Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng - avancerad nivå
Kunskap och lärande i förskolan
Knowledge and learning in preschool
Nina Hedlund
Lärarexamen 210 hp
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2010-10-26
Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Therese Vincenti Malmgren
Sammanfattning
Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på hur pedagogers samt förskolans synsätt på två olika pedagogiskt inriktade förskolor ser ut gällande kunskap och lärande. Vidare syftar den till att öka förskollärares kunskap om hur jag som pedagog kan finna en lämplig nivå där barnen känner sig fortsatt nyfikna och motiverade till utveckling samt fortsatt
kunskapsinhämtande. Jag har använt mig av intervjuer för att få svar på mina frågeställningar och fyra pedagoger har medverkat. Undersökningen har gjorts på en traditionell kommunal förskola samt på en renodlad Montessoriförskola i en mindre stad i Skåne. Resultatet visade att de båda förskolorna trots olika pedagogiska inriktningar hade lika synsätt i många frågor. Framförallt var det liknande svar gällande vid vilka tillfällen i förskolan som barnen lär sig något, vad ett lärande är samt kunskap och vad det innebär. Undersökningen visade på skillnader gällande lärandemiljön och vad som betonas som viktigt i respektive pedagogiska inriktning samt vad som är pedagogens viktigaste roll. Ytterligare skillnad visades på de medverkande pedagogerna i synen på gruppen/individen.
Förord
Först av allt vill jag tacka min handledare Therese Vincenti Malmgren som stöttat mig under dessa hektiska veckor och kommit med värdefulla tips och råd för utformning av uppsatsen. Vidare vill jag ge ett stort tack de två medverkande förskolorna med pedagoger som bidragit med sin tid och besvarat frågor utifrån undersökningen. Utan deras medverkan hade
Innehållsförteckning
1 Inledning 9 1.1 Syfte 10 1.2 Frågeställning 10 1.3 Centrala begrepp 10 2 Kunskapsbakgrund 112.1 Begreppen traditionell kommunal förskola och Montessoriförskola 11
2.1.1 Vad är en traditionell kommunal förskola? 11
2.1.2 Vad är en Montessoriförskola? 12
2.2 Den kommunala förskolan 13
2.2.1 Barnet 13 2.2.2 Pedagogens uppgift 14 2.2.3 Materialet 15 2.2.4 Miljön 15 2.2.5 Lärandet 15 2.3 Montessoriförskolan 16 2.3.1 Barnet 16 2.3.2 Pedagogens uppgift 17 2.3.3 Materialet 17
2.3.3.1 De praktiska vardagsövningarna –ämnets generella syfte 18 2.3.3.2 Maria Montessoris syn på de praktiska vardagsövningarna 20 2.3.3.3 Nyare forskning om de praktiska vardagsövningarna 20
2.3.4 Miljön 21
2.3.5 Lärandet 22
2.4 Ledande pedagoger inom pedagogiken 22
2.5 Lev Vygotskijs syn på barns utveckling och lärande 22
2.5.1 Den proximala utvecklingszonen 23
2.6 Maria Montessoris syn på barns utveckling och lärande 24 2.6.1 Sensitiva perioder och utvecklingsstadier 24
3 Metod 26
3.1 Metodval 26
3.2 Urval 26
3.3 Genomförande 27
3.4 Forskningsetiska överväganden 28
3.5 Bearbetning av insamlade material 29
4 Resultat 30 4.1 Lärande 30 4.2 Lärandemiljö 31 4.3 Kunskap 32 4.4 Pedagogens roll 33 4.5 Sammanfattning 34
5 Diskussion & analys 35
5.1 Kritisk granskning av metod 35
5.2 Resultatdiskussion 35 5.3 Resultatsammanfattning 40 5.4 Fortsatt forskning 40 Referenslista 42 Bilaga 1 43 Bilaga 2 44 Bilaga 3 46 Bilaga 4 48 Bilaga 5 50
1 Inledning
Kunskap och lärandet börjar tidigt och redan hos de yngre barnen. Jag tycker att det är ytterst viktigt att ha den kunskapen som krävs för att utveckla samt stimulera detta, för att vara en så bra pedagog som möjligt och få barnen att känna en livslång lust att lära. Det finns olika pedagogiska inriktningar, där varje förskola anser sig ha det bästa sättet för att stimulera barnens lärande och därmed utöka deras kunskap. Jag är intresserad av att studera detta, då jag tror att en bredare kunskapssyn och inblick kan ge större förutsättningar för att finna sättet som fungerar för individen, och därmed kan förskolebarnen utvecklas optimalt. I detta fall har jag valt att titta närmre på en renodlad Montessoriförskola och en traditionell kommunal förskola i en mindre stad i södra Skåne. Förskoleverksamheten är till för barnen från det att de fyller ett år, till dess att de börjar skolan. Grundtesen i Montessoripedagogiken är att följa barnet. Utgångspunkten inom pedagogiken är en uttrycklig och ärlig tilltro till barnet och möjligheterna som denne besitter (Seminarium, 1998b). Den utgår från att barnet i samverkan med omgivningen har en kraft och strävan till att utveckla sig själv och detta i sin egen takt. Montessoripedagogiken grundar sig på Maria Montessoris observationer och forskning, samt hennes starka tilltro till barnet. Den traditionella kommunala förskolan har som uppdrag att lägga grunden för ett livslångt lärande i en verksamhet som är rolig, trygg och lärorik. Den pedagogiska verksamheten ska vara en helhet av omsorg, fostran och lärande. Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan i en miljö som både utmanar och lockar till lek och lärande. Innehållet i den traditionella kommunala förskolan ska leda till att barn omfattas av vårt samhälles gemensamma demokratiska värderingar och normer samtidigt som de ska utveckla en förståelse för sig själva och sin omvärld (Lärarnas Riksförbund, 2007). Det är kommunerna som är ansvariga för den traditionella kommunala förskolan, medan den
renodlade Montessoriförskolan räknas som en enskild förskola. Läroplansreformen, Lpfö 98, som kom 1998 tydliggör att förskolan (kommunal som enskild) i första hand skall vara till för barnen och deras omsorg, utveckling och lärande. I den här uppsatsen nämner jag ordet pedagog, och med benämningen pedagog menar jag personal med utbildning som arbetar i förskolan, här menat förskollärare samt Montessorilärare. Jag väljer att inte ta med
barnskötare i benämningen, då förskolläraren har ledningsansvaret samt den pedagogiska kompetensen, medan barnskötarna ansvarar för den praktiska vården och oftast har en
gymnasieutbildning. Anställda inom barnsomsorgen som inte är utbildade förskollärare är ofta anställda som barnskötare oavsett om de har lämplig gymnasieutbildning eller inte, dock anställer man oftast inte en person utan gymnasial utbildning.
1.1 Syfte
Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på pedagogernas synsätt på två olika pedagogiskt inriktade förskolor, gällande kunskap och lärande.
1.2 Frågeställning
- Hur uppfattar pedagogerna sin roll och synsätt på kunskap och lärande på tidigare nämnda förskolor?
1.3 Centrala begrepp
Pedagog – personal med adekvat utbildning som arbetar i förskolan, här menat förskollärare samt Montessorilärare.
Förskola – pedagogisk verksamhet som vänder sig till barn 1-5 år. Enskild förskola – förskola i enskild regi, ej driven av kommunen.
Montessoriförskola – förskoleverksamhet med Maria Montessoris pedagogik
2 Kunskapsbakgrund
2.1 Begreppen traditionell kommunal förskola och
Montessoriförskola
Nedan kommer jag att förklara vad jag menar med begreppen traditionell kommunal förskola samt Montessoriförskola. Det som är gemensamt för de båda är att Skolverket är den styrande förvaltningsmyndigheten och att förskolans styrdokument ligger till grund för den
pedagogiska verksamheten.
2.1.1 Vad är en traditionell kommunal förskola?
Före år 1998 var det Socialstyrelsen och länsstyrelserna som bar ansvaret för tillsyn av förskolorna i Sverige, 1998 gick det över till Skolverket.Kommunerna i sin tur ansvarar för att det finns förskoleverksamhet i form av förskola, likaså ansvarar de för kvaliteten i verksamheten. Kommunerna ansvarar också för att de barn som är i behov av särskilt stöd erbjuds en plats i förskola om inte behovet tillgodoses på annat sätt (exempelvis genom familjedaghem, öppen förskola eller om vårdnadshavare väljer att ha sitt barn hemma). Enligt skollagen skall det finnas personal med adekvat utbildning eller erfarenhet så att barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet ska kunna tillgodoses. Förskolans uppgift är bland annat att erbjuda omsorg, att främja barnens utveckling och lärande samtidigt som den skall vara organiserad på så sätt att föräldrarna kan utföra sitt arbete eller studera (Lärarnas Riksförbund, 2007). Förskoleverksamhet är till för barn från ett år till dess de börjar skolan. Dock väljer barn och förälder själva när man börjar i förskolan samt hur länge man vill delta. Förskolans uppgift, enligt Skolverket, är att lägga grunden för ett livslångt lärande. Den ska även vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande (Skolverket, 2005). Förskolans uppgift är bland annat att samarbeta med föräldrarna och därigenom verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar.
