Malmö högskola
Lärarutbildningen
Samhällsorienterade ämnen
och barns lärande
Examensarbete
15 högskolepoäng
Tankar kring undervisning i ämnet
historia
Thoughts about History Education
Johan
Sandberg
Lärarexamen 210hp
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2009-01-13
Examinator: Lena Rubinstein Reich
Handledare: Therese Vincenti-Malmgren
Sammanfattning:
Syftet med mitt arbete är att ta reda på hur människor upplevt den undervisning de fått i historia genom grundskolan. Mitt mål är att få en inblick i hur undervisningen sett ut genom 1900 talet och vilka metodiker som använts. Dessutom vill jag diskutera hur man skall
återinföra intresset för historia i grundskolan och på vilka sätt man kan undervisa för att skapa nyfikenhet och vilja att lära sig mer. Jag har gjort en kvalitativ undersökning med ett antal intervjuer och studerat läroplanen samt historiska läroböcker från delar av 1900 talet. Jag har fått väldigt skiftande svar på mina frågeställningar men av det huvudsakliga resultatet kan man se att elevers tankar, minnen och känslor kring ämnet historia mer beror på hur läraren varit och vilka undervisningsmetoder denne använt än på vad som lärts ut.
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställningar 6
2. Forskningsläge
2.1 Historiemedvetande 7
2.2 Historiesyn och undervisning 7
2.3 Läroböcker i historia 10 2.4 Skolans styrdokument 10 2.5 Sammanfattning 3. Metod 12 3.1 Val av litteratur 12 3.2 Undersökningsmetod 13 3.3 Etiska överväganden 14 3.4 Urval 14 3.5 Genomförande 15
3.6 Bearbetning och analys 15
4. Resultat 16
4.1 Upplevelser kring undervisning 16
4.2 God undervisning genom förkunskap och inlärningsmetoder 17 4.3 Lärarens neutralitet för en objektiv undervisning 19
4.4 Historieundervisningens nytta idag 19
5. Analys och diskussion 21
5.1 Tankar kring resultat 21
5.2 Historieundervisningens nytta idag 24
5.3 Sammanfattning 25
5.4 Avslutande tankar 25
5.5 Reflektion kring egen metod och vidare forskning 26
Referenser 28
1. Inledning
Jag har valt att forska kring hur människor upplever sin historieundervisning för att jag är intresserad av hur undervisningen ser ut och har sett ut i skolan under 1900-talet när det gäller ämnet historia. Jag har valt att titta så pass långt tillbaka för att få med olika historiesyner och olika undervisningsmetoder. Johansson och Svedner skriver i sin handbok kring
examensarbete om vikten av de metoder som används av läraren för att skapa ett intresse hos eleverna.1 Samtidigt har samhället utvecklats mycket snabbt under denna tid och vi har gått från ett litet nationalistiskt sammanhang och tagit steget ut i världen. Nu är vi med i EU och är beroende av våra grannar på ett helt annat sätt än tidigare. Den tekniska utvecklingen har gjort att hela jorden är sammankopplad på gott och ont. Min egen upplevelse av ämnet har varit skiftande. Mina bästa minnen är från högstadiet och gymnasiet där jag hade lärare som hade berättarteknik och fick historien att leva upp inför oss elever. På detta sätt blev vi motiverade att lära oss mer. När jag gick i lågstadiet utgick vi från den bibliska historien istället för den vanliga, även om det lade en god grund för barnatro, så var det inte den objektiva
undervisning vi strävar efter i skolan idag.
Dagens samhälle rusar iväg och jag tror att många ungdomar idag upplever sig som historielösa. Vi har inte samma koppling till våra far- och morföräldrar som tidigare och mycket i vår vardag går ut på att arbeta sig fram till ett kommande mål, nästa arbete, nästa bostad och nästa förhållande. Jag tror att det är viktigt att veta sin historia, för att förstå den värld vi lever i nu och för att klara av de krav och uppgifter vi ställs inför i nuet.
”Ska vi förstå nutiden måste vi veta hur den blivit till” (sida 21). 2
1 Johansson, B, Svedner, P-O, (2001), Examensarbetet i lärarutbildningen, Kunskapsföretaget AB, Uppsala 2 Kjeldstadli, K, (1998), Det förflutna är inte var det en gång var, Studentlitteratur, Lund
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt arbete är jämföra hur vuxna ser på undervisningen i historia i skolan idag med hur den sett ut under 1900-talet. Jag kommer också att jämföra några olika metodiska teorier för hur man kan lära ut ämnet historia och diskutera kring olika sätt att förmedla historia i skolan. Nedan följer mina problemformuleringar, som jag har valt att arbeta kring.
