• No results found

Att stimulera till läslust - ett samarbete mellan skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att stimulera till läslust - ett samarbete mellan skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger"

Copied!
67
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Att stimulera till läslust

ett samarbete mellan skolbibliotekarier, pedagoger och

specialpedagoger

Encouragement of reading

co-operation among school librarians, compulsory school teachers and special needs educational teachers

Vesna Milosavljevic’

Margareta Olsson

Specialpedagogexamen 60p 2007-05-28

Examinator: Lars Berglund Handledare: Elisabeth Söderqvist

(2)
(3)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007

Milosavljevic´, Vesna. & Olsson, Margareta. (2007). Att stimulera till läslust – ett samarbete mellan skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger (Encouragement of reading co-operation among school librarians, compulsory school teachers and special needs educational teachers). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med arbetet är att undersöka hur skolbibliotekarier samarbetar med pedagoger och specialpedagoger i arbetet med att motivera och inspirera svaga läsare i år 1-5.

Arbetet ger en översikt av hur skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger tar tillvara varandras kompetenser för att utforma en god läsmiljö. Med hjälp av kvalitativa halvstrukturerade intervjuer ville vi beskriva läsfrämjande metoder samt undersöka hur de samarbetade.

Sammanfattningsvis visar resultaten att samarbetsformerna skiljer sig beroende på yttre förutsättningar som delaktighet i arbetslag, skolbibliotekets öppettider och skolbibliotekets placering. Vi kan konstatera att högläsning, boksamtal och bokprat anses som viktiga läsfrämjande metoder.

Nyckelord: svaga läsare, läs- och skrivsvårigheter, läslust, läsfrämjande metoder, god läsmiljö, boksamtal, bokprat, högläsning, samarbete

Vesna Milosavljevic´ Margareta Olsson Handledare: Elisabeth Söderquist Hantverkargatan 41 Stensögatan 44 Examinator: Lars Berglund 261 52 Landskrona 257 32 Rydebäck

(4)
(5)

FÖRORD

Vi vill tacka vår handledare Elisabeth Söderquist för stort förtroende och som med goda råd och kritisk granskning hjälpt oss i vår forskningsprocess. Vi vill också tacka samtliga respondenter som så frikostigt delat med sig av sina tankar, kunskaper och erfarenheter. Dessutom vill vi rikta ett stort tack till vänner och familj för stöd, uppmuntran, barnpassning samt teknisk utrustning och support. Tack!

Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete med många inspirerande och analytiska samtal. Tillsammans har vi genomfört undersökningen, analyserat och bearbetat resultatet som ligger till grund för arbetets innehåll och disposition. Vi ansvarar därför gemensamt för arbetets samtliga avsnitt.

(6)
(7)

INNEHÅLL

1. INLEDNING 9

1.1 Bakgrund 11

1.1.1 Språket och skönlitteraturens roll i skolans styrdokument 11 1.1.2 Läs- och skrivsvårigheternas natur 12 1.1.3 Pedagogik som förebygger läs- och skrivsvårigheter 12 1.1.4 Skolbibliotekets och skolbibliotekariens pedagogiska roll 14

1.1.5 Avgränsningar 14

1.1.6 Definitioner av begrepp 15

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 17

3. LITTERATURGENOMGÅNG 19 3.1 Läslust 19 3.2 God läsmiljö 21 3.3 Läsfrämjande metoder 22 3.4 Samarbete 23 3.4.1 Samarbetsformer 24 4. TEORI 27 4.1 Läsandets cirkel 27

4.2 Inre och yttre förutsättningar 29

4.2.1 God läsmiljö 29 5. METOD 33 5.1 Allmänt om metod 33 5.2 Val av metod 34 5.3 Pilotintervju 35 5.4 Undersökningsgrupp 35 5.5 Genomförande 36 5.6 Databearbetning 37

(8)

5.7 Tillförlitlighet 37 5.8 Etik 38 6. RESULTAT 41 6.1 Läslust 41 6.1.1 Val av bok 43 6.2 God läsmiljö 44

6.2.1 Skolbiblioteket som neutral zon 44

6.2.2 Rikt och varierat utbud 44

6.2.3 Tillgänglighet 45

6.2.4 Tid 46

6.3 Läsfrämjande metoder 46

6.3.1 Bokprat 46

6.3.2 Högläsning och boksamtal 47

6.4 Samarbete 48

6.4.1 Samarbetsformer 48

6.4.2 Samarbete kring stödåtgärder 50

7. ANALYS OCH DISKUSSION 51

7.1 Läslust 51

7.2 God läsmiljö 53

7.3 Läsfrämjande metoder 55

7.4 Samarbete 56

7.5 Specialpedagogens roll i det läsfrämjande arbetet 57

7.6 Metoddiskussion 58

8. FORTSATT FORSKNING 59

(9)

1. INLEDNING

Det informationssamhälle vi lever i ställer stora krav på vår förmåga att läsa och skriva. Litteraturen kring ämnesområdet läs- och skrivkunnighet inleds ofta med en definition av det internationella begreppet literacy. Något förenklat kan man beskriva literacy som förmågan att använda skrivet språk - att läsa och skriva - för att utföra olika uppgifter i vårt dagliga liv (Dominkovic´, Eriksson & Fellenius, 2006). Att vara läs- och skrivkunnig innebär att man läser och skriver på en nivå som motsvarar de krav som ställs av det samhälle man lever i. I vårt samhälle innebär det enligt PISAs definition; ”förmåga att förstå, använda och reflektera över texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och kunna delta i samhället” (Skolverket, 2001, s. 4).

Skolans viktigaste uppgift är att se till att alla elever lär sig läsa, förstå och använda texter för att skapa goda förutsättningar för elever att aktivt kunna delta i samhället (Lundberg & Herrlin, 2004). Att läsa är en färdighet och en funktion av att kunna avkoda och förstå det man läser. Motivation är drivkraften bakom lusten att läsa och en viktig faktor för en positiv läsutveckling. De flesta forskare är överens om att ju mer man läser, desto skickligare blir man. Ingvar Lundberg som är läsforskare menar att skolans tid inte räcker till för att utveckla läsning till en färdighet. För att bli en god läsare måste man lägga ner mycket tid på läsning även på fritiden (Lundberg & Herrlin, 2004). Med tanke på barns och ungas förändrade läsvanor, där läsning av skönlitteratur får allt mindre utrymme i vardagen, är det en utmaning för skolan att stimulera elevers läsintresse och erbjuda en läs- och skrivmiljö där alla elever kan utvecklas till goda läsare. I SOU- betänkandet Mål i mun (2002) samt PISA-undersökningen (The Programme For International Student Assesment 2004) påpekas att läsandet av skönlitteratur generellt minskar bland barn och ungdomar och att föräldrar har mindre tid att läsa för sina barn. Förutom de negativa effekter det kan få för barns läs- och skrivutveckling är utvecklingen oroande med tanke på att läsning av skönlitteratur har stor betydelse för individens identitetsutveckling och omvärldsuppfattning (Kulturdepartementet, 2002; Lindö, 2005). I sin slutkommentar till

(10)

PISA-undersökningen skriver skolverket att en ökad satsning på att stimulera barns och ungdomars läsintresse bör bli ett viktigt undervisningsmål (Skolverket, 2001). Skolverket betonar i detta sammanhang att det viktigaste är att inspirerar till läslust snarare än att arbeta med färdighetsträning. Genom att stimulera lusten att läsa blir den fortsatta läs- och skrivutvecklingen för de flesta elever en självgående process (Skolverket, 2003).

Det finns ett starkt samband mellan elevers läsförmåga och framgång i skolan. Som en konsekvens av samhällets ökade krav på läs- och skrivkunnighet har skolans arbetssätt förändrats. Det gör att elever som inte är goda läsare får allt svårare att tillgodogöra sig undervisningens innehåll. Resultaten från Skolverkets nationella utvärderingar 1992, 1995 och 2003 visar att andelen elever som har läs- och skrivproblem som bedöms kräva specialpedagogiskt stöd har mer än fördubblats sedan början av 1990-talet (Blomqvist & Wood, 2006). Som grundskollärare i år 1-7 och mellanstadielärare har vi båda mångåriga erfarenheter av arbete med elever med läs- och skrivsvårigheter, både i klass och i mindre grupp i skolår 1-5. Enligt svenska forskare räknas läs- och skrivsvårigheter som såväl avkodnings-/inkodningsproblem som läsförståelseproblem (Myrberg, 2003). Våra erfarenheter vittnar om att de elever som får särskilt stöd i grundskolan ofta är svaga läsare. Med svaga läsare menar vi elever som har någon form av läs- och skrivsvårighet och/eller kommer från hemförhållanden där man inte värderar eller prioriterar böcker och läsande, vilket gör att barnen inte fått någon ”litterär amning” (Dominkovic´, Eriksson & Fellenius, 2006). Gemensamt för eleverna är att deras svårigheter, ointresse eller brist på motivation gör läsningen tröttande och ofta resulterar i att läslusten minskar. Problemet är att många svaga läsare inte får det stöd de behöver och riskerar att få bestående läs- och skrivsvårigheter som gör att de inte når skolans mål (Skolverket, 2003). Vi ser därför ett stort behov av att samla skolans kompetens för att lyckas med att utforma en läs- och skrivfrämjande miljö som även gynnar svaga läsare.