Verksamheten tar ansvar för hela barnet, hela dagen. Det vill säga, förskolan förenar omsorg och pedagogik. Man ger stort utrymme åt lek och skapande, samt barnens eget utforskande. Förskolan ska vara trygg, rolig och lärorik för barnen som deltar (Lärarnas Riksförbund, 2007). I läroplanen, Lpfö 98, som ligger till grund för den pedagogiska verksamheten, finner vi formulerat förskolans värdegrund och uppdrag samt riktlinjer och mål. Lpfö 98 är menad att underlätta möjligheterna för kommunerna i landet att kunna utveckla en likvärdig skola, oavsett var du bor (Skolverket, 2007) I förskolan arbetar barnskötare och förskollärare, och utbildningen till förskollärare ligger idag på 3,5 år. Som grund för den svenska förskolan ligger regeringens uppdrag till Socialstyrelsen 1987, där några grundläggande principer för synen på barns utveckling och lärande formulerades. Detta uppdrag resulterade i ”Pedagogiskt program för förskolan”. Dessa pedagogiska principerna skulle vara vägledande för
planeringen, genomförandet och utvärderingen av verksamheten, och sammanfattades så här:
–” inlärning och utveckling sker alltid och överallt, inte bara i tillrättalagda inlärningssituationer, – lek och temainriktat arbetssätt hjälper barn att förstå sin omvärld,
– verksamheten skall knyta an till barnens egna erfarenheter och kunskaper, – omvårdnaden om barnen är av stor pedagogisk betydelse,
– både individerna och gruppen måste uppmärksammas.” (Skolverket, 1996)
Den svenska förskolan fick sitt nuvarande utseende främst med anledning av politiska beslut under 60- och 70-talet, då kvinnorna började arbeta i högre grad och därmed ökade behovet av barnomsorg (Skolverket, 1996).
2.1.2 Vad är en Montessoriförskola?
Grundtesen i Montessoripedagogiken är: följ barnet! Utgångspunkten inom pedagogiken är en uttrycklig och ärlig tilltro till barnet och möjligheterna som denne besitter (Seminarium, 1998b). Den utgår från att barnet i samverkan med omgivningen har en kraft och strävan till att utveckla sig själv och detta i sin egen takt. Montessoripedagogiken grundar sig på Maria Montessoris observationer och forskning, samt hennes starka tilltro till barnet. Maria
Montessori (1870-1952) började sin karriär som Italiens första kvinnliga läkare. Det var på sin första anställningsplats som läkare på en psykiatriavdelning som hon såg ostimulerade barn, och bestämde sig för att göra något åt detta. Vidare blev hon barnpedagog och professor i antropologi. Något som var mycket viktigt för Maria Montessori, och
utbildningen hamnar på deras egen nivå. Ett begrepp som beskriver huvudsyftet med
Montessoriverksamheten är normalisering. Normalisering är utvecklingsprocessen som lotsar barnet till/mot en optimal utveckling och som i sin tur ger harmoniska barn (Hedlund, 1995). Pedagogen har som uppgift att finnas där som ett stöd för barnen. Målet är att barnet/eleven ska lära sig att lösa problem, att reflektera, ta personlig ställning, arbeta självständigt och att samarbeta. Grupperna på en Montessoriförskola är åldersintegrerade där estetiskt tilltalande klassrumsmiljöer är viktigt. Maria Montessori såg sin pedagogik som en fredsfostran där hon menade att fred inte kan existera utan människor begåvade med stor självkännedom och starkt samvete (Seminarium, 1998a). Inom Montessoriverksamheten använder man sig av andra benämningar än i den traditionella kommunala förskolan. Bland annat kallar man barnens aktiviteter för arbete, och detta är menat som ett uttryck för respekt då barnen verkligen jobbar intensivt för att förstå sin omvärld, siffror, språk etcetera (Hedlund, 1995). Vidare kallar man sin förskoleverksamhet för skola, aktiviteterna barnen sysslar med är ett arbetspass och rummen kallas klassrum.
2.2 Den kommunala förskolan
Nedan kommer jag att ta upp den kommunala förskolans syn på barnet, pedagogens uppgift, materialet, miljön och lärandet.
2.2.1 Barnet
Förskolan utövar en pedagogisk verksamhet för barn då de är under en av de mest utvecklingsintensiva perioderna i en människas liv. Målet för verksamheten tar sin
utgångspunkt i det tidiga lärandet då kroppen och känslolivet, samt de sociala och kognitiva förmågorna växer och utvecklas som mest. Även de yngsta barnen strävar efter att utveckla sin förståelse genom att använda alla sina sinnen med att undersöka, utforska och pröva sin omgivning. I experimenterande och utforskande lek samt skapande verksamhet, stimuleras barns fantasi, deras kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande (Skolverket, 2005). Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande och erbjuda barnen en bra pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Den pedagogiska verksamheten
ska anpassas till alla barn i förskolan och rätt stöd ska ges till var och en. Alla barn ska få uppleva den tillfredställelse det ger att göra framsteg, att bemästra svårigheter samt att få uppleva sig som en tillgång i gruppen (Lärarnas Riksförbund, 2007). Dessutom ska förskolan erbjuda möjligheter för barnen att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera och dessutom vara en levande, social och kulturell miljö som stimulerar barnen till att ta initiativ och som utvecklar deras sociala samt kommunikativa kompetens (Lärarnas Riksförbund, 2007).
2.2.2 Pedagogens uppgift
Respekten för barnet är grunden för pedagogernas förhållningssätt och deras syn på barns utveckling och lärande. En viktig del i arbetet för pedagogen i verksamheten är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Det vill säga människolivets
okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen och solidaritet med svaga och utsatta (Lärarnas Riksförbund, 2007). Detta är värden som förskolan ska hålla levande i arbetet med barnen. Pedagogen ska ta tillvara på, och utveckla, barnens förmåga till ansvarskänsla och social handlingsberedskap så att solidaritet och tolerans grundläggs redan vid ett tidigt skede i barnens liv. Pedagogen ska utforma verksamheten så att den kännetecknas av omsorg om människan och därigenom syfta till att barnens förmåga till empati och omtanke om andra utvecklas, och dessutom ska pedagogen ge barnen stöd i att utveckla tillit och självförtroende, samt stimulera barnens nyfikenhet,
företagsamhet, intressen och deras vilja och lust att lära (Lärarnas Riksförbund, 2007). Kommunerna satsar på välutbildad personal som en garanti för hög professionalitet. På de kommunala förskolorna arbetar man i arbetslag, som man anser bidra till den pedagogiska verksamheten. Att arbeta i arbetslag förutsätter att man utvecklar gemensamma värderingar och har en samsyn på barns lärande och utveckling utifrån uppsatta mål. För detta krävs det stöd och gemensam tid för att reflektera över arbetet, dess innehåll och hur det kan utvecklas (Skolverket, 2005).
2.2.3 Materialet
Materialet tillsammans med miljö och lokaler bör göra ett genomförbart arbetssätt som bygger på lek och temaarbete. Leken är viktig för barnens utveckling och lärande och en medveten användning av leken för att främja detta ska prägla verksamheten i förskolan (Skolverket, 2005). Barnen ska ha möjlighet till att kunna skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer till exempel bild, musik och sång, drama, rytmik, rörelse och dans liksom med hjälp av tal- och skriftspråk. De ska även få möjlighet att forma, konstruera och nyttja
material och teknik. Multimedia och annan informationsteknik kan användas i skapande processer och i tillämpning (Lärarnas Riksförbund, 2007).