1. Hur upplever några vuxna i olika åldrar historieundervisningen i skolan?
2. Hur tycker de att de har fått en god grund i världens historia när de avslutat sin skoltid?
3. Hur tycker de att historieundervisningen de fått är relevant för livet de lever idag?
2. Forskningsläge
I detta kapitel tar jag upp begreppet historiemedvetande, olika syner på historien och hur historieundervisningen har sett ut under 1900 talet, jag tittar på vad skolans styrdokument säger kring ämnet historia. Jag går också igenom några stora metodiska teorier, för att senare kunna diskutera kring dessa senare i arbetet. Jag tittar också på hur läroböcker i historia har förändrats genom tiderna. I mitt urval av läroböcker har jag tagit hjälp av släkt och vänner som många är lärare eller historiker, jag har med deras hjälp försökt att hitta klassiska verk som använts av många skolor.
2.1 Historiemedvetande
Alla bär vi på en medvetenhet om vår historia, den är sammanlänkad djupt med vår personliga identitet. Vi bär med oss vår historia och applicerar den på vad som händer med oss i nutid. Den är som ett upplevelsebagage som vi använder när vi orienterar oss genom tiden. Vi tolkar dåtiden, förstår nutiden och får förväntningar inför framtiden.3
Historiemedvetande är något mer än bara kunskap om historisk fakta. Niklas Ammert tar i sin doktorsavhandling upp en modell som visar på hur abstrakt historiemedvetandet faktiskt är. Längst ned i modellen har vi tidsmedvetandet, kunskapen om att tiden som begrepp (då, nu och framtid) finns och fortskrider. Sedan följer historiskt medvetande som är vetskapen om det kausala sambandet mellan historien och nutiden, att vi och vårt samhälle är en produkt av historiska händelser. Först nu kommer historiemedvetandet in som innefattar en djupare medvetenhet kring oss själva förhållande till historien, nutiden och vår framtid, att vi påverkas av vår historia och samtidigt använder minnena som grund för vår uppfattning om nuet och våra förhoppningar om framtiden. Sist i modellen är begreppet Historiesyn. Detta innebär att man på ett teoretiskt plan kan diskutera kring hur historien påverkar oss och att man kan se historiska händelser ur olika synvinklar och ta aktiv ställning i historiska frågor och
spörsmål.4 Ammert menar att det är viktigt att känna identitet och sammanhang i historien. Han delar upp historiemedvetandet i kategorier. Första är begreppet ”Vi”. Om man inte känner att man är en del i historien så förstår man bara historien som ren fakta utan någon
3 Karlsson, K-G, Zander, U, (2004), Historien är nu, Studentlitteratur, Lund
mening ”–Vad har det med mig att göra”? För att en lärobok i historia skall nå fram med sitt budskap måste författaren ge läsaren en känsla att han/hon har en koppling till innehållet i boken.5 Andra delen av historiemedvetandet är den del som har med etik och moral att göra. Hur rättfärdigade människor i historien deras handlingar och vad har det fått för konsekvenser för oss idag. Historisk litteratur kan bli ett varnande exempel eller något att ta efter.6
Den sista delen handlar om tidsperspektiv, det faktum att historien går framåt och att det sker en utveckling/förändring. En del av historiemedvetandet är att hitta sig själv och ens eget sammanhang i historien.7
Historiemedvetandet är viktigt för att väcka intresset för ämnet historia i skolan. Vem vill läsa om en historia som man inte känner sig som en del av?
2.2 Historiesyn och undervisning
Det finns många sätt att se på historia och anledningar till att det är ett så viktigt ämne i skolan. Ett tidigt sätt att se på den svenska historien var berättelsernas och konungarnas historia. Denna historiesyn användes i den gamla skolan för att skapa en medborgaridentitet och fosterlandskärlek. Ett talande exempel är förlaget Hermods lärobok Historia för
gymnasiet från 1939, där större delen av läroboken är indelad efter konungar och deras
bravader eller misslyckanden8. I läroboken Svenska folkets underbara öden från 1924 porträtteras kung Karl XV som en man som drömde sig tillbaks till den tid då armstyrka och mod avgjorde mannavärdet 9. Fil Dr. Karl Nordlund var med och skrev en lärobok 1928 som innehöll dramatiska berättelser, som enligt Nordlund också hade fosterlandskärleken som mål. Det var inte ovanligt att man använde historieundervisningen för att skapa vissa attityder under specifika tider. 1918 i Norge föreslog Arbeiderpartiet att skolböckerna skulle revideras för att handla om ekonomisk samt kulturell historia. Detta för främjandet av fred och
internationalism10.