(11)

läskultur där lusten till skönlitteraturen får utgöra drivkraften för det livslånga läsandet och lärandet. I arbetet får skolbiblioteket och skolbibliotekarien en betydande roll. Vi menar att det finns en intressant vinkling angående skolbibliotekariens pedagogiska roll. Vår hypotes är att skolbibliotekarien är en underskattad resurs på våra skolor samtidigt som skolbibliotekarien har en viktig roll i skolans läsfrämjande arbete. Vi har genomfört två pilotintervjuer där vi konstaterade att det fanns ett stort behov av att forska vidare och utveckla resonemanget kring vår hypotes. Denna förförståelse tog vi sedan med oss då vi gjorde vår huvudstudie. Målet med vårt arbete är att inspirera grundskolans lärare, specialpedagoger och skolbibliotekarier att hitta goda samarbetsformer som gynnar svaga läsares läsutveckling.

1.1 Bakgrund

1.1.1 Språket och skönlitteraturens roll i skolans styrdokument

I Lpo- 94 kan man läsa att skolans viktigaste uppgift är att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Genom litteraturläsning utvecklar eleverna den egna språkbehandlingen och språkriktigheten. Språk och litteratur är svenskämnets centrala innehåll och har stor betydelse för den personliga identiteten och lärandet. Skolans undervisning ska ge eleverna möjlighet att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, läsa och skriva. Skönlitteraturen har en betydande plats i denna kommunikativa miljö och vikten av att grundlägga goda läsvanor betonas. ”Skönlitteraturen hjälper eleverna att förstå världen och sig själva” (Lpo-94, s. 49).

I Nationella kvalitetsgranskningar lyfter Skolverket fram behovet av att förändra läs- och skrivundervisningen i skolan (Skolverket, 2000). Skolverkets inspektörer upptäckte bland annat att lärarna hade bristande kunskaper om läs- och skrivprocessen och att det fanns ett behov av välutrustade bibliotek med aktiva bibliotekarier för att skapa goda förutsättningar för barns läs- och skrivutveckling i skolan. Trots att både språk och litteratur har en framträdande roll i skolans läroplan (Lpo-94) är det tydligt att det finns en diskrepans mellan teori och praktik. Med tanke på de brister som upptäcktes är det angeläget att skolan utvecklar en gemensam hållning kring en läsfrämjande undervisning och satsar på att utveckla samarbetet med skolbibliotekarier.

(12)

1.1.2 Läs- och skrivsvårigheternas natur

Omgivningen har stor betydelse för barns läs- och skrivutveckling. Barns olika uppväxtvillkor gör att vi i skolan möter elever med olika förutsättningar att lära sig läsa och skriva. Föräldrars attityder och värderingar till läsning, tillgången till böcker samt annat modersmål är de faktorer som har störst betydelse för barns läs- och skrivutveckling. I skolan är lärarkompetensen den avgörande faktorn (Skolverket, 2003). I Myrbergs rapport om svenska forskares syn på läs- och skrivsvårigheter samt skolans insatser för att motverka dessa, skriver författaren att bakgrunden till att barn får läs- och skrivsvårigheter kan vara bristande förutsättningar för språklig utveckling i uppväxtmiljön och/eller skolan. Dyslexi som är en specifik form av läs- och skrivsvårigheter har däremot en språkbiologisk grund. För de flesta elever visar sig problemen i samband med skolstarten medan en del elever klarar den inledande läs- och skrivinlärningen utan större problem men utvecklas sedan inte i takt med sina kamrater och med de ökande kraven i skolår tre och uppåt (Myrberg, 2003). Svaga läsare som inte gått igenom den viktiga bokslukaråldern i skolår 3-5 har inte automatiserat sin läsförmåga och fortsätter inte heller att utveckla sitt ordförråd i samma takt som jämnåriga slukare. Det är viktigt att förebygga läs- och skrivsvårigheter genom att tidigt sätta in stödåtgärder. Ges inget stöd tidigt i barnets läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot de övriga att växa och sätta spår i alla skolämnen. Man kan prata om en Matteuseffekt i utveckling av läsförmåga där de som har ett dåligt utgångsläge också får den sämsta utvecklingen, medan de som har det bästa utgångsläget drar ifrån ytterligare i sin utveckling (Skolverket, 2003). I Grundskoleförordningen samt i skolans läroplan betonas att skolan ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och att särskilt stöd ska ges till elever i svårigheter med behov av specialpedagogiska insatser (Grundskoleförordningen 5 kap. 5 §; Lpo-94).

1.1.3 Pedagogik som förebygger läs- och skrivsvårigheter

(13)

gäller det barn med läs- och skrivsvårigheter (Myrberg, 2003). ”Lärare som lyckas ge sina elever en god läs- och skrivförmåga utmärks av en god förmåga att ’läsa’ sina elevers inlärningsstrategier och ge målinriktat stöd till elever som valt mindre framgångsrika strategier” (Skolverket, 2003, s. 79). Den skicklige läraren behärskar många metoder, arbetssätt och material och kan anpassa dessa till varje elevs utvecklingsnivå och behov.

För barn som befinner sig i riskzonen för att få läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att få möta kunniga pedagoger och skolbibliotekarier som kan erbjuda stimulerande och kommunikativa miljöer där man arbetar strukturerat och systematiskt med elevers språk- och läsutveckling. Undervisningen måste upplevas som meningsfull och motiverande. Läsningen och det språkliga arbetet måste hänga ihop så att svaga läsare skaffar sig verktyg för att få en allt större behållning av sitt läsande. För att få eleverna att upptäcka skönlitteraturens tjusning måste det finnas riklig tillgång till böcker av varierande svårighetsgrad och innehåll. Samtidigt är det viktigt att läraren arbetar aktivt och medvetet med böckerna (Skolverket, 2003). I Den meningsfulla språkväven skriver Lindö (2005) om att det måste finnas tid till både högläsning, gruppläsning, tyst läsning, boksamtal och reflekterande skrivning för att väcka läslusten och främja elevers läsutveckling. Högläsning och samtal kring det lästa är särskilt värdefullt för svaga läsare eftersom det utvecklar ordförrådet och läsförståelsen (Skolverket, 2003).

Förutom att satsa på den inledande läsinlärningen är det viktigt att fortsätta att utveckla elevernas lässtrategier, ordförråd och läshastighet genom att stimulera läsintresset och väcka läslusten. ”En god läs- och skrivutveckling förutsätter en medveten och målinriktad läs- och skrivpedagogik även efter de inledande åren” (Myrberg, 2003, s. 8). För barn i skolår 3-5, bokslukaråldern, finns en läskultur och många bra böcker att bygga vidare på. Det är betydelsefullt att eleverna får möta kunniga skolbibliotekarier som kan vägleda dem genom djungeln av böcker i jakten på spännande och intressanta böcker (Skolverket, 2003).

(14)

1.1.4 Skolbibliotekets och skolbibliotekariens pedagogiska roll

I bibliotekslagen som omfattar både folk- och skolbibliotek, ges lässtimulans och språkutveckling stort utrymme.

5 § Inom grundskolan och gymnasieskolan skall det finnas lämpligt fördelade skolbibliotek för att stimulera skolelevernas intresse för läsning och litteratur samt för att tillgodose deras behov av material för utbildningen (SFS 1996:1596).

9 § Folk- och skolbiblioteken skall ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar genom att erbjuda böcker, informationsteknik och andra medier anpassade till deras behov för att främja språkutveckling och stimulera till läsning (SFS 1996:1596).

Skolbibliotek och kvalificerade skolbibliotekarier är enligt skolverket en viktig resurs i en kommunikativ pedagogisk miljö och har stor betydelse för att skapa goda förutsättningar för barns läs- och skrivutveckling i skolan (Skolverket, 2000). Däremot finns det inga styrdokument som beskriver hur skolbiblioteket bör användas i undervisningen för att stimulera elevers läsutveckling. Det finns inte heller några pedagogiska riktlinjer för skolbibliotekariens läsfrämjande arbete. ”När man funderar över skolbibliotekets pedagogiska roll är det en viktig utgångspunkt, att bibliotekets roll i undervisning och för lärande är avhängig den syn på och den praxis som utvecklas i undervisning och lärande på en viss skola” (Limberg, 2002, s. 14). Vi menar att hur lärare och skolbibliotekarier tolkar sitt uppdrag är avgörande för hur de tillsammans utformar det läsfrämjande arbetet. Det påverkar i sin tur vilken roll skolbiblioteket får i undervisningen.

