Undervisningen präglas av grund­

läggande ämneskunskaper, fakta och vetenskapliga begrepp för att förstå miljöproblem. Eleven förväntas därefter själv agera och ta ställning. Veten­ skapen ger lösningen på människors problem.

Normerande miljöundervisning

Efter kärnkraftsdebatten kring 1980­talet, anser man att kunskap i sig inte leder till ett miljövänligt beteende. Miljöproblematiken betonas mer som en värdefråga. Ett viktigt mål för undervisningen blir att styra elev­ erna mot miljövänliga värderingar. Ekologin är väsentlig och utgör de ramar som människan bör anpassa sitt spelrum efter. Eleverna tränas i miljömoraliska ställningstaganden där de vetenskapliga kunskaperna ut­ gör grunden för argumentationen. Utifrån vetenskapliga kunskaper ut­ vecklas miljövänliga värderingar. Experter och politiker visar vägen hur vi bäst löser miljöproblemen.

Undervisning för hållbar utveckling

Efter Riokonferensen 1992, börjar man se miljöproblemen alltmer som intressekonflikter mellan olika mänskliga intressen. Miljöproblematiken betraktas alltmer som en politisk fråga, kopplad till hela samhällsutveck­ lingen och med ett globalt perspektiv. I denna syn ryms både de ekolo­ giska, ekonomiska och sociala perspektiven. Miljöundervisningen går från ett i första hand vetenskapligt NO­ämne till att handla om hållbar utveck­ ling med ett ämnesintegrerat synsätt. Ensam ger vetenskapen ingen enty­ dig moralisk vägledning och innehåller i sig motstridiga uppfattningar. Undervisningen strävar mot att eleverna ska få kunskaper, insikter om intressekonflikter och handlingskompetens. Eleverna ska både öva sin kritiska förmåga och träna sig i att värdera olika alternativa perspektiv. Alla tre modellerna förkommer i dag i den svenska skolans miljöundervis­ ning. I lärande för hållbar utveckling får värderingsfrågorna en framträ­ dande roll. Genom att eleverna deltar i etiska samtal kan de klargöra sina värderingar i förhållande till olika synsätt, intresse och värderingar. De­ mokratin är närvarande i själva undervisningen. Att det finns olika syn på hur och vad som leder till en hållbar utveckling betyder inte att undervis­ ningen är värdeneutral utan att olika värderingar får brytas mot varandra på lika villkor.

Kunskaper och värderingar hand i hand

– praktisk förståelse av etik och moral

Vilken roll spelar man som lärare när olika åsikter ventileras? Hur und­ viker vi att hamna i en skola med en indoktrinerande undervisning? Hur skiljer vi på värderingar i olika situationer?

Johan Öhman ger i sin avhandlig Den etiska tendensen i utbildning för

håll-bar utveckling en användhåll-bar modell för hur vi kan känna igen olika situa­

tioner som rör undervisning där etik och moral närvarar. Modellen består av tre kategorier: moraliska reaktioner, normer för uppförande och etiska reflektioner.

De moraliska reaktionerna är spontana, känslostyrda och personliga.

Dessa reaktioner grundas på känslor som rädsla, skam, ånger, ilska etc. och styr hur vi handlar i den praktiska situationen. Handlingen sker utan rationella överväganden. Det kan till exempel vara att låta bli att trampa på en mask eller rodna då någon blir förolämpad i ens närhet. Att göra detta till en diskussion där handlingen ifrågasätts eller inleda en argumen­ tation för vilken handling som är moraliskt riktig vore att låta undervis­ ningen bli indoktrinerande. Däremot kan elever dela sina upplevelser av moraliska reaktioner med varandra, i ett sammanhang utan moraliska dömanden eller försök att övertyga någon. Detta kan öka förståelsen av existentiella olikheter.