5 Ammert, N (2008), Det osamtidigas samtidighet, Historiska institutionen, Lunds Universitet, Lund 6 Ammert, N (2008), Det osamtidigas samtidighet, Historiska institutionen, Lunds Universitet, Lund 7 Ammert, N (2008), Det osamtidigas samtidighet, Historiska institutionen, Lunds Universitet, Lund 8 Wieselgren, G, Tornlid, J. A, (1939), Historia för gymnasiet, Hermods korrespondensinstitut, Malmö 9 Grimberg, C, (1924), Svenska folkets underbara öden, P. A. Norstedt & söners förlag, Stockholm 10 Kjeldstadli, K, (1998), Det förflutna är inte var det en gång var, Studentlitteratur, Lund
Detta sätt att angripa historien på fick motstånd eftersom eleverna i klassrummet endast blev passiva mottagare av lärarens berättelser och möjligheten att skapa något eget eller att skaffa sig en personlig förståelse av historien var nästan obefintlig. Folkskolläraren Kerstin
Wikander tar i sin uppsats från 1928 upp detta problem och banar vägen för andra pionjärer som för in mer praktiska arbetsböcker i skolan. Trots nya läroböcker och uppgifter ligger samma grundtanke kvar i historieundervisningen. Ivar Jansson som skrev många böcker kring metodik i skolan under 1940 talet menade att genom kunskap om svenska folkets strävanden och utveckling kunde man lära eleverna demokratiska ideal och förståelse för ideella
strävanden11.
Den objektivismiska synen på historien har präglat den senare delen av 1900 talet. Den nationalistiska andan avtog och man inriktade sig istället på att framställa historien så vetenskapligt och objektivt som möjligt12. Historien blev på detta sätt en informationsmassa som skulle hinnas med i klassrummet. Vad man skulle undervisa om blev baserat på vilka läroböcker som fanns för tillfället och hur långt vetenskapen hade kommit i de historiska områdena13. Detta ledde till att undervisningen i skolan blev stoffrelaterat och urvalet av information kunde vara godtyckligt. År 1974 påpekade Kåre Lunden i sin analys av dåvarande läroplan att Antiken som nämndes 31 gånger i läroplanen inte på ett enda ställe handlade om bönder, slavar och jordbruk trots att hela det antika samhället byggde på dessa människor och deras insatser14.
Kring 1960-70 utarbetades en ny undervisningsteori, den metodiska. Även i denna teori var historien en informationsmassa som skulle erövras. Men till skillnad från den objektivismiska synen lade man här fokusen på hur man skulle göra för att ta till sig all historisk information. Undervisningen skulle handla om källor och källkritik, hur man skulle ta sig an historiskt stoff och analysera det. Kritiken emot denna teori har dels varit att man fortfarande ser på historia som en ren ämnesmassa som ändras vind för våg av vetenskapliga rön, dels för att man i denna teori är inriktad på att lära ut källkritik och inte historia som det ämne det egentligen är15.
11 Karlsson, K-G, Zander, U, (2004), Historien är nu, Studentlitteratur, Lund
12 Kjeldstadli, K, (1998), Det förflutna är inte var det en gång var, Studentlitteratur, Lund 13 Karlsson, K-G, Zander, U, (2004), Historien är nu, Studentlitteratur, Lund
Omkring 1990 fick den fostrande synen en comeback genom att tankar kring demokrati och det mångkulturella samhället tog fart. Nu är demokratiskt tänkande och det mångkulturella samhället två av de viktigaste byggstenarna i hela skolans undervisning oavsett ämne.
2.3 Läroböcker i historia
Man kan tydligt se hur samhället och det som hände runt omkring påverkade skolan och litteraturen som användes där. I början av 1900 talet då ansvar och fosterlandskärlek stod på agendan skrevs det in moraliska anekdoter i läroböckerna och man lade fokus på enskilda
stora svenskar och deras bravader konungar var särskilt populära.16 Senare när den
objektivismiska synen blev populär så visade det sig i läroböckerna genom att historien blev styckeindelad och var del blev mer eller mindre fristående. Det fanns dessutom sällan plats för fördjupningsfrågor som tog läsaren in på forskningens väg. Istället fanns det möjligen här kan
du hitta mer av samma uppgifter.17 Ju senare vi kommer i 1900 talet kan man se fler tillfällen
till egen forskning, källkritik var ledordet. Under de senaste åren har det tematiska arbetssättet rönt stora framgångar. Detta sätt att tänka har letat sig in i läroböckerna på det sätt att man kan se tydligare kopplingar mellan tidsepoker och avsnitt. Nu läggs det ned arbete på att ge hela historien en röd tråd och ett samband.18
2.4 Skolans styrdokument
Skolverket har fastställt tanken att historieundervisningen skall vara till hjälp för den personliga identiteten och vikten av att kunna sätta sig själv in i ett tidssammanhang för att förstå dåtid, nutid och framtid. Historieundervisningen skall också genom hur den framställs främja ett mångfacetterat tänkande.
Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. (Lpo 94:8)
15 Kjeldstadli, K, (1998), Det förflutna är inte var det en gång var, Studentlitteratur, Lund
16 Grimberg, C, (1924), Svenska folkets underbara öden, P. A. Norstedt & söners förlag, Stockholm
Odhner, Westman & Forssell (1950) Fäderneslandets historia och samhällslära, Nordstedts, Stockholm
17 Häger, B, Å, (1985), Följ med genom tiderna, Dialogos, Lund
Synen på kunskap inom alla ämnen är viktig enligt Skolverket. Därför har de tagit med olika sätt att se på kunskap och hur man som lärare bör förhålla sig till dem i sin undervisning.
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra (Lpo 94:8)
Genom god undervisning om hur människor har levt tillsammans ifrån tidernas begynnelse i olika typer av samhällen, allt ifrån små grupperingar under stenåldern till massiva städer i antikens Grekland arbetar man med denna del av läroplanen som Skolverket tagit fram.
Skolan skall sträva efter att varje elev
• kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen
(Lpo 94:12)
Det finns ett antal mål som skall uppfyllas i läroplanen där historia ingår som ett ämne, dessutom kan historieämnet vara till stor hjälp när man diskuterar varför vi har lagar och regler i samhället och i skolan. Genom att arbeta med olika styrelseskick i olika tider kan man lägga en grund för det demokratiska tänkandet med hjälp av historien. Historien kan få vara en mall som man tittar tillbaka på. Till exempel: Hur såg Julius Cesars styre ut under romartiden och hur påverkade det samhället?
Mål att uppnå i grundskolan
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola • känner till grunderna för samhällets lagar och normer och vet om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället (Lpo 94:14)
Jag har tagit upp i inledningen att det krävs att man är medveten om sin historia för att kunna förstå nutiden och förbereda sig inför framtiden. Skolverket tar upp just detta i kursplanen i historia för grundskolan.
Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven
– förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden
Kursplanen i historia tar också likt Lpo 94 upp vikten av att se händelser ifrån olika perspektiv för att få en förståelse av historiska skeenden och kunna diskutera dessa.
Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven
– utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv,
(Skolverket 2009-02-11)
2.5 Sammanfattning:
Jag har kommit fram till att det finns många olika metoder att både se och lära ut historia på. De som jag tagit upp är den berättande historien som inriktar sig på specifika individer och använder dessa som en historisk mall, den objektivismiska synen där man eftersträvade vetenskaplighet och objektivitet och sist det metodiska angreppssättet med källkritik som huvudredskap. Litteraturen har skiftat med tiden och man se hur det rådande politiska läget har färgat läroböcker och fortfarande har inflytande över dem. Jag har med styrdokumenten visat vikten av att lära sig historia. De tar upp historiemedvetande och syn på kunskap samt hur man med hjälp sin historia skall kunna klara av livet idag både i sin egen situation och tillsammans med sina medmänniskor.
3. Metod
I metoddelen tar jag upp val av litteratur, vilken typ av undersökningsmetod jag valt, de etiska överväganden jag gjort. Här finns också mitt urval av intervjupersoner, hur intervjuerna gått till och efterarbetet med den information jag fått.