2.2.4 Miljön
Det är viktigt att såväl personal som barn vistas i så god och hälsosam miljö som möjligt. Utemiljön och lokalerna ska vara trygga, säkra, hälsosamma och utvecklande. Detta blir de om dessa är skapade så att de möjliggör en varierad pedagogisk verksamhet som stödjer både enskilda barns utveckling och lärande, samt grupprocesser (Skolverket, 2005). Både
innemiljön och utemiljön ska vara utformade så att det är möjligt för pedagogen att ha uppsikt över de barn som de har ansvar för. Förskolan ska kunna erbjuda barnen en säker miljö som inte bara utmanar, utan som även lockar till lek och aktiviteter, samt inspirerar barnen till att undersöka omvärlden. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande för barnen
samtidigt som utomhusmiljön ska ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö som naturmiljö (Skolverket, 2005). Miljön ska ses som en aktiv part i det pedagogiska arbetet som även stödjer och underlättar. För att pedagogerna ska kunna arbeta i enlighet med Lpfö 98 måste inomhusmiljön såväl som utomhusmiljön vara utformad så att det går att utöva en varierad verksamhet anpassad till de barn som deltar i verksamheten.
2.2.5 Lärandet
Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande där verksamheten är rolig, trygg och lärorik för de som deltar. Med termen lärande menas i allmänhet en process där barnen aktivt
konstruerar kunskap i samspel med sin omgivning. Lärandet har också en social, emotionell innebörd, som bland annat har identitetsutveckling och positiv självvärdering som mål. Med lärande avses i den meningen en process som inte gör åtskillnad mellan traditionell
kunskapsmässig (kognitiv) och social-emotionell utveckling, utan ser dem som två sidor av en och samma lärandeprocess (Gunnarsson, 1999). För att förskolan ska kunna främja lärande, krävs en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden i orden lärande och kunskap. Kunskap är inget entydigt begrepp utan det kommer till uttryck i olika former såsom; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, som samspelar samt förutsätter varandra. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande (Lärarnas Riksförbund, 2007).
2.3 Montessoriförskolan
Nedan kommer jag att ta upp Montessoriförskolans syn på barnet, pedagogens uppgift, materialet, miljön och lärandet.
2.3.1 Barnet
”Följ barnet!” är grundtesen i Montessori (Hedlund, 1995). Här har vi synen på barnet och dess självständighet, men denna punkt kan vi även kalla frihet och ansvar. Maria Montessori menade att alla barn bär på möjligheter, och det är de vuxnas uppgift att hjälpa dem på vägen att upptäcka dessa. De vuxna ska hjälpa barnen att upptäcka och sen ska de få utveckla dessa i frihet. ”Hjälp mig att göra det själv” är ledorden inom pedagogiken (Seminarium, 1998a). Målet är att barnen ska bli oberoende av de vuxna. Barnet ska ha frihet att välja till exempel arbetsform, arbetssätt, platsen att sitta och jobba vid osv. Detta är frihet och eget ansvar på vägen till självständighet. Maria Montessori menade att om vi passar upp barnen så är detta en åtgärd som dödar deras eget naturliga agerande (Seminarium, 1998b). Under tiden som Maria Montessori observerade barn så upptäckte hon vad hon kallade för ”känsliga perioder”. Hon upptäckte sex stycken känsliga perioder som var och en var starka i olika åldrar, och
samt för känsligheten att lära med alla sinnen (Hedlund, 1995).
2.3.2 Pedagogens uppgift
Genom observationen menade Maria Montessori att barnet själv visade vägen för sin
uppfostran. Genom att observera vad det till exempel är som barnen greppar efter, vad de vill respektive inte vill göra, vad de vill lära sig och vad pedagogen kan erbjuda dem. Dessa är några frågor som du kan få svar på genom att använda dig utav observationer som Maria Montessori förespråkade (Signert, 2000). Observationer krävs också för att kunna följa barnens utveckling och se deras behov. Pedagogen måste hålla sig tillbaka och inte störa barnet, utan se och observera, och när det väl behövs då ska man vara behjälplig. Med andra ord, läraren ska vara passiv men på ett aktivt sätt. Undervisningen i Montessoriskolor är åldersblandad. Maria Montessori menade på att barnet själv styr utvecklingen medan det lever och utvecklas. Hon hade inget program som skiljde exempelvis förskoleperioden från
skolperioden, barn är olika. Detta handlade för Maria Montessori om respekt för individen. Det enda hon hade var en bestämd start- och sluttid och en bestämd tid för lunch. Dessutom lär hon ha sagt att en undervisning som är anpassad till den mänskliga naturen kan inte längre grundas på schema och fasta studieplaner (Signert, 2000). Pedagogens huvudsakliga uppgift enligt Maria Montessori är att förklara för barnen hur materialet används, det vill säga att pedagogen är en länk mellan materialet och barnet. Vishet, förmågan att veta när han/hon ska betjäna, närma sig och dra sig tillbaka, men även när han/hon ska tala samt vara tyst, framgår som Montessorilärarens funktion (Seminarium, 1998b).
2.3.3 Materialet
De praktiska vardagsövningarna handlar om att lära sig att använda och hantera saker man använder sig av i vardagen. Maria Montessori såg tidigt att små barn gärna utförde samma uppgifter som de vuxna gjorde, såsom att hälla upp saft, sopa golvet, stryka kläder osv. Detta är barnets sätt att anpassa sig till sin omvärld. Det viktiga är bara att använda sig av material i storlek till barnen, och sen kan de träna – så länge dom vill (Seminarium, 1998b). Övningarna är till som en hjälp för barnet i sin utveckling och de är de viktigaste och mest grundläggande
övningarna inom verksamheten. Montessorimaterialet är till för att hjälpa barnet att nå koncentration och dessutom vara för de olika perioderna i barnens utveckling som Maria Montessori beskrivit. Många av materialen syftar till att lära barnen begreppen som stor-liten, lätt-tung, ljus-mörk osv. Materialen är till för att barnen ska lära sig detta med alla sina
sinnen, speciellt med känseln. Materialet ska vara attraktivt, det vill säga estetiska, stabila och enfärgade, vara komplett och i storlek för barnen, finnas i helst bara en upplaga och vara självrättande så att barnen själva kan se om de har klarat uppgiften. Det självrättande
materialet kallas även för att ha inbyggd felkontroll. Detta betyder att barnen själva kan förstå när de gjort något fel. Exempel på en felkontroll är då ett barn ska knäppa knappar. Om barnet fuskar eller missar en knapp, avslöjas detta till slut med ett tomt knapphål och barnet ser själv att något inte stämmer (Seminarium, 1998b). Det finns mer material än det praktiska, och detta kallas för utvecklingsmaterial. Exempel på utvecklingsmaterial är materialet för våra sinnen (synen, hörseln, smaken, känseln och lukten), de som är för inlärning av alfabetet och siffror samt för att skriva, läsa och räkna. Detta material leder till en gradvis utveckling av intelligens och fortsatt bildning (Seminarium, 1998b). Materialet för våra sinnen tränar bland annat logiskt, matematiskt tänkande. Det finns material som övar upp skrivförmåga,
grammatik och språkkänslan samt de material som är till för barnen att träna syn, hörsel, lukt, smak och känsel. Matematikmaterialet ger bland annat barnen en taluppfattning och tydliga begrepp om räkneoperationer. Det Svenska Montessoriförbundet berättar att idén om
inlärning inom Montessoripedagogiken handlar om att gå från det konkreta till det abstrakta. Som ett exempel gällande matematikmaterialet; när ett barn väl har förstått ett moment så är det dags att lämna materialet och vidare lösa uppgifter på en abstrakt väg. Materialen fyller oftast flera funktioner, där de yngre barnen använder och arbetar sensoriskt med det, medan de äldre barnen använder samma material för en intellektuell förståelse.
2.3.3.1 De praktiska vardagsövningarna
-
ämnets generella syfte
Maria Montessori visste det alla föräldrar också vet - att barn är intresserade och nyfikna och angelägna att få prova på och lära sig nya saker. Maria Montessori utvecklade de praktiska vardagsövningarna då hon uppmärksammat att barn i åldrarna 1,5 till 4,5 år ser sina föräldrar och andra vuxna utföra sina vardagssysslor, men till skillnad från dem så ser de på dessa sysslor som något spännande och intressant. Barnen vill göra samma sak som de vuxna och
det är deras sätt att anpassa sig till sin omvärld. Den vuxna utför sina sysslor, exempelvis att städa, för att få ett resultat och resultatet är att det blir rent och fint hemma. Barnen däremot gör det inte för resultatets skull, utan för att de tycker om själva processen (Skjöld
Wennerström & Bröderman Smeds, 1997). Det praktiska arbetet handlar om att lära sig hantera och använda saker som man hanterar i vardagen. De praktiska vardagsövningarnas syfte är bland andra att hjälpa barnen utveckla och förstärka sin självständighet och
därigenom ett starkare självförtroende, att visa barnen hur man sköter om sin miljö och att utveckla barnens sociala medvetenhet. Övningarna är lätta att förstå, genomföra och lätta att koncentrera sig på, vilket i sin tur gör det roligt att arbeta med. Härigenom förbättras även barnens koncentration och koordinationen utvecklas (Seminarium, 1998b). De grundläggande praktiska vardagsövningarna delas upp i fyra huvudgrupper; övningarna för motoriska
färdigheter, övningar för vård av omgivningen, övningar för personlig omvårdnad och övningar för uppträdande och artighet (Cronquist, 2009). Dessa första övningar skapar ett samband mellan fundering, vilja och handling och hjälper till att utveckla det lilla barnets hela person – Jaget. Tittar vi på styrdokumenten, Lpfö 98, gällande förskola finner vi:
”Vårdnadshavare har ansvaret för sina barns fostran och utveckling. Förskolan skall komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn skall kunna utvecklas rikt och mångsidigt” (Lpfö 98).