1.1.5 Avgränsningar

Vårt syfte är inte att fördjupa oss i resonemang kring läs- och skrivsvårigheternas natur samt hur lärare och specialpedagoger arbetar isolerat med språkliga färdigheter, utan istället har vi valt att fokusera på läsfrämjande insatser i skolan. Vi menar att en

(15)

bör behandlas med den respekt de förtjänar. Men med tanke på arbetets omfattning och syfte har vi valt att koncentrera oss på skolans lärmiljöer och det dagliga arbetet med våra svaga läsare. Pedagoger, specialpedagoger och skolbibliotekarier menar vi har nyckelrollerna i detta arbete.

1.1.6 Definitioner av begrepp

För att undvika upprepande förklaringar använder vi oss konsekvent av begreppet svaga läsare i vårt arbete. Vi är medvetna om att begreppet är värdeladdat och kan upplevas som provocerande och nedvärderande av läsaren. Vi vill därför förtydliga att vi lånat uttrycket från den litteratur vi tagit del av. Vi refererar till Myrberg & Lange (2006) samt till Norberg (2003) som i sina texter använder definitionen svaga läsare. I litteraturen har vi också mött uttryck som beskriver elever med varierande lässvårigheter som sena läsare, långsamma läsare, lässvaga elever och läsretarderade elever. Vi menar att svaga läsare bäst beskriver den målgrupp som vi riktar oss till. Det finns ingen negativ värdering i uttrycket utan vi använder svaga läsare som ett samlat begrepp för elever som av någon anledning inte automatiserat sin läsning. Lässvårigheterna har olika karaktär och orsaker men visar sig oftast genom att eleven har svårt att avkoda och/eller har problem med att förstå texternas innehåll. Vi har stor respekt för dessa svårigheter och anser att det är viktigt att man som pedagog har ett förhållningssätt som stärker elevens självförtroende och framhäver elevens styrkor i arbetet att hitta strategier för att utveckla läsandet.

När vi i vårt arbete för resonemang om läsfrämjande metoder och hur man kan gå tillväga för att väcka läslust skriver vi om bokprat och boksamtal. Det är viktigt att skilja på dessa begrepp eftersom de har olika innebörd. Bokprat handlar om att någon, vuxen eller barn, presenterar böcker som åhörarna ännu inte har läst i syfte att väcka läslust och inspirera till läsning. Boksamtal handlar om att fördjupa läsningen av redan lästa böcker. Det sker i dialog mellan den vuxne, bibliotekarien eller läraren, och barnet. Samtalet har dialogisk karaktär och är ett utbyte av den vuxnes och barnets läsupplevelse.

(16)
(17)

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Lärarens och specialpedagogens uppdrag finns beskrivet i skolans styrdokument (Lpo-94). Samtidigt är lärares och specialpedagogers värderingar och attityder avgörande för hur de tolkar uppdraget. Det får i sin tur konsekvenser för hur de arbetar och bemöter elever med läs- och skrivsvårigheter. Skolbibliotekets pedagogiska roll formas i samspel med den omgivande skolkontexten, där lärare är nyckelpersoner för bibliotekarierna. Detta väcker frågor kring hur lärare, specialpedagoger och skolbibliotekarier ser på varandras roller och uppdrag i det läsfrämjande arbetet med svaga läsare.

Syftet med arbetet är att undersöka hur skolbibliotekarier samarbetar med pedagoger och specialpedagoger i arbetet med att motivera och inspirera svaga läsare i år 1-5. Vi avser även att beskriva vilka metoder skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger anser vara värdefulla för att främja läslust. För att tydliggöra syftet kan detta konkretiseras i följande frågeställningar:

• Vilken inställning har skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger till samarbete?

• Hur ser samarbetsformerna ut?

• Vilka läsfrämjande metoder anser skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger vara värdefulla för att väcka läslust hos svaga läsare?

För att besvara våra frågeställningar utgörs det empiriska underlaget av intervjuer med skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger. Tillvägagångssättet presenteras i arbetets metodavsnitt.

(18)
(19)

3. LITTERATURGENOMGÅNG

När vi gjorde litteratururvalet som presenteras i kapitlet hade vi som målsättning att använda aktuell forskning. Litteraturen har vi sökt i databaser som LIBRIS, ERIC, LISA och LISTA. Dessutom har vi använt oss av sökmotorer såsom Google.scholar och Uppsatser.se. I kapitlet presenteras litteraturvalet utifrån syftet med arbetet; att beskriva hur skolbibliotekarier samarbetar med pedagoger och specialpedagoger i arbetet med att motivera och inspirera svaga läsare i år 1-5 samt vilka metoder de anser vara värdefulla för att främja läslust. En del av texterna har tydlig teoretisk karaktär medan andra är praktiskt förankrade och innehåller konkreta råd om hur man kan arbeta för att väcka läslust hos svaga läsare. Vi har valt presentera litteraturen utifrån fyra huvudrubriker vilka är läslust, god läsmiljö, läsfrämjande metoder och samarbete.

3.1 Läslust

”En av de verkligt stora omvälvningarna i ett barns liv är när det blir läskunnigt. Läsningen ger tillgång till en ny, nästan gränslös värld av möjligheter, fantasi och kunskaper” (Høien & Lundberg, 1996, s. 23). Høien och Lundberg som är välkända läsforskare beskriver läsning som en kombination av två komponenter: avkodning och förståelse. Avkodning är läsningens tekniska sida där det handlar om förmågan att identifiera bokstav och ljud för att komma fram till vilket ord som står skrivet. Förståelseprocessen kräver däremot mer kognitiva resurser, vilket innebär att tolka, dra slutsatser och återkoppla det man läser till egna erfarenheter (Høien & Lundberg, 1999). Forskarna framhåller att elevernas motivation i hög grad är avgörande om de ska lyckas med läsningen och anser därför att det är viktigt att stimulera till läslust. För att väcka och bibehålla barnens läslust är det viktigt att utgå från barnens behov och intresse. Tillgången till ett rikt och varierat utbud av böcker är därför en nödvändighet i läsundervisningen (Høien & Lundberg, 1996).

Liksom Høien och Lundberg (1996) belyser Fox, författare och föreläsare i läs- och skrivutvecklingsfrågor, vikten av att ge nybörjarläsare självförtroende och att som vuxen tidigt börja läsa högt för sina barn. Det förebyggande arbetet för att förhindra

(20)

kommande läs- och skrivsvårigheter ska börja långt innan barnet kommer till skolan. Fox betonar högläsningens kraft och vikten av att göra det till en vana att läsa högt för barn, varje dag. Författaren resonerar kring faktorer som påverkar läsningen och förmågan att ta till sig böckernas handling. Läsning handlar inte bara om att uttala orden korrekt utan också om att förstå textens innehåll. Fox pratar om tre skilda hemligheter som innebär att läsaren måste förstå skrift, måste förstå sig på språk och måste förstå sig på hur världen fungerar. ”När de tre hemligheterna, ’skriftförståelsen’, ’språkförståelsen’ och ’världsförståelsen’ fungerar tillsammans som ett team, då uppstår läsning” (Fox, 2003, s. 91).

Norberg som är lärare och litteraturpedagog på Svenska barnboksinstitutet skriver i boken Läslust och Lättläst (2003) om olika hinder för barns läsning. Dessa hinder kan härledas till minskande resurser inom skola och bibliotek eller den betydelse skolor tillskriver läsning av skönlitteratur. En annan anledning kan vara föräldrars bristande engagemang när barnen väl lärt sig läsa själva. Norberg menar också att bokens minskande status i förhållande till andra medier och barns alltmer uppbokade fritid påverkar barns lust att läsa. Fox (2003) diskuterar TV-tittandets för och nackdelar. Hon menar att det inte alls är konstigt att barn som är osäkra läsare hellre tittar på TV eftersom de upplever TV-tittandet som kravlöst och något som inte framkallar prestationsångest.

Många barn upplever idag en alltmer stressig vardag som gör att de saknar den tid och lugn som krävs för att kunna läsa. Norberg misstänker att skönlitterära böcker saknar betydelse för barn som läser lite. Hon menar att det troligen beror på att de inte förstår vad de läser ”de kan inte läsa mellan raderna, de förstår inte liknelser, abstrakta begrepp, symbolik eller satir och ironi” (Norberg, 2003, s. 61). Avslutningsvis menar Norberg att en av skolans viktigaste uppgift är att hjälpa eleverna i deras läsutveckling så att de kan behålla koncentrationen och orkar läsa en hel skönlitterär bok och därmed

(21)

3.2 God läsmiljö

Många undersökningar visar att omgivningen har stor betydelse för barns läsande. De barn som växer upp i en god läsmiljö med riklig tillgång till böcker och har föräldrar och lärare som läsande förebilder har stora fördelar när de ska lära sig läsa.

Lindö (2005) ställer frågan om hur skolan ska bemöta de barn som inte fått uppleva den ”sköna litteraturen”. För att locka till läsning menar Lindö att det är betydelsefullt att skapa en inbjudande läsmiljö där lusten till läsandet får utgöra en viktig del. För att skapa läslust måste det bland annat finnas god tillgång till böcker, gemensamma rutiner med högläsning, gruppläsning, tyst läsning och boksamtal.