3.1 Val av litteratur
historieundervisningen sett ut i skolan. Jag har också använt mig av olika läroböcker i historia från tidigt 1900 tal till dagens läroböcker för att se vilken litterär grund lärarna hade för sin undervisning. För utförandet av mitt arbete och val av undersökningsmetod har jag använt mig av flera olika uppsatshandböcker och metodiklitteratur.19
3.2 Undersökningsmetod
Jag har valt att använda mig av tre enskilda och kvalitativa intervjuer för att på detta sätt få svar på mina frågeställningar. Eftersom att jag är intresserad av intervjupersonernas egna tankar, upplevelser och minnen ifrån deras skoltid menar jag i likhet med Johansson och Svedner att en kvalitativ intervju med öppna frågeformuleringar ger möjligheten till ett djupare, personligt och mer uttömmande samtal20. En annan författare vid namn Trost menar att när man vill komma åt hur människor tänker och regerar och om man försöka förstå ett skeende så passar den kvalitativa metoden framför den kvantitativa som bättre lämpar sig för undersökningar där man vill kartlägga större områden, till exempel vid enkätutskick till flera skolor eller klasser21. I efterhand har jag fått reda på att det fanns en ytterligare intressant forskningsmetod, livsberättelser. Metoden bygger i stort på att man samlar längre berättelser ifrån sina intervjupersoner. Denna metod hade nog också passat fint i min undersökning, kan vara något att testa till ett framtida arbete.
3.3 Etiska överväganden
Innan intervjuerna förklarade jag att inspelning skulle ske men att inga personuppgifter skulle användas i mitt arbete. Därför använder jag olika fingerade namn på mina intervjupersoner och nämner inte några namn på skolor eller personer från deras berättelser för att inte lämna ut någon känslig information. Detta på grund av den sekretess som alla skolor står under. Det är viktigt att skydda både elever, lärare och skolor från information som kan komma till skada. I läroplanen står det att skolan skall vila på en demokratisk anda och att vi skall hjälpa
19 Ehrlow, T, Kjöllerström, B, Lindström, P, (1990), Att skriva uppsats, Turningpoint, Lund
12 Johansson, B, Svedner, P-O, (2001), Examensarbetet i lärarutbildningen, Kunskapsföretaget AB, Uppsala 21 Trost, J, (1997), kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund
eleverna att känna ansvar och medkänsla med sina medmänniskor.22 Om vi själva inte följer sekretessen och visar ansvar och medmänsklighet hur skall vi då kunna lära ut det till våra elever? Trost skriver om hur viktigt det är att behålla anonymiteten hos de personer man intervjuar i sitt arbete. Det kan finnas saker som sagts eller kommit fram som skapat starka känslor och det är viktigt för de intervjuade att veta att de inte skall gå att känna igen i det färdiga arbetet.23 Genom att ha enskilda intervjuer har jag också garderat mig emot
grupptryck och den etiska problematiken gruppintervjuer innebär. Även om man kommer överens om att allt som sägs i en intervjugrupp skall stanna i gruppen så kan man aldrig vara helt säker.24
3.4 Urval
För att inte undersökningen skulle bli jävig intervjuade jag personer som jag inte har närmare än en professionell relation till, om man intervjuar nära vänner kan det finnas en risk att de berättar vad de tror jag vill höra än vad de faktiskt upplevde under sin skoltid. Så behöver inte vara fallet men jag valde att minimera risken. För att täcka så stort tidsmässigt område som möjligt har jag valt att intervjua personer i olika åldrar vilka har erfarenheter av olika
skolsystem och undervisningsmetoder. De jag valt att intervjua är Kalle 18 år, en bekant som jag arbetar med ideellt i kyrkan och som går sista året på gymnasiet. Astrid 65 år en
pensionerad lärare som till nyligen arbetat i Lund vilken är granne till mig. Lena en 50 årig arbetskollega till min fru som arbetar på en förskola i en by utanför Malmö.
Jag inser att jag inte kommer att få en generell bild för hur historieundervisningen i skolan ser ut, men jag tror för att ta reda på hur det ligger till och hur man som lärare skulle kunna utveckla sin undervisning för kommande elever måste man gå in på djupet och få människors personliga åsikter och upplevelser inte bara kryss i ett frågeformulär. Hur gärna man än försöker blir det aldrig lika personligt med ett dokument som under ett personligt möte.
22 Lpo 94, Skolverket
23 Trost, J, (1997), kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund 24 Trost, J, (1997), kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund
3.5 Genomförande
Jag kontaktade mina intervjupersoner personligen eller via telefon och bestämde tid och plats för intervjuerna, jag berättade vad intervjun skulle handla om men jag gav inte ut några frågeställningar i förväg. Vid första kontakten förklarade jag även att intervjuerna skulle bli inspelade för att det inte skulle komma som en chock precis innan intervjun. Jag berättade också att intervjuerna skulle bli anonyma och att inga personuppgifter eller dylikt skulle finnas med i arbetet. Två av intervjuerna gjorde jag hemma hos mig eftersom vi kunde vara ostörda och det var den plats som passade bäst geografiskt. Alla intervjupersonerna gick med på att bli inspelade på band och jag tog också en del anteckningar för min egen skull under intervjuerna. Under intervjuerna gick jag igenom mina frågeställningar och förklarade mer ingående tankarna bakom mina frågor när det behövdes. Jag ansträngde mig för att inte lägga svaren i munnen på mina intervjupersoner utan försökte få till ett så avslappnat samtal kring deras upplevelser som möjligt. Målet med samtalen var att få höra deras minnen och
berättelser, inte raka svar på mina frågeställningar.