Detta är också syftet med de praktiska vardagsövningarna. Vidare kan man läsa om förskoleklass och grundskola:
”Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång skall skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande” (Lpfö 98).
De praktiska vardagsövningarna för de yngre barnen har fokus att barnen ska bygga upp sig själva och utveckla Jaget. Detta ger bästa möjliga förutsättning för ett barns utveckling och lärande. Dessutom står det skrivet i styrdokumenten:
”Läraren skall samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete”
De praktiska vardagsövningarna gör detta klart och tydligt då lärarens uppgift är att hjälpa barnet tillrätta bland allt material och saker så att de vet exakt hur de ska användas. Det vill säga läraren gör barnet förtroget med omgivningens regler och verksamhet (Seminarium, 1998b).
2.3.3.2 Maria Montessoris syn på de praktiska vardagsövningarna
Maria Montessori utvecklade övningarna efter att hon observerat barn och vad de mest ville ägna sig åt. De praktiska vardagsövningarna är de mest huvudsakliga och definitivt det viktigaste som barnen möter i sin Montessorimiljö (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997). Det var viktigt för Maria Montessori att både flickor och pojkar fanns i skolan och uppfostrades tillsammans och efter samma mönster. Dessutom skulle pojkarna liksom flickorna lära sig hushållsarbete. Hon menade också att om en pojke i 12-13 årsåldern fick lära sig att ta hand om småbarn, så bidrog det till att han senare i livet också skulle bli en bra pappa och kunna sköta om barnen lika väl som mammorna (Signert, 2000). Maria Montessori betonade ofta att barnens miljö måste vara tilltalande och attraktiv, den ska präglas av den kulturen de lever i och utformas därefter. Övningarna är tänkta som en hjälp till barnet att nå en fullständig utveckling och det var viktigt att övningarna/sysslorna är verkliga, alltså riktig disk, duka bordet före maten, och inte påhittade (Seminarium, 1998b). Maria Montessori menade att en framtida och hållbar symbios personer emellan börjar med barnen och barn som fått en ny typ av uppfostran och utbildning som är avsedd att vara en hjälp i livet.
2.3.3.3 Nyare forskning om de praktiska vardagsövningarna
Den första större redogörelsen om Montessoris metod kom 1909. Kan verkligen en metod från 100 år sedan, hålla måttet än idag? 1995 skrev Jesper Juul boken ”Ditt kompetenta barn”. Juul är en dansk familjeterapeut och författare som blivit känd då han gått in och kritiserat värderingar och många traditionella uppfattningar inom barnuppfostran. I ”Ditt kompetenta barn” berättar han bland annat om trotsåldern hos barn som infaller då de är runt två år gamla. Trotsåldern, som vuxna oftast ser som ett motstånd och som är där för att göra livet lite tuffare för dem ett tag, men som egentligen handlar om barnet och att han/hon börjar frigöra sig och tar ett steg bort från det totala beroendet av föräldrarna eller den vuxna. När trotsåldern inträffar behöver vi aldrig betvivla! Barnen börjar att vilja tänka själv, de vill känna själv och de vill agera på egen hand. I detta läge svarar en del föräldrar/vuxna med att ”hjälpa” barnen och gör det åt dem trots deras uttryckliga vilja att få göra det själv. Barnen håller på att bli självständiga medan föräldrarna blir dem som är trotsiga (Juul, 1997). Denna unika kraft som finns inom varje barn såg Maria Montessori och ville hjälpa barnen till detta mindre beroende
av de vuxna på väg mot ett självständigt liv en dag. Inom de praktiska vardagsövningarna ser vi ofta barn som tränar på att klä på sig, knäppa en skjorta eller dra upp och ner ett blixtlås. Barnen får klä sig själva så långt de kan vid utgång och även klä av sig ytterkläderna. Utomhus sopas det febrilt på gården mellan varven och barnen gör det med ett leende. Inomhus menade Maria Montessori att allt material måste finnas tillgängligt för barnen och i deras storlek. Därför hittar vi små strykbrädor med strykjärn, en hink med skurmedel och borste för att kunna skura möblerna om lusten faller in. De praktiska vardagsövningarna stödjer barnet i trotsåldern (bland annat) och hjälper dem på vägen mot att bli mer självständiga. Detta är modern forskning, 100 år senare, som styrker Maria Montessoris tankar. Något annat Maria Montessori bedyrade var att ta barnen på allvar och vikten av att stödja dem i deras utveckling. Juul kopplar ihop begreppet att ta på allvar med ansvar, ett begrepp som är väl synligt inom Montessoripedagogiken samt ett kännetecken för den. Han menar att om man vill värna om både sin egen och sina barns integritet samt stödja deras utveckling av sin självkänsla och försäkra sig om att barnen utvecklar både en personlig och social ansvarighet, så måste barnen tas, liksom föräldrarna måste ta sig själva, på allvar. Att ta barnen på allvar kan vara att låta barnet känna de känslor som han/hon har just nu, att erkänna det behovet som finns och att kunna se detta, att svara på barnets initiativ eller att ta sin egen position på allvar (Juul, 1997).
2.3.4 Miljön
Det var, och är, viktigt med en pedagogisk förberedd miljö. Det vill säga att miljön är lämpad efter barnens utvecklingsstadier och framför allt deras behov. Miljön ska vara tilltalande för att stimulera barnens utveckling och dessutom stärka alla sinnen i den här iordningsställda miljön som Montessoriverksamheten strävar efter att ha. Läraren ska också vara en del av denna förberedda miljö och ha kunskap om barnen och deras behov (Seminarium, 1998b). Möbler och annat ska vara anpassat efter barnens storlek och varje barn ska ha en egen plats. Maria Montessori var även noga med att betona att när det gällde de yngre barnen så skulle atmosfären vara så hemlik som möjlig (Cronquist, 2009).
2.3.5 Lärandet
Man lägger stor vikt inom Montessoriverksamheten på att träna alla sinnen, dvs. synen, hörseln, smaken, känseln och lukten. Maria Montessori såg två syften med
sinnesutbildningen, det ena hade ett biologiskt syfte, och det andra hade ett socialt syfte. Det biologiska är att hjälpa den naturliga utvecklingen av individen medan det sociala är till för att förbereda individen för sin omgivning (Seminarium, 1998b). Syftet med de sinnestränande övningarna är att skapa ordning och bearbeta intryck, förfina sinnesintrycken, träna ett sinne i taget, träna öga hand koordinationen, ger träning i att para ihop, se likheter/skillnader, gradera och klassificera samt abstrahera. Andra syften är att få utforska former och färger, vikter och temperaturer. Det öppnar en ny väg till kunskap där man går från lätt till svårt, från konkret till abstrakt (Siroiney, 2009).
2.4 Ledande pedagoger inom pedagogiken
Jag har valt att belysa två ledande pedagoger till Montessoriförskolan samt den traditionella kommunala förskolan. Deras teorier ligger till grund gällande förskolans syn på barns utveckling och lärande. Till Montessoriförskolan hör italienskan Maria Montessori och den framträdande representanten med stor betydelse inom pedagogiken för den kommunala förskolan är den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij. Båda pedagogerna beskriver barns utveckling i olika stadier. Lev Vygotskij benämner barns utvecklingsstadier som kritiska perioder, medan Maria Montessori kallar detta sensitiva perioder.