Normer för uppförande är bundna till den sociala gemenskapen. De styrs

av gemensamma regler som är knutna till en plats eller en grupp männi­ skor. Att lära sig följa en viss norm är en medveten form av moralisk hand­ ling som är skild från den moraliska reaktionen. Dessa normer är knutna till den plats och sammanhang där den gäller och behöver inte alltid med­ följa in i andra situationer. Ofta blir dessa moraliska handlingar en vana knuten till ett visst sammanhang. Det kan vara hur vi uppträder mot andra människor, hur vi beter oss i naturen etc. Då särskilda normer för elever införs, till exempel beteenden som går i linje med hållbar utveckling, är de knutna i första hand till skolmiljön. Det är aldrig givet om dessa beteen­ den överförs i andra situationer och sammanhang eller inte.

Då miljöetik och moral behandlas i utbildningen sker det ofta i form av etiska reflektioner. Här distanseras eleverna från den verkliga situationen och kan i stället behandla dilemman i form av reflektioner. Syftet är att eleverna ska få tillgång till olika sätt att resonera och bli mer kritiska även till sina egna värderingar och handlingar. Eleverna får här möjlighet att bryta sina åsikter mot varandra. Öhman påpekar även att vi i vårt hand­ lande är beroende av kontexten. Moraliskt handlande är förknippat med den situation man befinner sig i och inte alltid avhängig de etiska värde­ ringarna som framkommer vid etiska diskussioner.

Genom denna modell hoppas Öhman kunna bidra till en mer medveten undervisning i etik­ och moralfrågor knutna till lärande för hållbar ut­ veckling, och undvika en indoktrinerande undervisning.

Skolans värdegrund visar vilka normer skolans värld vilar på. Men giv­ na normer kan ifrågasättas och kritiskt granskas, även om normerna gäl­

ler tills andra tagits under demokratiska former. Var gränsen mellan att ifrågasätta normerna och upprätthålla dem bör gå är en fråga som stän­ digt är utsatt för prövning. Till exempel kan det förekomma olika policy när det gäller om en föreläsare utifrån ska få tillgång till skolan eller inte, eftersom deras budskap inte stämmer överens med skolans värdegrund.

Inger Björneloo, Göteborgs universitet

hur ser innehållet i undervisningen ut idag?

Inger Björneloo har i sin bok Innebörder av hållbar utveckling genom inter­ vjuer med lärare i olika årskurser undersökt vad dessa anser att lärande för hållbar utveckling kan ha för innehåll. Svaren blir mångfasetterade. Björ­ neloo finner fem gemensamma tematiska områden:

Helheter och sammanhang. Att världen är en enda och att allt hänger ihop,

ses som en viktig kunskap att förstå. Eleverna bör upptäcka helheter och komplexa sammanhang, exempel hämtas från verkligheten.

• Eleverna ska kunna jämföra de egna livsvillkoren med livsvillkor i andra miljöer och tider.

• De ska utveckla förståelse för ekologiska sammanhang och kunna ge exempel på livscykler och ekosystem. De ska förstå att den mänskliga kulturen påverkar och omformar naturen.

Delaktighet och ansvar. Eleverna ska kunna, vilja och våga delta aktivt i

samhället.

• Eleverna ska kunna representera sin grupp i olika sammanhang. • De ska kunna göra medvetna val och förstå hur de egna handlingarna

påverkar miljön.

• De ska förstå att de själva kan delta aktivt i samhällsutvecklingen.

Inlevelse och förståelse. Eleverna ska kunna reflektera över vad olika rättig­

heter och skyldigheter innebär för dem själv och andra.

• Eleverna ska kunna ta andras perspektiv i tillvaron och förstå alla människors lika värde och rättigheter.

• De ska kunna föra etiska resonemang och förstå konsekvenser av olika ställningstaganden.

Självkänsla och kommunikationsförmåga. För att nå en säkerhet i sin själv­

• Eleverna ska kunna delta i samtal där de uttrycker sig och sätter sig in i andras tankar. De ska kunna läsa, skriva och kritiskt reflektera över budskap i tal och skrift.

• De ska kunna medverka i samvaro med andra människor. De ska kunna delta i lek, dans, idrott och andra aktiviteter och ha grundläg­ gande kunskaper om friluftsliv.