3.6 Bearbetning och analys
För att på bästa sätt kunna använda mig av intervjumaterialet har jag noga lyssnat igenom och skrivit ned intervjuerna var och en för sig för att kunna göra riktiga citat och jämförelser. Jag gick igenom fråga för fråga och sammanställde svaren och jämförde intervjupersonernas tankar med min teoribakgrund. Jag delade sedan in deras tankar i kategorier som speglar mina frågeställningar.
4. Resultat
I resultatet går jag igenom de tankar och reflektioner mina intervjupersoner fick under våra samtal utifrån kategorier baserade på mina frågeställningar.
4.1 Upplevelser kring undervisning
Min första och yngsta intervjuperson, Kalle 18 år, berättade att han hade haft en god och strukturerad undervisning under de tidigare skolåren, historien var inriktad på Sverige och han fick lära sig konungar, årtal och händelser. Undervisningen gick in på lättare världshistoria efter ett tag men Kalle upplevde inte att de gick in på djupet i undervisningen utan mer var inriktade på rena händelseförlopp.
Kalle: ”Gustav Vasa var en man som levde då… ganska mycket svenskt och kungar och sånt.”
Mina andra två intervjupersoner, Astrid 65 år och Lena 50 år, hade inte så starka minnen av ren historieundervisning i de tidigare skolåren. Utan de hade mer allmänna minnen kring undervisning av en och samma lärare i alla ämnen.
Lena: ”De första tre åren så hade vi en fröken som undervisade oss.”
Undervisningen som Kalle får ändras under de senare skolåren ifrån en linjär historisk genomgång till en mer temabaserad verksamhet. Klassen fick mer och mer de politiska bakgrunderna till de historiska händelser som togs upp och Kalle berättar att det fanns stora valmöjligheter att själv välja händelser att arbeta kring.
Kalle: ”I takt med att man mognade så går man ju in lite mer på politik och bakomliggande orsaker” ”Vi hade en bra historielärare som var väldigt engagerad och kunnig, så vi läste temavis på ett helt annat sätt… man kunde säga till lite mer om vad man ville läsa.”
Lena som tyckt att historia har varit ett ganska arbetsamt ämne har nu fått en lärare som hon berättade hade som mål att de skulle ha skrattat minst en gång under varje lektion. De
arbetade med stora historiska epoker men Lena hade inget minne av att de skulle ha arbetat med konungalängden som annars är ett vanligt inslag i undervisningen.
Lena: ”Jag kan ju tänka mig att vi har jobbat med stenåldern, vikingatiden de här stora klassiska epokerna..”
Astrids historielektioner liknar de hon hade under sina tidigare skolår, berättandet är fortfarande centralt. Nu börjar däremot läraren att skapa diskussionstillfällen och drar paralleller till andra ämnen samt etik och livsfrågor.
Astrid: ”Man gick igenom historien alltså kronologiskt, och sen hann man aldrig längre fram än till första världskriget”
”Jag tror även att vi hade lite etikdiskussioner, faktiskt, där när vi kom in på lite modernare historia.”
4.2 God undervisning genom förkunskap och inlärningsmetoder
Under de tidigare skolåren berättade Kalle att hans lärare använde sig av historielekar och enklare rollspel för att knyta an till var de befann sig, de hade också lokalhistoria med Ale stenar och Glimmingehus.
Kalle: ” Man lekte in, det var lite rollspel teateraktigt, man fick roller, man fick lära sig om den personen och sen fick man spela som den här skulle ha gjort i en situation. ”
De tidigaste minnen Lena hade kring förkunskap var att läraren inte gjorde några sådana försök, utan att man byggde upp undervisningen kring läroböcker och vad som togs upp i dem.
Lena: ”Nej det tycker jag inte, utan man utgick ifrån läroböcker, vad som stod där…” ”Läsa in…”
När Astrid gick i skolan berättade hon att det var vanligast att läraren berättade större episoder ur historien för eleverna. Hon minns inte att de skulle ha haft någon form av lokal historia utan undervisningen var inriktad på stora historiska händelser.