2.5 Lev Vygotskijs syn på barns utveckling och lärande
Lev Vygotskij är en av de viktigaste nytänkare i sovjetisk psykologi. Han ansåg att alla människor är kreativa, även det lilla barnet. Den kreativa förmågan kallar Lev Vygotskij för fantasi, och genom fantasin tolkas erfarenheter och känslor. Medvetandet förenar känsla med betydelse eller mening, vilket innebär att tanke och känsla hör ihop. Grunden för barns skapande finns redan i leken. Det är i leken som barnen tolkar sina upplevelser ochdramatiserar dem, ger dem liv. Barnets lek är en kreativ process och bearbetning av dess upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därmed skapa en ny verklighet som motsvarar barnets egna behov och intressen (Vygotskij, 1995). Den ryske
utvecklingspsykologen Lev Vygotskijs sociokulturella syn på den kognitiva utvecklingen har sin utgångspunkt i att barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra, och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001). Lev Vygotskij menade att barnen kommer till världen med endast ett fåtal grundläggande funktioner, såsom uppmärksamhet, varseblivning och minne. Dessa omformar efterhand kulturen till nya och mer avancerade, högre mentala funktioner. Varje kultur utrustar barnen med vissa verktyg som ska användas i den
intellektuella anpassningen och som ger dem möjligheter att använda sig av de grundläggande mentala funktionerna på ett mer effektivt sätt. Barn i västvärlden kommer till exempel att få lära sig att skriva ner saker de ska minnas, samtidigt som barn i kulturer utan skrift får lära sig andra strategier för att minnas. Den här typen av kulturellt förmedlade minnesstrategier och även andra kulturella verktyg, bidrar till att lära barnen hur de ska tänka. Kulturen överför samtidigt värderingar och specifika innebörder, och då lär barnen sig också vad de ska tänka. Lev Vygotskijs slutsats här var att mänsklig kognition ytterst sätt är sociokulturellt betingad och att den intellektuella utvecklingen därmed inte är universell. Små barn är nyfikna, aktiva utforskare som är fokuserade på att lära sig och upptäcka nya principer. Lev Vygotskij lade mindre vikt på att detta skulle vara något som barnen själva iscensätter, istället hade han fokus på att detta sker i ett dialogiskt samarbete mellan barnet och en annan människa. I denna interaktion försöker barnet först att förstå den vuxnes instruktioner, för att sedan eventuellt använda den för att styra sin egen aktivitet. Utvecklingen går från det sociala till det individuella, det vill säga att barnet kan på egen hand utföra en handling bara om den först skett i samarbete med andra (Evenshaug & Hallen, 2001).
2.5.1 Den proximala utvecklingszonen
Dialogen som måste ske i ett samarbete mellan barnet och en annan människa, sker inom ramen för det som Lev Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen
(proximal = närmast). Den proximala utvecklingszonen representerar den domän med uppgifter på det kognitiva området där barnen har det svårt att klara det på egen hand, men
som de löser med hjälp av vägledning och uppmuntring från andra mer erfarna personer. Inom detta område är det enligt Lev Vygotskij som vi kan förvänta oss en intellektuell utveckling. Härmed blir det ett ytterst viktigt pedagogisk uppdrag att agera inom denna utvecklingszon, stimulera barnen till ett aktivt samarbete med andra samt ge dem stöd och hjälp för att klara av och behärska nya uppgifter (Evenshaug & Hallen, 2001) . I den proximala
utvecklingszonen genereras också en dynamisk kontakt mellan lärande och utveckling. Lev Vygotskij menar att utvecklingen är beroende av, och kommer efter undervisning och lärande. Därmed spelar undervisningen en avgörande, viktig roll för barnens psykologiska utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).
2.6 Maria Montessoris syn på barns utveckling och lärande
2.6.1 Sensitiva perioder och utvecklingsstadier
Under barnens sensitiva perioder (känsliga/mottagliga perioder) blir de ofta uppslukade av vad de håller på med och kan upprepa en handling många gånger om i syfte att lära sig. Maria Montessori definierade sex olika sensitiva perioder: känslighet för ordning, känslighet för språk, känslighet för att lära sig gå, känslighet för social träning, känslighet för små föremål och detaljer, samt känslighet för att lära med alla sinnen (Hedlund, 1995). Maria Montessori såg utifrån sina observationer att barn går igenom tre särskilda utvecklingsfaser från det att de föds till dess att de fyllt arton år. Under dessa tre faser lär sig barnen saker på helt olika sätt. Barn utvecklas olika snabbt och varje utvecklingsfas ligger till grund för det som efterkommer och ingen fas kan uteslutas. Ofta går barn temporärt tillbaka till ett tidigare utvecklingsskede (Britton, 1992).
Det första stadiet 0-6 år
Mellan födseln och tre års ålder har barnet enligt Maria Montessori ett ”omedvetet” eller ”absorberande” sinne. Under denna tid lär sig barnet nya saker genom att ta emot och införliva intryck från dess omgivning utan att vara medveten om själva utvecklingen. Detta första stadium ansåg Maria Montessori vara den viktigaste av de tre hon nämner. Mellan tre
och sex års ålder utvecklar barnet nu ett medvetet tänkande. Även om barnet fortfarande absorberar information från omgivningen så har det nu utvecklat både ett minne och en vilja. Dessutom skaffar sig barnet också ett språk i snabb takt, vilket också innebär en stor skillnad i sättet att ta emot och ta till sig ny kunskap (Britton, 1992).
Det andra stadiet 6-12 år
Under detta stadium menade Maria Montessori att barnet skaffar sig en kulturell identitet (Britton, 1992). Här börjar barnet förstå sin omvärld och det sammanhang som det lever i. Barnet är nyfiket och utvecklar sin intellektuella kapacitet. Detta är en lugn period med inte särskilt stora inre förändringar, och det är nu som grunden ska läggas för all slags kunskap.
Det tredje stadiet 12-18 år
Det är i stadium tre som barnet förvärvar sitt oberoende. Enligt Maria Montessori sker det så pass många förändringar här i denna period att barnet behöver lika mycket omsorg och uppmärksamhet som under de första sex åren (Britton, 1992). Detta är en mycket känslig period där barnet behöver känna en mening och att det tillhör gruppen.
3
Metod
3.1 Metodval
I detta examensarbete har jag valt att se djupare på synsättet om barns kunskap och lärande i förskolan. Detta har jag gjort i form av en kvalitativ studie i form av intervjuer. Varför jag valde bort den kvantitativa metoden beror på att den oftast mynnar ut i stor datamassa, numeriska observationer eller låter sig omvandlas i såna (Backman, 2008). Den kvalitativa metoden kännetecknas av att inte använda sig av siffror eller tal, utan det kvalitativa synsättet riktar sin fokus mot individen och istället för att fråga hur en objektiv verklighet ser ut så ställer man frågan hur individen tolkar samt formar sin verklighet (Backman, 2008). Valet av en kvalitativ metod beror på att jag vill få fram skillnader och likheter mellan pedagoger på en renodlad Montessoriförskola kontra en traditionell kommunal förskola. Jag vill att deltagarna i undersökningen ska få en möjlighet att uttrycka sina uppfattningar. En kvalitativ
undersökning ger en bild av den sociala verkligheten där individens uttalanden och tolkningar kommer till uttryck (Bryman, 2002). Jag har använt mig av Bryman (2002) och hans kapitel Strukturerade intervjuer för att förbereda mig inför intervjuerna. Varför jag valde bort enkäter i undersökningen beror på att vid enkäter brukar de intervjuade utgöra ett slags statistiskt urval av den grupp som man vill undersöka. En svårighet med enkäter ligger i att formulera frågorna på ett sådant sätt att man blir förstådd likadant av alla de intervjuade. En annan svårighet ligger i att få tillräckligt många av de tillfrågade att besvara enkäten (Backman, 2008). Jag valde intervju som metod då jag är ute efter ett färre antal pedagogers synsätt på stora delar av den pedagogiska verksamheten och ett mer utförligt svar.
3.2 Urval
Jag har valt att intervjua totalt fyra pedagoger, två pedagoger som arbetar på en enskild renodlad Montessoriförskola och två som är verksamma på en traditionell kommunal
förskola. Båda förskolorna ligger i en mindre stad i Skåne ungefär med fem kilometers avstånd till varandra. Valet av förskolor blev på grund av det faktum att jag redan är bekant med såväl personal som barn på de båda ställena och har en inblick i deras vardag, samt sätt att arbeta. Valet av medverkande pedagoger försökte jag göra så rättvist som möjligt och beslöt mig därför att ge alla pedagogerna en chans att vara med, och de första två från respektive förskola som svarade ja fick deltaga. Varför jag valde att göra så här var på grund av att jag känner till personalen sedan tidigare och ville utesluta misstankar om eventuell favorisering eller att vara ute efter ett visst svar/synsätt. De fyra deltagande pedagogerna är alla kvinnor och åldern varierar mellan 26-54 år.