I Läsa högt för barn skriver Dominkovic´, Eriksson & Fellenius (2006) om hur skolan kan hantera det faktum att barn har olika literacyerfarenheter när de kommer till skolan. Författarna presenterar studier som visar att skolsystemet vanligtvis kan ersätta förlusten av tidiga läsaktiviteter hemma med goda interventionsprogram. Det har gjorts försök med medveten pedagogisk läsning och resultaten visar att intervention med läsprogram har haft positiv effekt för framförallt de barn som inte har mött böcker hemma. Flera studier handlar om repeterad läsning. Lärarna måste ge barnen tid att läsa, ensam eller tillsammans med en kamrat. Förutom tid är tillgången till böcker en viktig läsfrämjande faktor. Slutligen handlar det om lärarnas inbjudan till och uppmuntran att läsa som har stor betydelse.

Norberg (2003) skriver om läskultur i skolan och hur den optimala miljön bör vara. Enligt författaren är det viktigt att klassrummet är försett med en stor mängd litteratur av varierande genrer och svårighetsgrad. Hon anser att det ska finnas lättlästa böcker, talböcker, bok och band och andra hjälpmedel för att locka och underlätta läsningen för svaga läsare. Läraren bör också ha en tillåtande attityd till elevernas val av böcker eftersom det viktigaste är att de får lust att läsa och ser sig själva som en läsare. Limberg (2002) skriver också om betydelsen av att man i skolan har tillgång till bredd och variation i texter för att kunna erbjuda svaga läsare meningsfulla texter.

(22)

3.3 Läsfrämjande metoder

Norberg (2003) beskriver högläsning som ”litterära amningsstunder” som skapar en känsla av glädje och trygghet. Författaren anser att högläsning och samtal kring det lästa är viktigt för alla barns språkutveckling, vare sig de är läsare eller ej. Att läsa högt är dessutom viktig för förståelse och empati för andra människor och olika världar. Böcker som man läser högt ur ska gärna ligga i framkant i barnens utveckling. I den som Vygotskij benämner som den proximala utvecklingszonen.

Dominkovic´ m fl (2006) presenterar forskningsresultat som visar att en långsiktig effekt av den optimala högläsningssituationen leder till att barnens förhållande till lärande påverkas. Böcker innehåller skrivet språk som ofta är utförligare och mer förklarande än det talande. Böcker innehåller även begrepp kring ting och människor utanför den egna sfären vilket kan ge upphov till nya samtalsämnen, ord, tankar eller reflektioner. Samspel kring böcker kan även göra att barnen får upp ögonen för skriften och därigenom kan bli motiverade att försöka sig på att använda den. I samspelet under högläsningsstunden utgör den vuxne en modell för hur man bär sig åt för att förstå en text. På så sätt överförs lärandestrategier till barnet som kommer att ha betydelse för barnets skolgång. Interaktionen utvecklar dessutom barnets medvetenhet om sin egen kunskap.

Högläsningens syfte är att väcka läslust och nyfikenhet kring böcker och därmed få barnen att vilja läsa böckerna själva. Samspelet mellan barnet, boken och den vuxne öppnar goda möjligheter för boksamtal, vilka i sin tur har visat sig ge positiva effekter på barns literacyutveckling. Dominkovic´ m fl (2006) för teoretiska resonemang om hur högläsning påverkar barns tänkande och språkliga utveckling. Deras teoretiska utgångspunkt är Vygotskijs syn på vuxna som kommunikativa stöttor, ”scaffolding”. Det innebär att det är den vuxne som i samspel med barnet för dialogen framåt genom att samtala om och ställa frågor till texten. Vuxna som lyckas skapa sådana

(23)

boksamtalets styrka är att vi kan dela med oss av våra tankar kring en gemensam upplevelse” (Lindö, 2005, s. 14) För att skapa dynamiska samtal är det viktigt att läraren behärskar konsten att ställa frågor på olika sätt och av skiftande karaktär.

3.4 Samarbete

Det finns mycket litteratur om läsningens betydelse för elevers förmåga att nå framgång i skolan. Myrberg (2003) samt Myrberg och Lange (2005) har skrivit om vikten av tidiga och förebyggande insatser i skolan för att utforma en läs- och skrivundervisning som även gynnar elever med läs- och skrivsvårigheter. Författarna menar att det som har stor betydelse för svaga läsares läsutveckling är tidiga och förebyggande insatser. Sådana insatser förutsätter en grundlig kartläggning och en dialog mellan pedagoger och specialpedagoger. Pedagogernas kunskap om olika metoder och arbetssätt samt förmågan att anpassa dessa utifrån elevernas behov är avgörande för den fortsatta läsutvecklingen. Det är viktigt att pedagogen och specialpedagogen stimulerar eleverna till att utveckla egna effektiva lässtrategier. Det sker bäst i samspel mellan eleven och pedagogen/specialpedagogen, i ”en-till-en-undervisning”.

Det finns däremot lite forskning om skolbibliotekets och skolbibliotekariens roll i arbetet med att inspirera elever till att bli läsare, trots att man har konstaterat deras signifikanta betydelse för elevers positiva läsutveckling. ”Att utveckla språket är att skaffa sig redskap att mer förstå världen omkring sig. Skolbibliotekarien är tillsammans med läraren en nyckelperson när det gäller att skapa denna kreativa, utvecklande miljö i skolan” (Limberg, 2002, s. 9).

Limberg (2002) skriver i Skolbibliotekets pedagogiska roll – en kunskapsöversikt om problematiken kring att det inte finns några styrdokument för hur skolbibliotekariens pedagogiska roll ska utformas. Rollen formas av en skolas kultur samt pedagogers värderingar och attityder. Limberg konstaterar att det finns återkommande hinder som påverkar skolbibliotekets roll i undervisningen. Dessa hinder kan utgöras av bibliotekarier som arbetar ensamma samt svårigheter att få till stånd ett utvecklat samarbete mellan lärare och skolbibliotekarier. Hindren beskrivs också som bristande förståelse hos lärare och skolledning för vilka möjligheter bibliotek erbjuder, otydliga

(24)

mål för skolbiblioteksverksamhet samt bristande resurser vilka delvis anses bottna i den bristande förståelse som skolledare och lärare sägs ha för biblioteket. Limbergs tolkning är att problembeskrivningen bygger på några grundantaganden som enligt författaren innebär att skolbibliotek skall fylla en pedagogisk funktion som leder till att höja kvaliteten på elevers lärande i skolan. För att bidra till elevers lärande måste biblioteket vara en integrerad del av undervisningen för att det ska fylla en pedagogisk funktion, vilket kräver att lärare och bibliotekarier samarbetar nära och systematiskt i planering, genomförande, bedömning och utvärdering av elevers arbeten. Integrationen mellan bibliotek och undervisning kan och bör se olika ut i olika skolämnen och på olika stadier under utbildningen, menar Limberg.

Under 1980-talet gjordes en del studier som syftade till att legitimera skolbibliotekets pedagogiska roll för att undersöka ekonomisk lönsamhet. Limberg (2002) beskriver några studier om sambandet mellan elevprestationer och skolbibliotekets investeringar. En studie visar ”att resursstarka skolbibliotek bidrar till elevers högre skolprestationer på en rad områden, allra tydligast då det gäller deras läsförmåga och språkutveckling” (Limberg, 2002, s. 41). En annan studie framhåller att förutom välutrustade bibliotek är tillgången till en bibliotekarie en viktig faktor som bidrar till bättre elevprestationer. De F-6 skolor som erbjöd en mångsidig läs- och litteraturundervisning med stöd från bibliotek och bibliotekarie gav störst utslag på elevernas kunskapsutveckling. Limberg anser att det som främst påverkar sambandet mellan skolbibliotekets betydelse och elevers lärande ”är vad lärarna gör, vilken syn på kunskap och lärande de har och vilka metoder de tillämpar” (Limberg, 2002, s. 46). Hon skriver om betydelsen av ett nära samarbete mellan lärare och skolbibliotekarier för hur bibliotekets pedagogiska roll ska utformas. En viktig faktor är att lärare och bibliotekarier har en gemensam kunskapssyn och målmedvetet tillsammans utformar arbetet med eleverna. Förutsättningen för att få till stånd ett fungerande samarbete är att bibliotekarien ingår i något av skolans arbetslag.

(25)

skolbibliotekarier för att inspirera till läsning. Trots behovet av ett målinriktat samarbete mellan skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger kan vi konstatera att vi i litteraturen tagit del av väldigt få projekt som riktar sig till svaga läsare. Oftast riktar sig bibliotekariers och pedagogers läsfrämjande arbete mot större grupper av barn och ungdomar i syfte att fånga upp så många som möjligt, både goda och svaga läsare.