Kalles lärare använde sig av gamla beprövade metoder med enklare läs, skriv och rita
uppgifter. Läraren höll genomgångar och eleverna fick skriva om vad de hade lärt sig. Nivån var enkel och man gick igenom historiska fakta.
Kalle: ”Skrivuppgifter framförallt, enkla skrivuppgifter, en bild per sida, det skulle vara lätt.” ”Det var ju väldigt enkelt, precis vad som hände och inte så mycket varför…”
Lena mindes att de hade arbetat med uppföljningsuppgifter som fanns förtryckta i läroböckerna samt att de tittade och lyssnade på lite bildband med projektor.
Lena: ”Det var, utifrån böckerna det brukar finnas följdfrågor efter ett stycke så fick man svara på dem.”
Astrid hade gammal klassisk katederundervisning. Huvuddelen av undervisningen byggde på att läraren målande berättade anekdoter kring historiska händelser. Astrids klass hade i princip inga självständiga uppgifter som hon kommer ihåg, möjligtvis fyll i uppgifter eller någon mindre arbetsbok. Klart är att lärarens konst att berätta var en stor del i undervisningen. Astrids lärare var goda berättare vilket gjorde att hon uppskattade undervisningen.
Astrid: ”Berättandet var den absoluta tyngdpunkten.”
Under de senare skolåren fick Kalles klass göra ett stort arbete kring andra världskriget. De arbetade sig igenom historien tematiskt i större avsnitt och betade av olika europeiska kulturer samt några flodkulturer. Kalle var själv med och startade ett stort tema kring feodal tidens Kina.
Kalle: ”Vi hade ett jättestort arbete om andra världskriget, tyvärr… sen så gick vi igenom hela världshistorien det hette så fint att vi skulle gå igenom från grottmännen till rymden.”
Lena mindes att de hade klassisk undervisning utifrån böcker där de fick lära sig årtal och händelser till dessa, men undervisningen sattes sällan i ett sammanhang vilket gjorde att Lena tyckte att kunskapen hängde löst.
Astrids lärare arbetade fortfarande kronlogiskt genom historien och använde sig av den berättande metodiken.
4.3 Lärarens neutralitet för en objektiv undervisning
Kalle upplevde att hans lärare var duktiga på att hålla den neutrala ställningen i
undervisningen. De arbetade mycket kunskapsbaserat och såg historiska händelser från olika håll. När de arbetade med bakompolitiska orsaker till historiska händelser tittade de oftast på information och synsätt ifrån alla parter. Däremot hade de inte så många politiska
diskussioner trots att tillfällen fanns.
Kalle: ”Statisk politik, informativt om vad som hände och varför”
Lena kände att hon under sin skoltid inte var så ifrågasättande utan mer accepterade det som lärarna sa och vad som stod i böckerna. Hon tror att hennes lärare utgick mest ifrån litteratur och inte hade så många egna tyckanden och åsikter. Däremot funderar Lena nu i efterhand på hur neutrala hennes historieböcker egentligen var.
Lena: ”Jag var ju inte så ifrågasättande… jag tror fortfarande att de utgått ifrån det som står i läroböckerna och i läroböckerna vet man ju sen efteråt att de kan ju vara färgade, men jag har inte något minne av att en lärare tyckt något särskilt”
Astrid menade att man ganska lätt kunde se vilka personliga åsikter läraren hade när hon gick i skolan. Läraren hade ofta sina favoritpersoner och epoker i historien, dessa tog överhanden i undervisningen. Lärarens åsikter styrde mycket mer under hennes skoltid och detta menade Astrid inte var ovanligt på något sätt.
Astrid: ”Lärarna hade sina favoritperioder och favoritpersoner, som de kanske hade studerat lite närmre… tyngdpunkten låg på favoriterna”
4.4 Historieundervisningens nytta idag
Kalle sade att han förutom rena informativa kunskaper hade historien som hjälp för att se nutida situationer. Han kan se skeenden i nytt ljus och har en kunskapsbas att ösa ur. Kalle berättade också att historien hjälpte honom att utvecklas som människa, att lära sig av andra ur historien. Vad de har åstadkommit och misstag som begåtts.
Kalle: ”Om man bortser från så här kunskaper, ”TP” kunskap som lite är kul att ha så tycker jag ändå att det har gett mig ganska mycket”
”Jag skulle inte vilja säga att jag blivit en bättre människa men det har ju självklart varit hjälp i min utveckling till en tänkande individ.”
Lena känner fram för allt en stor saknad i kunskap och sammanhang kring historia. Hon menar hennes lärare inte gav henne den historiska bas hon behövde för att förstå både dåtida och nutida sammanhang. Men hon berättar att denna saknad har lett till ett nyvunnet intresse och en vilja att lära sig mera.