3.3 Genomförande
Som ett första steg i undersökningen tog jag kontakt med två förskolor, den ena som är en traditionell kommunal förskola och den andra som verkar som enskild Montessoriförskola. Kontakten skedde genom att personligen besöka de båda förskolorna och prata med
personalen ansikte mot ansikte. Jag använde mig av Bryman (2002) och hans punkter av vad som kan ingå i en introducerande förklaring av vad en undersökning går ut på. Det första är att beskriva vem jag som ställer frågor är, och vilken roll i undersökningen jag har. De båda förskolorna med dess personal känner mig sedan tidigare och vet vilken jag är, samt att jag kommer från Malmö högskola och att undersökningen skall användas som en del till min C-uppsats. Jag förklarade syftet med undersökningen och informationen jag sökte, dessutom förklarade jag varför den är viktig för mig i mitt kommande arbete med barnen. Med tanke på att undersökningen görs i en mindre stad i Skåne där konkurrensen kan vara ganska tuff, så lovade jag att de båda förskolorna som beslöt sig för att deltaga fick vara anonyma och att deras svar skulle behandlas konfidentiellt. Inga namn eller annat avslöjande ska alltså finnas i den färdiga uppsatsen. De medverkande pedagogerna ställde upp frivilligt i undersökningen, och visste att de när/om de ville kunde dra sig ur. Jag valde ut 10 frågor, exakt likadana, till de båda förskolorna och de fyra medverkande pedagogerna. Frågorna fick de på ett A-4 av mig, jag gav dem tid att läsa igenom frågorna och chans att ställa eventuella frågor. När detta var gjort lämnade jag pappret för att de medverkande skulle få kunna sitta ner med frågorna i lugn och ro vid tillfälle. Dessutom fick jag deltagandens e-post-adresser för att ge dom chansen att svara skriftligt via datorn. Alla fyra deltagande fick mitt telefonnummer om det skulle uppstå
frågor eller funderingar. Varför jag valde just detta sätt att göra min intervju beror på att en del av frågorna kräver eftertänksamhet och detta ville jag att de skulle få tid att göra utan stress över att ge ett muntligt svar ansikte mot ansikte. Jag ville alltså få ett så utförligt och ärligt svar som möjligt. Det positiva med detta sätt är även att jag får svaren skriftligt och lätt kan sammanställa samt jämföra svaren. När deltagarna svarat på frågorna och skriftligt fått ner dem på papper, kontaktade de mig och jag kom ut till dem för att hämta det. Detta gjorde jag för att kunna läsa igenom svaren på plats och för att eventuella frågor från min eller deras sida angående frågor eller svar skulle kunna ställas.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Före min undersökning satte jag mig in i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Därefter informerade enligt informationskravet de båda förskolorna med personal, muntligt på plats, om vad syftet med min undersökning är och vad deras uppgift i den var. Dessutom var jag tydlig med att berätta om samtyckeskravet, vilket vill säga att deras deltagande var frivilligt och att de har rätt att bestämma över sin delaktighet under hela tidens gång och kan när som helst välja att avsluta sin medverkan i undersökningen. Vidare informerade jag om konfidentialitetskravet, det vill säga att de båda förskolorna skulle förbli anonyma och att deras uppgifter kommer att bevaras och behandlas på ett sådant sätt att ingen annan än jag kan ta del av dem. Vidare erbjöd jag dem ett ex av det färdiga resultatet då undersökningen är klar och sammanställd samt berättade att uppsatsen kommer att publiceras på nätet. Jag var dessutom tydlig med att deras deltagande endast var till användning i denna undersökning och inget annat, enligt nyttjandekravet. Jag har namngett intervjusvaren jag fått och kallar dessa ”Montessoripedagog 1” och
”Montessoripedagog 2” samt ”traditionell förskolpedagog 1” och ”traditionell
förskolepedagog 2”. Detta har jag valt att göra för att behålla deltagarnas anonymitet i undersökningen.
3.5 Bearbetning av insamlade material
Svarsformulären hämtades på plats och där läste jag även igenom svaren för att kunna ställa eventuella frågor till deltagaren, samt svara på funderingar angående uppsatsen och
intervjufrågorna. När alla fyra intervjuerna var insamlade satte jag mig och läste dem i sin helhet. Jag började med att läsa de två från den renodlade Montessoriförskolan och sedan de två från den traditionella kommunala förskolan. Därpå läste och jämförde jag dem svar för svar, med start från den första frågan på alla fyra intervjuerna, till den sista frågan. Alla svaren i sin helhet, och inte delvis, är av betydelse och har därför gåtts igenom noggrant och precist. Efter att noga gått igenom svaren jämförde jag dem med min kunskapsbakgrund och de teorier jag tidigare valt att belysa i arbetet. Med hjälp av mitt empiriska material delade jag in svaren i fyra mer övergripande områden; lärande, lärandemiljö, kunskap samt pedagogens roll.
4 Resultat
Nedan kommer jag att redogöra för de resultat intervjuerna gett. Jag kommer att redogöra för de fyra medverkande pedagogernas svar på de tio intervjufrågorna som ställdes och som jag här valt att dela in i fyra större områden.
4.1 Lärande
Den första frågan jag ställde de fyra pedagogerna var vid vilka tillfällen i förskolan som barnen lär sig något. Här är de två olika pedagogiska inriktningar rörande överens; vid alla tillfällen.
”Barn lär sig i många olika situationer så som i leken då de kommunicerar med varandra, vid planerade aktiviteter och i andra situationer då de samspelar med andra, både vuxna och barn. De lär sig även saker i exempelvis samlingen, vid middagen och när de är ute och har "fri lek". Barn lär sig saker snabbt och "snappar" upp kunskap i stort sett hela tiden.” Traditionell
förskolepedagog 1
Vidare framkom det hos de båda pedagogiska inriktningarna att lärande är ett brett område, som inte endast handlar om fakta utan även vetskapen om hur saker och ting fungerar.
”Lärande är de redskap barnen kan ta till sig och bemästra och använda. Lärande är något nytt som barnen tar till sig, vare sig det gäller att knäppa sin jacka på egen hand eller att börja förstå bokstäver och siffror”. Montessoripedagog 2
”Lärande är något som man kan ta till sig och ha nytta av både nu och i framtiden.” Traditionell förskolepedagog 2
Vad gäller barns lärande och vad som är viktigt för detta ser jag några skillnader mellan den renodlade Montessoriförskolan och den traditionella kommunala förskolan.
Montessoripedagogerna trycker på att det viktiga är det enskilda barnet och att stärka henne/honom. Den traditionella kommunala förskolan ser på gruppen och dess betydelse.
”Ett tryggt och starkt barn lär sig! Därför jobbar vi efter att stärka det enskilda barnet, hjälpa henne/honom att hitta och stärka sin självkänsla. Individualiseringen! Alla barn måste få känna att de har ett egenvärde. Dessutom arbetar vi efter mottot: det barnen gör blir aldrig fel. Det kan endast vara nästan rätt…” Montessoripedagog 1
”Jag tycker det är viktigt att det är en fungerande grupp av barn, fungerar inte gruppen så anser jag att det är svårare för dem att lära sig saker.” Traditionell förskolepedagog 1
Montessoriförskolan arbetar först för att stärka individen och om detta säger Montessoripedagog 2 så här:
”Inom Montessoripedagogiken arbetar vi för att stärka det enskilda barnet. Det finns en del människor som tror att Montessoriförskolor/skolor uppfostrar individer som blir för självständiga, men detta stämmer inte. Vi tror istället att det börjar med individen, och det är först när du är trygg och starkt i dig själv som du kan fungera och ta ansvar i en grupp.”
Vare sig pedagogerna ser till individen eller gruppen som betydelse i lärandet, så ser resultatet ut att det sker vid alla tillfällen samt är ett brett område. För att bygga vidare på lärandet så är jag även intresserad av den så kallade lärandemiljön och hur pedagogernas syn på denna är.