I Som fisken i vattnet – barnens väg till språk och läsande (Wilhelmsson, 2000) beskrivs olika projekt som syftar till att stimulera språket och väcka läslust hos barn och ungdomar. Boken är tänkt att fungera som hjälpmedel och inspiration för alla som arbetar med barn och böcker. Utav de 46 projekt som finns beskrivna är det bara ett som riktar sig till svaga läsare inom år 1-5. Projektet benämns som Listiga Räven och var ett treårigt läs- och skrivprojekt under år 1-3 som nu har blivit en permanent arbetsmetod. Alleklev som är lärare och Lindvall som är bibliotekarie har tillsammans utformat ett projekt där de utgick från den nyzeeländska läsinlärningsmetoden ”Whole Language”. Deras metod var att enbart använda sig av skönlitteratur och facklitteratur i läsinlärningsprocessen istället för traditionella läromedel. Deras utgångspunkt var att denna metodik stimulerar barnens lust att läsa och leder till ett bestående intresse för böcker. Resultatet av samarbetet har visat positiva effekter för barns språk- och läsutveckling.

Törnfeldt (1993) anser att lärarna är bibliotekariens viktigaste samarbetspartner när det gäller att väcka ett intresse för böcker och menar därför att det är viktigt att etablera ett samarbete med skolans personal. Hon anser att samarbetsformerna kan vara varierande men det viktigaste är att bibliotekarien är synlig och välkänd för alla på skolan. Författaren nämner som exempel att bibliotekarien bjuder in speciallärare till biblioteket för att presentera hjälpmedel och litteratur som kan vara lämpliga i arbetet med svaga läsare. I Att väcka läslust hos lässvaga barn och ungdomar – ett

metodutvecklingsprojekt skriver Törnfeldt (1993) om ett projekt som handlar om att

utveckla nya metoder för barnbibliotekariernas lässtimulerande verksamhet i syfte att på ett bättre sätt kunna tillgodose svaga läsares behov. Erfarenheterna från projektet visar att det är viktigt att utgå från barnens behov och intresse för att väcka läslust. För att lyckas med detta är ett samarbete med lärarna oumbärligt. Törnfeldt belyser vikten av

(26)

att skapa en dialog mellan lärare och bibliotekarien där de utbyter erfarenheter och viktigt kunskap. Lärarnas erfarenheter och kunskaper om elevers behov och intressen samt bibliotekariens kunskaper om litteratur utgör en grund för det lässtimulerande arbetet med svaga läsare.

(27)

4. TEORI

Syftet med vårt arbete är att belysa hur skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger kan motivera och inspirera svaga läsare. En viktig del av arbetet handlar om att identifiera fungerande metoder och miljörelaterade faktorer som stimulerar till läslust. Vi har valt att utgå från Chambers tankar om Läsandets cirkel som teoretisk förankring eftersom vi anser att denna tydligt belyser hur man stimulerar barn till att läsa och hur man skapar en läsfrämjande miljö. Chambers har bland annat skrivit böckerna Böcker omkring oss - om läsmiljö (1995) och Böcker inom oss – om

boksamtal (2005). I dessa båda böcker presenterar Chambers modellen Läsandets

cirkel. I teoriavsnittet presenterar vi författarens tankar om en god läsmiljö och lärarledda boksamtal som en viktig metod att använda i ett läsfrämjande arbete.

4.1 Läsandets cirkel

Läsandets cirkel är enligt Chambers ”ett diagram som hjälper oss att knyta ihop varje akt i läsandets drama med nästa” (Chambers, 2005, s.13).

Figur 1 ”Läsandets cirkel” (Böcker omkring oss – om läsmiljö, Chambers, 1995, s. 11). © Aidan Chambers

(28)

Första steget, Att välja, handlar om val av bok innan läsandet kan påbörjas. Alla val är beroende av tillgången på böcker. För att komma åt böckerna måste de också vara tillgängliga. Både tillgång och tillgänglighet är nödvändiga faktorer för att barn ska kunna välja böcker att läsa. Enligt Chambers är det också viktigt hur böckerna presenteras för att väcka läsarens lust och nyfikenhet. Det kan ske genom skyltning eller med en van läsare som guide.

Nästa steg, Att läsa, visar att läsandet består av flera aktiviteter. Förutom att avkoda ord handlar läsandet bland annat också om att uppmärksamma och ägna sig åt en bok. Han beskriver läsandet som ”ett helt drama, uppbyggt av olika samverkande scener” (Chambers, 2005, s. 13). Lärarens roll är att låta barnen på olika sätt bli delaktiga i läsandets drama. ”Bästa sättet att hjälpa läsare under utveckling är att bekräfta deras framgångar då de rör sig runt Läsandets cirkel” (Chambers, 1995, s. 14). Chambers poängterar att läsandet tar tid och kräver uppmärksamhet och koncentration. Läsning sker bäst där miljön gör det lätt att koncentrera sig. I skolan är det viktigt att se till att alla barn regelbundet får tid att läsa utan att koncentrationen störs. Förutom tyst läsning är också högläsning nödvändigt genom hela skoltiden för barnens läsutveckling.

Chambers använder sig av begreppet ”tänkande läsare” vilka han menar läser med eftertanke och koncentration. Tänkande läsare använder läsning och de inre bilder som läsning ger som ett sätt att tänka. Chambers talar om två slags reaktioner som är viktiga i arbetet med barn som ska bli det som han kallar för ”tänkande läsare” vilka han demonstrerar i Reaktion/Respons. Den första reaktionen är att barnen efter att ha läst en bok som de tyckt om gärna vill få samma positiva upplevelse ytterligare en gång. Det innebär att barnen gör ett nytt val och påbörjar ännu ett varv i Läsandets cirkel. Den andra reaktionen innebär att barnet vill delge andra samma positiva upplevelse av boken genom att prata om den. Samtal om böcker kan enligt Chambers ta två olika former, informellt vardagsprat eller genomtänkta organiserade boksamtal. Båda formerna av

(29)

Alla hinder på vägen för läsare under utveckling kan övervinnas om det finns en vuxen som de har förtroende för och som fungerar som stöd och en förebild. Detta är orsaken till att Chambers har placerat Vuxenstöd i mitten av cirkeln. De dubbelriktade pilarna i cirkelns mitt visar att det inte bara är barnet som lär sig av den vuxne utan att det också är den vuxne som lär sig av barnet.

4.2 Inre och yttre förutsättningar

Chambers resonerar kring hur inre och yttre förutsättningar påverkar läsning. Med inre förutsättningar menar Chambers en blandning av intellektuella och känslomässiga attityder som vi alltid bär med oss. I detta sammanhang nämner han bland annat faktorer som förväntningar, tidigare erfarenheter och kunskaper, sinnestämning och relationer till andra. Alla dessa faktorer påverkar i sin tur vårt beteende.

När det gäller de yttre förutsättningar syftar Chambers på den fysiska omgivningen och hur väl den lämpar sig för den aktivitet som man ska ägna sig åt. Han tillskriver de inre förutsättningarna en större betydelse än de yttre, men menar att båda bidrar till att forma inställningen till det man ska företa sig. Det gäller även läsning. Om man tycker om att läsa blir oftast läsupplevelsen positiv, upplever man däremot att läsning är kravfyllt och utgör ett tvång uteblir njutningen och läsandet blir tråkigt. På samma sätt har omgivningen en stor betydelse för läsupplevelsen. Då miljön upplevs som lugn och trygg, samtidigt som det finns möjlighet att sitta bekvämt och läsa ostört, finns goda förutsättningar att kunna ägna sig åt läsning en längre tid. Om det däremot råder motsatt förhållande, det vill säga om man sitter obekvämt och ständigt blir avbruten i sitt läsande, är det sannolikt att man ger upp och tappar intresset.

4.2.1 God läsmiljö

Enligt Chambers finns det fyra olika förutsättningar för en god läsmiljö, vilka är oumbärliga i arbetet att hjälpa barn att utvecklas till läsare. Dessa grundläggande villkor är lästid, högläsning, ett bra bokbestånd och lärarledda boksamtal. För att utvecklas till engagerade och tänkande läsare är det viktigt att vuxna ofta och regelbundet ger barnen tid till att läsa. Enligt Chambers är den ideala förutsättningen att alla barn i skolan får möjlighet att läsa en liten stund varje dag. Det är viktigt att lässtunden är

(30)

sammanhängande och ostörd. Chambers anser att en gemensam tid till läsning, en ”helig lässtund”, ger positiva effekter på barnens inställning till läsning. Vid dessa tillfällen anser han att även läraren bör ägna sig åt att läsa.