Det som framkommer som gemensamma ståndpunkter i denna studie är att undervisning för hållbar utveckling kan ses som ett etiskt projekt, som ett slags kulturbygge och som den egna individens hållbara utveckling.

Gunnar Jonsson, Luleå tekniska universitet

att göra, är det att förstå?

I sin avhandling Mångsynthet och mångfald diskuterar Gunnar Jonsson bland annat två skilda förhållningssätt till lärande för hållbar utveckling, dels ett normativt handlingsinriktat, dels ett normativt innehållsrelaterat.

Det handlingsinriktade perspektivet ger eleverna möjlighet att utveckla ett miljöetiskt riktigt beteende. De lär sig till exempel att sopsortera, kom­ postera, vara kreativa etc. Eleverna lär sig sociala normer som förhopp­ ningsvis gagnar en hållbar utveckling. I avhandlingen poängteras att pro­ blemet med detta är att i vår föränderliga värld uppstår nya krav på hand­ lingsmönster och då måste nya normer läras. Jonsson varnar för en under­ visning där arbetsformer är viktigare än kunskapsinnehåll.

Ett innehållsrelaterat förhållningssätt sätter fokus på till exempel resur­ sers tillblivelse, fördelningsfrågor och miljöproblem. Jonsson drar slutsat­ sen att denna undervisning eventuellt kan ge eleverna större möjlighet att se sammanhang, värdera och prioritera och därmed lättare kunna ta ställ­ ning i frågor som rör hållbar utveckling. I avhandlingen frågar sig Jonsson om det inte föreligger ett samband mellan lärarens egen reflektion om vad som är viktigt kunskap för hållbar utveckling och elevens insikt om detta. Slutsatsen av detta innebär att läraren i så fall måste avsätta tid för att hålla sig uppdaterad med utvecklingen i världen.

Komplexitet behöver inte vara komplicerad

Studien pekar även på vikten av att belysa komplexiteten i frågorna om hållbar utveckling. Jonsson redgör för hur ett antal praktiserande lärarstu­ denter valt att undervisa om vatten och hållbar utveckling. I ett av fallen belyses vatten i ett komplext sammanhang, från det lokala perspektivet till det globala, med såväl miljömässiga som sociala och ekonomiska fråg­ ställningar. Frågorna bollas fram och tillbaka på olika nivåer. Jonsson me­ nar att detta undervisningsgrepp ger bättre förståelse av de komplexa

sambanden än en linjär undervisning. Med linjär undervisning menar han att olika undervisningsmoment tas upp längs en tänkt utvecklingslinje som sedan ska leda till en komplex förståelse. Slutligen betonar Jonsson vikten av att kombinera det mer ämnesfördjupande lärandet med det komplexa, mer ytliga, där många perspektiv tas upp.

Iann Lundegård, stockholms universitet

eleven i centrum – samtalets betydelse

I boken På väg mot pluralism visar Iann Lundegård vikten av att starta un­ dervisningen i elevers samtal och i intressekonflikter, vilka kan leda vidare in i ett behov av mer kunskap. I olika studier följs samtal mellan gymna­ sielever kring hållbar utveckling. För att få igång samtalen ställs eleverna inför en situation eller fråga. Vid ett tillfälle blir eleverna tilldelade socker­ kaka i samma proportion som motsvarar fördelningen mellan olika län­ ders ekonomiska resurser. USA fick t ex en halv sockerkaka medan Bangla­ desh enbart fick några smulor. Utifrån detta analyseras elevernas samtal.

Lundegård visar att naturvetenskap alltid är kopplat till värderingar, estetik och känslor. Undervisning för hållbar utveckling har ofta varit allt­ för individinriktat. Attityder skapas i en given situation som alltid är be­ roende av kontexten. Till exempel vilka människor som finns närvarande, platsen där samtalet äger rum etc.