4.2 Lärandemiljö
Vad gäller synen på lärandemiljön finner jag både likheter och skillnader:
”Montessoripedagogiken lägger en stor vikt vid miljön och hur den ser ut. Ett klassrum ska vara inbjudande! Alla möbler ska vara i rätt storlek till barnen och det ska finnas stora golvytor med en stor matta där barnen kan samlas. Gärna en stor rund matta! Miljön måste anpassas efter barnen, så att barnen kan klara sig själva utan att fråga en vuxen om hjälp. Det måste vara ordning och reda i rummet, var sak har sin plats och finns i ett exemplar. Det ska vara milda färger i klassrummet, gärna växter och tavlor. Rent och fint!” Montessoripedagog 1
”En inspirerande lärandemiljö är när den lockar barnens fantasi och nyfikenhet. När allt från material, böcker och saker finns tillgängliga för barnen hela tiden och kan locka till tankar och idéer. Det är också viktigt att den utformas efter barnens lek och intressen eftersom lek lär för livet.” Traditionell förskolepedagog 2
Inom Montessoripedagogiken är miljön en stor del av den förberedda pedagogiska verksamheten:
”Miljön inom Montessoripedagogiken är A och O! Barnens klassrum måste vara tilltalande och inspirerande för att göra dem nyfikna och villiga till att arbeta. Miljön anpassas efter barnen med möbler i deras storlek, allt material finns i en upplaga och har sin plats och det ska stå fint på hyllorna på sin särskilda plats. Hyllorna ska vara i höjd med barnen för att göra dem så självständiga som möjligt. Barnen lär sig så fort de kommer till oss att vara varsamma med
materialet och att hålla ordning, rent och fint omkring sig och att respektera kompisarna och miljön vi befinner oss i.” Montessoripedagog 2
De båda pedagogiska inriktningarna talar om tillgängligheten för barnen, hur viktigt det är att barnen själva kan klarar sig och låta sig lockas till lek och arbete av materialen runt omkring. Däremot talar Montessoriförskolan mer om ordningen och det viktiga med att miljön är ren och fin.
4.3 Kunskap
Vad är egentligen kunskap? Kunskap är inget entydigt begrepp utan det kommer till uttryck i olika former och definitionen är oftast individuell. Synen på kunskap bland de fyra pedagoger som har deltagit i undersökningen ser relativt lika ut:
”…det blir kunskap då en person (gammal som ung) tar det nya, sätter det i ett sammanhang och kan använda sig av det. Vad det än må vara!” Montessoripedagog 1
”Kunskap är något som man har lärt sig och kommer ha med sig för alltid.” Traditionell
förskolepedagog 2
Man nämnde också verktyg i samband med kunskap:
”Kunskap finns runt oss hela tiden, men det är först då vi får verktyget och kan använda oss av den som det blir kunskap för individen. Kunskap är också något individuellt, det som är kunskap för mig är det kanske inte för dig. Tänk, det är ju faktiskt kunskap att kunna till exempel klä på sig och tvätta händerna! Kunskapen du tar till dig har du med dig i resten av ditt liv.”
Montessoripedagog 2
”Kunskap för mig är när man kan olika saker men det kan även vara att veta/ få verktyget så att man själv kan inhämta kunskap.” Traditionell förskolepedagog 1
Vidare undrade jag hur de såg på sin egen roll då det gäller att stimulera barnet i sitt kunskapsutvecklande. Den traditionella kommunala förskolans pedagoger menade att vara lyhörd, närvarande och utforskande tillsammans med barnet var viktigt. De tyckte dessutom att det var viktigt att fungera som en ”stötta” för barnet, det vill säga att finnas där för dem och ge dem den hjälp som behövs i den situationen de befinner sig i just då. ”Stöttan” kan liknas med det som Montessoripedagogerna menar med att vara barnets handledare.
hjälp är ett hinder för barnet i dess utveckling. Montessoripedagog 1 i undersökningen talar om barnets egna livskraft som inom pedagogiken kallas för ”horme” (horme är ett grekiskt ord som betyder drift). Det är pedagogens roll att se denna livskraft hos barnen och fånga den, skriver hon.
4.4 Pedagogens roll
På den kommunala förskolan arbetar man i arbetslag. Att arbeta i arbetslag anser man bidra till den pedagogiska verksamheten. Att arbeta så här förutsätter dock att man utvecklar gemensamma värderingar och har en samsyn på barns lärande och utveckling utifrån uppsatta mål. På den besökta och deltagande Montessoriförskolan talar man inte om arbetslag som inom den kommunala, utan pedagogerna talar mer om observationen som redskap;
”Vi arbetar efter Maria Montessoris grundtes att följa barnet. Genom observationer ser vi individen och gruppen. Genom kontinuerliga observationer ser vi Montessorilärare vad som fungerar respektive fungerar mindre bra, vad barnen är nyfikna på och var de befinner sig i sin utveckling.” Montessoripedagog 2
Som en avslutande fråga ville jag veta vilken deras viktigaste roll som pedagog är inom den kommunala traditionella förskolan samt inom Montessoriförskolan.
”Att finnas där för barnen, samtidigt som man ska lära dem nya saker. Man ska finnas där för att stötta dem i sina lärandesituationer.” Traditionell förskolepedagog 1
”Den viktigaste uppgiften som pedagog är att vara en förebild för barnen, att lära och hjälpa de att bli självständiga och hänsynsfulla individer och ge dem en trygg och lärorik miljö som ger dem en god start i deras utveckling!” Traditionell förskolepedagog 2
Montessoripedagogerna svarade liknande och betonade också individen och att stödja barnet:
”Att hjälpa barnet i sin utveckling till en stark och trygg individ. Att följa barnet! Jag måste observera och vara uppmärksam på varje enskilt barns behov. Dessutom måste jag ständigt ha i fokus att all onödig hjälp är ett hinder för barnet.” Montessoripedagog 2
”Att vara fast och tydlig i mitt sätt gentemot barnen, det ger dom trygghet. Jag måste tona ner min roll och istället låta barnen få träda fram och växa. Jag måste stödja och handleda barnet i sin utveckling! Dessutom får man aldrig vara rädd för att granska sig själv, både sina bra och sämre sidor.” Montessoripedagog 1
Resultatet blev enhälligt från de fyra deltagarna angående vilket de ansåg vara deras viktigaste uppgift som pedagog: barnet!
4.5 Sammanfattning
Jag har delat upp min undersökning i fyra större områden; lärande, lärandemiljö, kunskap samt pedagogens roll. Citaten som finns med har jag valt ut då jag tycker att dessa redogör för uppsatsens syfte samt visar både tydliga likheter, men även skillnader, mellan pedagogerna på de två nämnda förskolorna. Överens är pedagogerna om vid vilka tillfällen i förskolan som barn lär sig, och detta anser dom ske vid alla tillfällen. Dessutom anser de att lärande är ett brett område som innehåller både fakta och vetskap om hur saker och ting fungerar. Medan Montessoripedagogerna arbetar för att stärka det enskilda barnet, så arbetar pedagogerna i den traditionella kommunala förskolan för gruppen och dess betydelse för vad som anses viktigt i barnens lärande. Miljön anser pedagogerna från de båda förskolorna ska inspirera till lek och nyfikenhet, och materialet ska finnas tillgängligt för barnen. Däremot betonar pedagogerna från Montessoriförskolan att miljön ska vara ren och fin. Pedagogerna från den traditionella kommunala förskolan ser sin roll som att fungera som en stötta för barnen, medan
pedagogerna från Montessoriförskolan ser sig själva som handledare. Dock menar de båda att det viktiga är att finnas där för barnet och situationen han/hon befinner sig i just då. Den viktigaste rollen för pedagogerna var det ingen diskussion om, det var barnet! I nästa kapitel kommer jag att diskutera resultatet från undersökningen.
5 Diskussion och analys
5.1 Kritisk granskning av metod
Jag har använt mig av intervjuformen standardized open-ended interviews vilket innebär att alla deltagarna blir frågade samma öppna frågor, i samma ordning (Cohen, Manion & Morrison, 2000). Styrkorna i denna form av intervju är att respondenterna svarar på samma frågor, vilket ökar förmågan att kunna jämföra svaren. I detta fall är det endast en person (jag själv) som står för intervjun, men i andra fall hjälper denna form av intervju då det blir mindre risk att de personer som intervjuar påverkar svaren genom att vinkla frågorna eller sin
tolkning av svaren, det vill säga man minimerar så kallade ”bias” (felkällor). Detta sätt att göra en intervju med öppna svar, samma frågor i samma följd, gör det också lättare för intervjuaren att samla sina data och sammanställa detta (Cohen, Manion & Morrison, 2000). Detta sätt att samla in data lämnar dock inga spelrum för följfrågor och andra kanske viktiga aspekter. Dessutom är det personliga åsikter som synliggörs och dessa kan variera väldigt. Vidare har endast två pedagoger från respektive förskola intervjuats, vilket kan ge färre svar och mindre data än om fler pedagoger ingått i undersökningen.
5.2 Resultatdiskussion
Med termen lärande menas enligt Gunnarsson (1999) i allmänhet en process där barnen aktivt konstruerar kunskap i samspel med sin omgivning. Lärandet har också en social, emotionell innebörd, som bland annat har identitetsutveckling och positiv självvärdering som mål. Med lärande avses i den meningen ett förlopp och process, som inte gör åtskillnad mellan
traditionell kunskapsmässig (kognitiv) och social-emotionell utveckling, utan ser dem som två sidor av en och samma lärandeprocess (Gunnarsson, 1999). Den första frågan jag ställde de
fyra pedagogerna var vid vilka tillfällen i förskolan som barnen lär sig något. Här är de två olika pedagogiska inriktningar rörande överens; vid alla tillfällen.