Enligt Chambers är högläsning den andra förutsättningen för att skapa en god läsmiljö. Högläsning är viktigt och nödvändigt för barns utveckling som läsare. Att läsa högt för barn är väsentligt i läsinlärningsperioden, men har också ett stort värde genom hela skoltiden. Genom att få lyssna till en berättelse eller något annat litterärt stycke får barnen en uppfattning om hur en text är uppbyggd och vad de kan förvänta sig av den. Det är ett sätt att förbereda sig inför den utmanande uppgiften att läsa något på egen hand. När barn lyssnar till någon som läser högt läggs ansvaret över på denna. Barnen slappnar därför av och lyssnandet blir kravlöst vilket gör att de kan ta till sig själva upplevelsen av berättelsen. Högläsning kan motivera till egen läsning då barnen blir medvetna om att bokstäver representerar ord som har magiska innebörder. Denna medvetenhet kan förstärka läsupplevelsen och väcka lusten att läsa. Genom att barnen får lyssna till texter eller berättelser de ännu inte själva kan läsa motiveras deras vilja att utveckla sin läsförmåga. På så sätt stimuleras de till en positiv läsutveckling. Högläsning är också en socialt sammansvetsande funktion. Att läsa något tillsammans ger en gemensam läsupplevelse som skapar starka band mellan människor. Det inger trygghet och skapar en kulturell identitet.

Det tredje grundvillkoret för att skapa en läsfrämjande miljö är att ha tillgång till böcker och att dessa är tillgängliga för läsaren. Det är viktigt att utbudet är varierat med många olika typer av böcker och genrer. Chambers betonar vikten av att det finns kunnig personal som ansvarar för att se över bokbeståndet så att det är fräscht och aktuellt. För att locka till läsning är det viktigt att presentera böckerna genom att skylta på ett inbjudande sätt, istället för att prydligt rada upp dem i hyllorna.

(31)

Läraren ställer frågor som leder till eftertanke och stimulerar barnen att berätta om sina läsupplevelser. En boks innebörd växer fram genom att ställa det slags frågor som hjälper läsaren att upptäcka och dela med sig av allt de har förstått. På så sätt skapas stegvis en förståelse av texten som säger något viktigt om dess helhet.

(32)
(33)

5. METOD

För att samla in information till ett empiriskt underlag finns det ett antal möjliga kvalitativa och kvantitativa metoder att välja bland. I kapitlet kommer vi kortfattat att beskriva några av dessa metoder samt motivera och redogöra för vilken metod vi beslutade att använda oss av. Vi beskriver hur vi planerade, genomförde samt hur vi analyserat och bearbetat vårt resultat. Avslutningsvis presenterar vi tillförlitlighets- och etiska aspekter som vi tagit hänsyn till i undersökningen.

5.1 Allmänt om metod

Vetenskapen går ut på att ta reda på hur det förhåller sig i verkligheten. Att söka sanningen genom att ständigt ifrågasätta, problematisera, förstå och klargöra är vetenskapens motor. Metoden är forskarens verktyg och validiteten i det man undersöker är beroende av forskarens förmåga att tolka, analysera och kritiskt granska det resultat som undersökningen lett fram till (Thurén, 1991). Forskaren kan använda sig av både kvalitativa och kvantitativa metoder. Varje metod har sina fördelar och nackdelar och passar in i ett visst sammanhang. Det som styr valet av metod är vilken typ av undersökning det handlar om och vilken typ av information man vill ha. Forskaren har också en möjlighet att kombinera olika metoder, vilket kallas för triangulering. Syftet bakom en sådan strategi är att forskaren kan utnyttja alla metoders fördelar och samtidigt kontrollera dess nackdelar (Merriam, 2006).

Kvantitativt inriktade forskare samlar in fakta i syfte att få statistiskt mätbara resultat och om möjligt dra generaliserbara slutsatser. Exempel på kvantitativa metoder är strukturerade observationer och enkäter. Fördelen med kvantitativa metoder är att resultaten blir breda och generella. Nackdelen är att de har svårigheter att bli djupa. Forskare som utgår från ett kvalitativt perspektiv är mer intresserade av att ta reda på hur människors upplever sin värld i syfte att förstå och tolka de resultat som framkommer. Öppna intervjuer och ostrukturerade observationer är exempel på kvalitativa metoder. Risken med kvalitativ forskning är att tolkningen av resultatet, som är beroende av forskarens förförståelse, kan upplevas som subjektiv vilket minskar

(34)

tillförlitligheten (Stukát, 2005).

Utifrån den studie vi ville genomföra såg vi två tänkbara metoder för datainsamling, enkät och intervju. Enkät är en bra metod för att samla in en viss typ av information på ett snabbt sätt men det ställer stora krav på forskaren att formulera tydliga frågor som tolkas på samma sätt av svarspersonerna som av forskaren. Nackdelen är att bortfallet kan bli alltför stort. Fördelen med forskningsintervjun är att en skicklig intervjuare kan, genom att ställa följdfrågor, följa upp respondenternas tankar och känslor på ett sätt som är omöjligt i en enkät. Svaren kan därmed utvecklas och fördjupas (Bell, 2000). Metoden har sina begränsningar eftersom frågornas utformning och sättet det ställs på påverkar samspelet mellan intervjuaren och respondenten. Det får i sin tur inverkan på resultatet. Frågornas innehåll och utformning måste därför prövas i pilotintervjuer för att komma till rätta med eventuella brister (Stukát, 2005).

5.2 Val av metod

Vi har valt att använda oss av den kvalitativa forskningsintervjun som underlag för vår empiriska undersökning eftersom vi ansåg att forskningsintervjun är den bästa metoden för att få svar på våra frågeställningar. Enligt Kvale (1997) är syftet med en kvalitativ forskningsintervju att lära sig mer om den intervjuares livsvärld i avsikt att tolka deras mening, vilket vi också avsåg. Det är vikigt att bygga upp en atmosfär där den intervjuade känner sig trygg och kan tala fritt om sina upplevelser, tankar och känslor. Som intervjuare ser vi oss därför som ödmjuka samtalspartners med ett öppet sinne där det mänskliga samspelet är i fokus och där kunskap utvecklas genom dialog.

Vi avser att beskriva hur skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger ser på samarbete i arbetet med att motivera och inspirera svaga läsare i år 1-5 samt vilka metoder de anser vara värdefulla för att främja läslust. Vi menar att det i sin tur är avgörande för hur de samarbetar och utnyttjar varandras kompetenser och resurser för att inspirera och motivera svaga läsare. För att få svar på våra frågor gjorde vi fältstudier

(35)

”Detta slags intervju gör det möjligt att svara an på situationen som den utvecklas, på respondentens bild av världen och på nya idéer som dyker upp” (Merriam, 1994, s. 88).

5.3 Pilotintervju

Vi har gjort två pilotintervjuer som en förberedelse för vår undersökning. Syftet var att klarlägga de viktigaste aspekterna av ämnet och testa frågorna för formuläret (Kvale, 1997). Vi ville undersöka hur skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger samarbetar för att hjälpa, motivera och inspirera alla elever till att bli läsare. Valet av vem som skulle intervjuas var beroende av syftet och frågeställningarna vi hade. Vi valde därför att intervjua två skolbibliotekarier på två olika skolor eftersom vi ville belysa skolbibliotekets och skolbibliotekariens roll i barns läsutveckling. Vi utarbetade en intervjuguide (se Bilaga 1) där vi valde frågeställningar utifrån följande teman; skolbibliotekets roll i skolan, hur skolbibliotekarien ser på sitt uppdrag, samarbete med skolans pedagoger och specialpedagoger samt utveckling.

Genomförandet av pilotintervjuerna hjälpte oss att komma vidare i vår forskningsprocess. Effekten övertygade oss om att ämnet var viktigt och intressant samtidigt som det finns ett behov av att bidra med ny forskning. Vi valde att omformulera syftet för att avgränsa undersökningens omfattning och tydligare belysa det specialpedagogiska perspektivet. Istället för att undersöka hur man inspirerar alla elever i skolan till att bli läsare behandlar arbetet hur skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger arbetar med att motivera och inspirera svaga läsare i grundskolans tidigare år. Eftersom vi omformulerade syftet utarbetade vi nya frågor och skapade nya intervjuguider inför kommande intervjuer med skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger (Se Bilaga 2, 3 och 4). En annan konsekvens av pilotintervjuerna är att vi fick möjlighet att träna oss i konsten att intervjua. Erfarenheterna tog vi med oss när vi gjorde huvudstudien. Empirin i detta arbete utgår således både från pilotintervjuerna och intervjuerna i huvudstudien.

5.4 Undersökningsgrupp

Vi genomförde samtliga intervjuer i en kommun i södra Sverige. Undersökningen omfattade nio enskilda intervjuer på tre olika skolor, där alla skolor har tillgång till ett

(36)

bibliotek. Det innebär att vi intervjuade en pedagog, en specialpedagog/speciallärare samt en skolbibliotekarie på respektive skola.

Urvalet av skolor föregicks av en inventering av vilka skolor som har tillgång till ett bibliotek i skolans närområde. Vi valde tre grundskolor, varav två F-9 skolor har skolbibliotek och en F-6 skola har tillgång till ett bibliotek som dessutom är en filial till det kommunala folkbiblioteket. Filialen ligger inom skolans område.