En av slutsatserna från avhandlingen är att skapandet av demokratiska undervisningsmetoder, där elevernas intressen avgör innehållet, banar väg för lärande för hållbar utveckling,

Slutord

Vad händer vid nästa möte i världssamfundet då hållbar utveckling står på agendan? Vilka röster hörs? Vilka intressen får styra? I skolan idag sitter framtidens generationer av ”vanligt folk”, makthavare, industriledare, planerare, politiker och vardagshjältar. Skolan är en mångfasetterad mö­ tesplats där olika personer, intressen och värderingar möts i byggandet av kunskap, en ovärderlig plats för lärande för hållbar utveckling.

Referenser

rapporter

Breiting, S., Mayer, M. & Morgensen, F. (2005). Quality criteria for

ESD-schools. Austria: ENSI.

Friman, Eva. Borgstöm Hansson, Carina. (Ed.). (2008). Hållbar utveckling

och lärande – en inspirationsskrift. Solna: Världsnaturfonden WWF. Living planet report 2008. (2008). Hails, Chris. Humphrey, Sarah. Loh, Jo­

nathan. Goldfinger, Steven. Switzerland: WWF, World Wide Fund For Nature.

Our common future. (1987). The World Commission on Environment and

Development, WCED. Oxford: Oxford University Press.

Persson, Martina. Sellgren, Germund. (Ed.). (2007). Energi på hållbar väg. Solna: Världsnaturfonden, WWF.

SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling. Stockholm: Statens Offenliga Utredningar.

Böcker

Öhman, Johan. Östman, Leif. (Ed.). (2004). Hållbar utveckling i praktiken:

Så gjorde vi på vår skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Forskningslitteratur

Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling: En studie av lärares

utsagor om undervisning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Jensen, B. B., & Schnack, K. (2006). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 12(3–4),

471–486.

Jonsson, G. (2007). Mångsynthet och mångfald: Om lärarstudenters förståelse

av och undervisning för hållbar utveckling. Luleå: Institutionen för utbild­

Lundegård, I. (2007). På väg mot pluralism: Elever i situerade samtal kring

hållbar utveckling. Stockholm: HLS Förlag.

Öhman, J. (2006). Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utvec ling:

Meningsskapande i ett genomlevandeperspektiv. Örebro: Örebro Universi­

tetsbibliotek.

Länklista

Webbsidor (åtkomst senast februari 2009):

Baltic 21 E, agenda 21 för utbildning för länderna kring Östersjön: www.baltic21.org

Ekotänk, En plats för tänkande kring ekologisk mat. Blogg av Johan Ceije: ekotank.blogspot.com

enSI, europeiskt nätverk för lärande för hållbar utveckling: www.ensi.org

Fairtrade, rättvisemärkt: www.rattvisemarkt.se

FN.s dekad för lärande för hållbar utveckling: cms.unescobkk.org

Gapminder, Hans Rosling, föreläsningar på nätet: www.gapminder.org

KRAV. Klimatmärkning av mat m m: www.krav.se

Malmö stads webbplats för lärande för hållbar utveckling: www.malmo.se/hallbartlarande

Skolverket, om hållbar utveckling: www.skolverket.se/sb/d/2272

Världsnaturfonden, ekologiska fotavtryck, undervisningsmaterial m m: www.wwf.se

tack!

Ett stort tack till er som hjälpt mig med granskning av texten och bidragit med värdefulla kommentarer: Margareta Ekborg, Karin Nilsson, Kerstin Sonesson (Lärarutbildningen, Malmö högskola), Gunnel Esbjörnsson (Lerbäckskolan, Lund), Anneli Gredeby (Tunaskolan, Lund), Gunnar Jonsson (Luleå Tekniska Universitet), Iann Lundegård (Stockholms uni­ versitet), Johan Öhman (Örebro universitet), och Johan Laserna.

Samtliga fotografier är tagna av Johan Laserna. Bilderna får inte användas utan överenskommelse med foto grafen.

Denna skrift har tillkommit i ett RCE­projekt ”Mat och lärande för håll­ bar utveckling” genom stöd av Malmö högskola, Sparbanksstiftelsen Skå­ ne, Malmö stad och Statliga Klimatinvesteringsprogrammet, Klimp.

© Helen Hasslöf (text) © Johan Laserna (foto) Tryck: Livonia Print, Riga 2009

se

r

n