Leken är något som framhävs både hos Lev Vygotskij och Maria Montessori. Enligt Lev Vygotskij så finns grunden för barns skapande just i leken. Det är i leken som barnen tolkar sina upplevelser och dramatiserar dem, ger dem liv. Barnets lek är enligt Lev Vygotskij en kreativ process och bearbetning av dess upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därmed skapa en ny verklighet som motsvarar barnets egna behov och intressen (Vygotskij, 1995). Inom Montessoripedagogiken hör man inte så ofta ordet ”lek”, utan man talar om arbete. När ett barn leker, arbetar det med sin utveckling och därför kallar
Montessoriverksamheten alla barnens lek-och-lär-aktiviteter för arbete (Hedlund, 1995). En stor skillnad mellan den kommunala traditionella förskolan och den renodlade
Montessoriförskolan är termen de använder för sin pedagogiska verksamhet.
Montessoriförskolan benämner sin pedagogiska verksamhet inför barn och deras föräldrar som skola, samt kallar barnens pedagogiska tid för arbetspass. Den kommunala traditionella förskolan är väldigt noga med att inte kalla sin verksamhet för skola, utan det är förskola och inget annat. De benämner inte heller den pedagogiska tiden som arbetspass, utan som
pedagogisk verksamhet. Skola och arbetspass (även kallat lektioner) kommer så småningom och blir då något spännande och nytt för barnen. Vilken term man än använder så är vår uppgift att få ta del av barnens världar för att kunna se med deras ögon och för att kunna ta del av deras perspektiv. För att kunna göra detta innebär det enligt mig att pedagogen måste anstränga sig för att kunna bli delaktig, vilket kräver en aktiv roll som pedagog och detta kännetecknas av ett stort engagemang och intresse. Vidare framkom det hos de båda
pedagogiska inriktningarna att lärande är ett brett område, som inte endast handlar om fakta utan även vetskapen om hur saker och ting fungerar.
Maria Montessori menade att alla barn bär på möjligheter, och det är de vuxnas uppgift att hjälpa dem på vägen att upptäcka dessa. De vuxna ska hjälpa barnen att upptäcka och sen ska de få utveckla dessa i frihet - ”hjälp mig att göra det själv” (Seminarium, 1998a). Inom den traditionella kommunala förskolan tror man att lärandet sker i en interaktion. I denna
interaktion försöker barnet först att förstå den vuxnes instruktioner, för att sedan (eventuellt) använda den för att styra sin egen aktivitet. Utvecklingen går från det sociala till det
individuella, det vill säga att barnet kan på egen hand utföra en handling bara om den först skett i samarbete med andra (Evenshaug & Hallen, 2001). Vad gäller barns lärande och vad
som är viktigt för detta ser jag några skillnader mellan den renodlade Montessoriförskolan och den traditionella kommunala förskolan. Montessoripedagogerna trycker på att det viktiga är det enskilda barnet och att stärka henne/honom. Den traditionella kommunala förskolan ser på gruppen och dess betydelse. Den traditionella kommunala förskolan arbetar efter att alla barn ska få uppleva den tillfredställelse det ger att göra framsteg, att bemästra svårigheter samt att få uppleva sig som en tillgång i gruppen. Vidare skall den vara en levande, social och
kulturell miljö som stimulerar barnen till att ta initiativ och som utvecklar deras sociala samt kommunikativa kompetens (Lärarnas Riksförbund, 2007). Montessoriförskolan arbetar först för att stärka individen och tror istället att det börjar med individen, och det är först när barnet är trygg och starkt i dig själv som han/hon kan fungera och ta ansvar i en grupp.
Man får inte glömma att det är viktigt att såväl personal som barn vistas i så god och hälsosam miljö som möjligt. Skolverket nämner att utemiljön och lokalerna ska vara trygga, säkra, hälsosamma och utvecklande. Detta blir de om dessa är skapade så att de möjliggör en
varierad pedagogisk verksamhet som stödjer både enskilda barns utveckling och lärande, samt grupprocesser (Skolverket, 2005). Det är lokalernas och utemiljöns utformning som sätter ramar för det pedagogiska arbetet, samtidigt som de är en del av det. Miljön ska ses som en aktiv part i det pedagogiska arbetet som även stödjer och underlättar. För att pedagogerna ska kunna arbeta i enlighet med Lpfö 98 måste inomhusmiljön såväl som utomhusmiljön vara utformad så att det går att utöva en varierad verksamhet anpassad till de barn som deltar i verksamheten (Skolverket, 2005). Montessoriförskolans miljö skiljer sig mot den traditionella kommunala förskolans miljö i aspekten gällande personalen. Kritik har enligt personalen på den deltagande Montessoriförskolan kommit från Arbetsmiljöverket på grund utav att personalen sitter vid alltför små bord och stolar och därmed belastar kroppen fel och onödigt mycket. Detta blir ett dilemma för förskolan då de små möblerna ingår i
Montessoripedagogiken. Montessoripedagogiken lägger en stor vikt vid miljön och hur den ser ut. Ett klassrum ska vara inbjudande. Alla möbler ska vara i rätt storlek till barnen och det ska finnas stora golvytor med en stor matta där barnen kan samlas. Miljö och materialmässigt finner jag både likheter och skillnader. Likhet är att båda de pedagogiska inriktningarna menar på hur viktigt det är att materialet finns tillgängligt för barnen och att miljön ska inspirera till nyfikenhet och lek/arbete. Däremot talar Montessoriförskolan om ordningen, det viktiga med att miljön är ren och fin.
Om jag då ställer mig frågan; vad är egentligen kunskap? Kunskap är inget entydigt begrepp utan det kommer till uttryck i olika former såsom; fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhet, som samspelar samt förutsätter varandra. Synen på kunskap bland de fyra pedagoger som har deltagit i undersökningen ser relativt lika ut och kan sammanfattas så här; det blir kunskap då en person tar det nya, sätter det i ett sammanhang och kan använda sig av det, kunskap är något man lärt sig och kommer att ha med sig för alltid, i resten av sitt liv. Inhämtande av kunskap är en aktiv och ständigt pågående process hos varje individ, ett lärande sker hela livet. I arbetet med barnen tror jag dock att det är ytterst viktigt att
personalen diskuterar igenom dessa termer och vad de innebär. Att hela personalstyrkan har liknande synsätt, men samtidigt är öppna för att ta till sig fler och andra definitioner. Och viktigast av allt, att fråga barnet! Barnen har redan vid tidig ålder en syn och tanke om vad detta innebär, samt vad de skulle vilja lära sig och utveckla. Att vara lyhörd inför sina kollegor och barnen är nog en av pedagogernas viktigaste uppgifter i arbetet.
Vidare undrade jag hur de såg på sin egen roll då det gäller att stimulera barnet i sitt
kunskapsutvecklande. Den traditionella kommunala förskolans pedagoger menade att fungera som en ”stötta” för barnet, det vill säga att finnas där och ge dem den hjälp som behövs i den situation de befinner sig i för tillfället. ”Stöttan” kan liknas med det som
Montessoripedagogerna menar med att vara barnets handledare där de menar att all onödig hjälp är ett hinder för barnet i dess utveckling. Montessoripedagogerna talar om barnets livskraft horme. Det är pedagogens roll att se denna livskraft hos barnen samt fånga och underhålla den. Pedagogens väsentliga uppgift enligt Maria Montessori är att förklara för barnen hur materialet används. Detta vill säga att pedagogen ska vara en länk mellan materialet och barnet. Vishet, förmågan att veta när han/hon ska betjäna, närma sig och dra sig tillbaka, men även när han/hon ska tala samt vara tyst, framgår som Montessorilärarens funktion (Seminarium, 1998b). Den traditionella kommunala förskolan har en annan
utgångspunkt där respekten för barnet är grunden för pedagogernas förhållningssätt. En viktig del i arbetet för pedagogen i den kommunala förskolans verksamhet är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Det vill säga människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen och solidaritet med svaga och utsatta. Detta är värden som förskolan ska hålla levande i arbetet med barnen. På den kommunala förskolan arbetar man i arbetslag. Att arbeta i arbetslag anser man bidra till den pedagogiska verksamheten. Att arbeta så här förutsätter dock att man utvecklar gemensamma värderingar och har en samsyn på barns lärande och utveckling