Vi valde respondenter utifrån arbetets syfte där vi undersöker hur skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger arbetar för att väcka och bibehålla läslust hos svaga läsare i år 1-5. Vi strävade efter att undersökningen skulle innefatta många olika pedagogers och specialpedagogers erfarenheter och kunskaper. I undersökningen deltog en lågstadielärare, en mellanstadielärare, en grundskollärare 1-7 samt en speciallärare och två specialpedagoger. Valet av skolbibliotekarier föll sig naturligt eftersom det endast finns en på varje skola.

5.5 Genomförande

Då vi kontaktade våra tänkta respondenter gjorde vi en kort presentation av oss själva samtförklarade intervjuns syfte och vad resultatet skulle användas till. Vi avslöjade inte våra frågeställningar men däremot beskrev vi ämnet för att väcka intresse. Vi blev mycket positivt bemötta av samtliga respondenter som tyckte att undersökningens syfte var intressant och ville gärna delta. Vi kunde därför avtala tid för intervju redan vid första kontakten med samtliga respondenter.

En av respondenterna ville ta del av frågorna före intervjun. Vi valde att tillmötesgå hennes önskan eftersom vi ansåg att det var viktigt att respondenten kände sig trygg. Det finns en risk att en intervjus spontanitet på så sätt går förlorad men trots det ansåg vi att respondentens medverkan var viktigare för undersökningens bredd med tanke på

(37)

respondenterna för ytterligare en intervju. Vid det andra intervjutillfället ställde vi endast frågor utifrån den omarbetade intervjuguiden (se Bilaga 2) som vi vid föregående intervju inte fått svar på.

Med respondenternas samtycke genomförde vi intervjuerna tillsammans där en av oss fungerade som intervjuare och den andre som observatör och förde anteckningar. Samtliga intervjuer genomfördes på respondenternas respektive arbetsplats. Vid intervjuerna turades vi om att vara intervjuare och observatör. Intervjuerna tog mellan 30 och 60 minuter vardera.

5.6 Databearbetning

Intervjuerna spelades in på en diktafon och transkriberades sedan. Pilotintervjuerna skrevs ut ordagrant till skillnad från huvudstudiens intervjuer som sammanfattades enligt det som Kvale (1997) beskriver som meningskoncentrering. Det innebär att meningar som respondenterna uttryckt förkortas och formuleras mer koncist. Utskrifterna och inspelningarna fungerade som underlag för att skapa en uppfattning av den intervjuades generella mening. Vi granskade och analyserade samtliga intervjuer och utskrifter tillsammans. Resultatet av analysen har vi valt att presentera i form av meningskategorisering för att sammanfatta och lyfta fram det viktigaste utifrån undersökningens syfte (Kvale, 1997). Att utveckla kategorier innebär att man letar efter regelbundenheter och företeelser som återkommer i intervjuutskrifterna (Merriam, 1994).Valet av undersökningens kategorier växte fram under analysens gång.

5.7 Tillförlitlighet

”Valideringen innebär en kontroll av trovärdigheten i det arbete man genomfört, att förvissa sig om styrkan på de empiriska bevisen, samt att bedöma rimligheten av de tolkningar som gjorts” (Wolming, 1998, s. 31). Den kvalitativa forskningsintervjun ska bidra till att man kan presentera ny och relevant kunskap. Inför en forskningsintervju måste man vara noggrann med att beskriva syfte och frågeställningar som verkligen leder fram till utsagor som stämmer överens med syftet. Validiteten och reliabiliteten är beroende av frågornas relevans, vilket är viktigt ur ett vetenskapligt perspektiv. Det är väsentligt att vi kan komma fram till tillförlitlig data utifrån våra frågeställningar, att vi

(38)

mäter det vi avser att mäta. Vilka frågor som ställs och hur de formuleras är avgörande för den information man får (Stukát, 2005). Effekten av de pilotintervjuer vi genomförde ökade tillförlitligheten eftersom vi omformulerade intervjufrågorna för att de bättre skulle stämma överens med syftet och frågeställningarna.

Precis som Merriam (1994) skriver är det omöjligt att helt eliminera den mänskliga faktorn i intervjusituationen. För att få igång ett fungerande samspel är det viktigt att intervjuaren är neutral, icke-bedömande och duktig på att lyssna på ett reflekterande sätt. Under intervjun ställde vi följdfrågor av fördjupande och bekräftande karaktär för att be respondenten att utveckla sitt resonemang, men också för att undvika missförstånd och öka validiteten. Innan intervjun avslutades gav vi respondenterna möjlighet att kommentera, tydliggöra eller tillägga något som de ansåg var viktigt för undersökningen. Vi avsåg att låta respondenterna läsa och kommentera intervjuutskrifterna för att på så sätt undvika möjliga feltolkningar och därmed ge större trovärdighet till vår analys av resultatet. För att ytterligare säkerhetsställa validiteten är det möjligt att be en tredje part, exempelvis en kollega, att läsa och bedöma rimligheten i våra tolkningar av datainsamlingen. På grund av oförutsedda omständigheter och arbetets omfattning har vi inte haft möjlighet eller tid att genomföra detta. Däremot har vi genomfört, granskat och analyserat vårt empiriska underlag tillsammans, vilket är ett annat sätt att öka validiteten.

5.8 Etik

Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR, u.å./07) har tagit fram forskningsetiska principer i syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare. För att skydda undersökningsdeltagarnas uppgifter och anonymitet bör man som forskare beakta och förhålla sig till det grundläggande individskyddskravet. Individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav Dessa benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

(39)

analys. Det är viktigt att respondenterna är medvetna om att de kommer att förbli anonyma i undersökningen, något som skapar trygghet och tillit och därmed ökar möjligheten att få öppna och ärliga svar. Enligt god forskningsetik har vi därför avidentifierat respondenterna. Allt som vi spelat in kommer vi att radera efter att arbetet är avslutat och godkänt.

(40)
(41)

6. RESULTAT

All information som presenteras i resultatkapitlet grundar sig på den empiriska undersökningen. Resultatet av de nio genomförda intervjuerna med skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger/specialläraren presenteras utifrån fyra kategorier som belyser läslust, god läsmiljö, läsfrämjande metoder samt samarbete. I kapitlet har vi utgått från dessa kategorier då vi gett namn åt rubrikerna. Under dessa rubriker följer även underrubriker för att få en tydlig struktur och underlätta för läsaren. I texten har vi valt att referera till respondenterna då skolbibliotekarier, pedagoger och specialpedagoger varit eniga. I de fall då vi ansett att det varit intressant och värdefullt för att tydliggöra resultatet av undersökningen har vi valt att precisera respondenternas olika yrkesroller.

6.1 Läslust

Pedagogerna lyfter fram vikten av att eleverna i sin hemmiljö får möta böcker, lyssna till högläsning och se föräldrarna som läsande förebilder. De menar att det är viktigt att tidigt väcka nyfikenhet och lust att läsa. Får man inte läslusten som barn är det mycket svårare att hitta den senare. ”Läsning är det viktigaste av allt. Lär du dig inte att läsa och förstå vad du läser så är det mesta kört.” Specialläraren menar att det är viktigt att vara en läsande förebild och förmedla att böcker och tidningar är lustfyllt.

En pedagog framhäver vikten av att eleverna tycker att det är roligt att läsa. Hon menar att de svaga läsarna inte vill läsa för att de inte upptäckt lusten att läsa. När de väl har fått läslusten så går det bara av sig själv säger hon. ”Det är ju det som är kärnan, läslusten, att de ska tycka att det är roligt med böcker. Det är roligt att läsa”.

Samtliga specialpedagoger och specialläraren tycker att motivationen är viktig. Eleverna måste vara motiverade och känna att de kan. Om det handlar om yngre elever måste de först ”knäcka koden” uttrycker en av specialpedagogerna. Hon menar att man måste lära känna eleven och inte ha krav på att allting ska redovisas och dokumenteras eftersom det kan döda läslusten. ”Jag tycker själv att läslusten är en sak, lästräningen är en sak

(42)

och läsinlärning är en annan sak”. Specialpedagogen menar att det är viktigt att jobba med alla delarna för att få en läsupplevelse. Att få en läsupplevelse är också att få lyssna på böcker uttrycker hon och anser att man ska satsa mer på att erbjuda böcker på band för att stimulera språkutvecklingen.

Respondenterna menar att svaga läsarnas förhållande till sin egen läsning ser olika ut beroende på hur medvetna de är om sina svårigheter. En pedagog beskriver att det finns de elever som känner olust, otrygghet, osäkerhet och avståndstagande. Samtidigt finns det de elever som hon menar ”tragglar på” av ren vilja. Det finns också elever som förnekar sina svårigheter, som undviker läsning och bestämmer sig för att läsning är tråkigt. Dessa elever ser inte böcker som något positivt.

Läslusten minskar när kraven ökar, både hemifrån och från skolan. Det resulterar i att barnen tycker att det blir jobbigt och tråkigt att läsa. De får inte känna att de lyckas. En av skolbibliotekarierna har sett detta i år 2 och i år 4-5 när bokslukarna börjar utmärka sig och dra ifrån. ”Hos en del kan man se att man har släckt stjärnan lite när de tycker att det börjar bli jobbigt och att de inte hittar något som fångar intresset”.

Båda specialpedagogerna och specialläraren uttalade att läslusten minskar då texterna blir för svåra. Texternas sättning och layout har stor betydelse för hur svaga läsare upplever innehållet. Det får inte bli för mycket och kompakt menar specialläraren. En av specialpedagogerna beskriver elevernas lässvårigheter i år 3 som alltmer problematiska eftersom texterna börjar bli mer utmanande och omfattande, vilket gör att det börjar gå trögt för de svaga läsarna. ”De får ingen njutning i läsningen för att det går så långsamt i avkodningen”. Specialläraren beskriver den kritiska brytpunkten i år 4. Hon tycker att lärarna i år 4 ofta tror att barnen kan mer än de kan, vilket gör att undervisningen och texterna bli alltför svåra för svaga läsare. Det resulterar i att svaga läsare blir förtvivlade och ger upp menar hon. Den andra specialpedagogen utvecklar

(43)

6.1.1 Val av bok

Skolbibliotekarierna är eniga om att de har ett stort ansvar och en viktig roll i det läsfrämjande arbetet. De anser att deras viktigaste uppgift är att stimulera till läslust. Alla skolbibliotekarier poängterar vikten av att lära känna de svaga läsarna. För att kunna väcka läslust menar de att man måste satsa på att skapa en relation till eleverna så att de får ett förtroende för och känner sig sedda av skolbibliotekarien. ”Jag försöker få en relation med dem, skoja till det så att de inte är rädda för att gå till biblioteket. Få dem att känna sig trygga”. En av skolbibliotekarierna berättar att hon lätt kan identifiera de svaga läsarna i biblioteket eftersom de går omkring länge bland hyllorna utan att låna något. Hon menar att de svaga läsarna egentligen inte vill låna några böcker. Det är därför viktigt att skolbibliotekarien fångar upp dessa elever och presentera böcker som lockar deras nyfikenhet och lust att läsa.

Jag vill ge dem böcker så att de ska kunna lyckas. Så att det inte blir för svårt, för det kan ju knäcka den tuffaste. Gärna lite väl enkla böcker. Jag berättar om böckerna, försöker få någonting som kan väcka deras nyfikenhet.

För att väcka läslust är alla skolbibliotekarier överens om att det gäller att hitta lättlästa böcker som har ett innehåll som knyter an till elevernas vardag. Det ska vara aktuella böcker som speglar elevernas tillvaro. Det är viktigt att handlingen har ett djup och inte upplevs som alltför barnslig. ”Det gäller att hitta lätta böcker som ändå är spännande och som har ett innehåll som passar barnets ålder”. Skolbibliotekarierna noterar att många svaga läsare hellre vill låna faktaböcker än skönlitterära böcker eftersom faktaböckernas bilder fångar elevernas intresse. Två skolbibliotekarier tycker att det är lättare att hitta böcker till de yngre eleverna medan en skolbibliotekarie upplever att det är särskilt svårt att hitta passande och stimulerande böcker till de äldre pojkarna.

Förutom skolbibliotekarien menar pedagogerna att det också är deras uppgift att hitta böcker med passande svårighetsgrad.

Det är också lärarnas uppgift att hitta böcker med passande svårighetsgrad. Det kan vara svårt men i regel så lyckas man. Hittar man något intressant och lagom svårt så lyckas man med att peppa eleverna till att läsa.

(44)

En pedagog upplever att det kan vara en utmaning att hitta lättlästa böcker i lagom nivå eftersom handlingen upplevs som alltför barnslig. Alla pedagoger uttrycker att det är viktigt att de svaga läsarna får läsa böcker som utgår från deras intresse och förmåga. De är inte negativa till att eleverna lånar faktaböcker men ser helst att barnen läser skönlitterära böcker i skolan för att träna läsförståelsen och förmågan att följa en handling. En pedagog anser att skolan har ett stort ansvar att se till att eleverna utvecklar sitt läsande genom att läsa olika genrer och författare.

Alla specialpedagoger och specialläraren anser att det är viktigt att utgå från elevernas intresse och förmåga när man ska hitta rätt bok och väcka deras läslust. En specialpedagog uttrycker det på följande sätt: ”Har de inga intressen alls får man börja nysta i om de har något annat problem som gör att de inte orkar engagera sig i att läsa. Det är viktigt att handlingen berör barnen och att möta barnen i deras värld”.

6.2 God läsmiljö

6.2.1 Skolbiblioteket som en neutral zon

Skolbibliotekarierna tycker att skolbibliotekets miljö är viktig för att stimulera elevernas läslust. De anser att det är betydelsefullt att skapa en miljö så att eleverna känner sig trygga. En av respondenterna beskriver skolbiblioteket som en neutral zon. ”Det är viktigt att biblioteket står för trygghet, att eleverna inte blir utsatta för maktspel och kompisarnas påtryckningar”. Det är också viktigt att det är lugnt och tyst och att eleverna har möjlighet att sitta skönt, säger hon. I detta sammanhang nämner hon att ett bibliotek därför måste vara utrustat med sköna soffor och filtar. En av skolbibliotekarierna framhåller att bibliotekets atmosfär ska vara inbjudande så att eleverna ska ha ett bestående minne då de lämnat biblioteket. Hon tycker att det är viktigt att variera skolbibliotekets skyltning så att det inte blir tråkigt.

(45)

eleverna. De poängterar att det är viktigt att böckerna är nya, aktuella, fräscha och har ett omslag som lockar läsarna.

Två skolbibliotekarier har köpt in ljudböcker och talböcker så att de svaga läsarna ska få en ”upplevelseläsning” som en skolbibliotekarie uttrycker det. Genom att lyssna på böcker får barnen lust att vilja läsa eftersom lyssnandet upplevs som kravlöst. Trots det lånas inte dessa tal- och ljudböcker ut särskilt ofta på grund av att de inte är godkända av vissa lärare menar skolbibliotekarien. Det beror på att ”Läraren vill att de ska lästräna” säger hon.

6.2.3 Tillgänglighet

För att underlätta för de svaga läsarna att hitta lämpliga böcker av varierande svårighetsgrad har en av skolbibliotekarierna ställt i ordning en särskild hylla för lättlästa böcker. Hon presenterar lättläst litteratur genom att visa barnen hur de ser ut så att de ska kunna hitta dem själv. Hon berättar om handlingen för att väcka elevernas intresse, visar att texten är lätt och det finns bilder i böckerna. En annan skolbibliotekarie arbetar på liknande sätt med att locka de svaga läsarna genom att handfast handleda dem och lära dem att söka upp de lättlästa böckerna.

Jag går bort till hyllan där de böcker som passar dem står. Jag talar om att jag också läser böckerna så att det inte har med det att göra att det är lite text eller att där är bilder i eller att de står på en speciell hylla, utan jag läser för att jag tycker att det är roligt. Då känner jag att jag får med mig barnen. Det betyder inget att boken är tunn utan det viktiga är att de får reda på lite om vad boken handlar om och att de blir nyfikna och intresserade av att läsa vidare i den. Jag försöker få dem att associera till något de känner igen.

En av pedagogerna har ett klassrum som är utrustat med en omfattande boksamling. Hon anser att det är viktigt ”sålla ut” och att ständigt köpa in nya aktuella böcker för att locka eleverna att läsa.

Två av specialpedagogerna upplever att det fysiska avståndet till respektive skolbibliotek är negativt. De vill därför satsa på att utöka boksamlingarna i sina undervisningslokaler. De anser att det är viktigt att ha tillgång till många böcker av

Figure

Figur 1 ”Läsandets cirkel” (Böcker omkring oss – om läsmiljö, Chambers, 1995, s. 11).

References

Related documents

Det här är ett viktigt ämne och för att på bästa sätt kunna hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter måste alla pedagoger i skolan ha kunskap om

handledning har vi samlat sju pedagogers erfarenheter av att arbeta med samtal kring böcker tillsammans med kortfattade beskrivningar av de två modeller av boksamtal som vi fastnat

Slutsatsen blir även att samarbetet mellan klasslärarna och specialpedagogerna för denna undersökning delvis fungerar bra, men skulle kunna förbättras och bli mer effektivt,

The leaders’ experiences and reflections over what constitutes a meaningful daily life for older persons receiving municipal care were interpreted and five themes emerged: Routines

Conclusions The Munich muscle classi fication demonstrates a positive prognostic validity for return to play after thigh muscle injury in professional male football players..

Alla relationer mellan föräldrar och barn är känsligt, därför anser pedagogerna att det ibland är svårt att få föräldrarna att förstå att de gör ett gott arbete

verksamhetsplaner. Med dessa teman som utgångspunkt kunde vi sedan analysera resultaten utifrån de teoretiska modellerna, och ta reda på vilken nivå av samarbete som fanns på de

Enligt Sacco-Ritchie (2011, s. 100) hade majoriteten av respondenterna en positiv bild av sin arbetssituation och position på skolan, men de som hade en negativ bild av sin