Lena: ”jag känner att det är jättemycket jag saknar, jag skulle vilja lära mig mer av som inte jag har fått i den vanliga undervisningen… det finns så oerhört mycket mer att veta”
”Det är först nu jag tycker det är intressant med historia.”
”Det har inte gett mig någon politisk åsikt eller en stor insikt om hur det har sett ut i världen.”
Astrid känner att den kunskap hon har nytta av idag ligger på det allmänkulturella planet. Se historia för att förstå sammanhang och kunskap när man reser runt i världen. Trots att hennes lärare varit tydliga med sina åsikter i undervisningen känner Astrid ändå att hon inte fått med sig politiska åsikter ifrån sin undervisning.
Astrid: ”När man är ute och reser eller när man går på museer och så, att man har någon slags bas där saker och ting landar. Man kan ibland få aha-upplevelser, -jaha det var därför som…”
5. Analys och diskussion
I detta kapitel analyserar och diskuterar jag de resultat jag fått i min undersökning samt drar paralleller till min kunskapsbakgrund och forskningsläget, jag diskuterar kring de metodiska teorier som tagits upp tidigare i uppsatsen. Jag reflekterar även över mina egna
forskningsmetoder och blickar framåt i tiden för nya möjligheter att bygga vidare på denna undersökning.
5.1 Tankar kring resultat
När jag ser tillbaka på det resultat jag fått från mina intervjuer verkar det som att mina intervjupersoner har fått en ganska tidstypisk undervisning med några intressanta undantag.
Astrid har fått den klassiskt danande och berättande undervisningen under sin skolgång. Trots att ett urval av läroböcker fanns till lärarens förfogande valde Astrids lärare att lita till sin egen berättarkonst. Detta var som sagt tidigare i uppsatsen vanligt under 1900-talets första hälft och Astrid trivdes bra med denna typ av metodik. Även om berättarmetodiken gör eleverna till passiva mottagare minns Astrid hur hon tyckte om att lyssna till sina lärares spännande berättelser och kunskapen använder hon idag för att anknyta till platser och händelser. Här kan man se tillbaka till Ammerts ”Vi” begrepp25. Genom att Astrids lärare berättade historier som Astrid kunde leva sig in i väckte han hennes intresse för ämnet och kunde bygga upp sin undervisning på denna grund. Astrid fick spännande nog ta del av etiska och politiska diskussioner i sin historieklass. Nog för att det var vanligt att läraren sade sin mening och använde historiska händelser för att skapa en medborgarkänsla och dygd. Men att hålla diskussioner var ingen vanlighet, detta blev först mer förekommande i mitten av 1900-talet när objektivismen gjorde sina framsteg. Astrid berättade att hon trodde att hennes mer öppna klimat i klassen kunde bero på att hon gick i skolan i en akademisk universitetsstad. Detta är nog mycket troligt eftersom att universitetet bidrar med både kunskaps- och metodikutveckling.
Det är intressant att jämföra hennes undervisning med dagens läroplan. Idag strävar man i skolan efter att eleverna skall få ett mångfacetterat tänkande och en global medkänsla för
andra människor. Det är viktigt att eleverna blir en del av vårt samhälle och kan fungera tillsammans med sina medmänniskor. På Astrids tid verkar man mer inriktat sig på den nationalistiska andan, medkänslan tog slut i och med landets gränser och man skulle lära sig sina skyldigheter i samhället, bli en god och strävande medborgare. Ett underbart exempel hittar man i Grimbergs lärobok från 1924 där det står om barnets kärlek till sina föräldrar och många sedelärande sagor om olydiga barn.26 Man kan verkligen se hur samhället har gått ifrån
ett nationellt tänkande till ett globalt i takt med att vi blir mer och mer beroende av våra grannar på jorden.
När man tittar på undervisningen som Lena har fått kan man se objektivismens fallgropar i historieundervisningen. Lena berättar hur hon alltid tyckt att historia varit ett svårt ämne och att hon saknat sammanhang och djup i undervisningen. Mycket av det hon fick lära sig var taget ur sitt sammanhang och hade inte kopplats ihop med hur resten av samhället såg ut under samma tidsepok. Många läroböcker även senare i tiden är skriva i denna anda. Ett exempel är Dialogos historiebok för högstadiet där varje tidsepok, folkslag eller händelse är prydligt uppradade i separata kapitel utan större koppling till varandra. Det finns ett försök till egen forskning för eleverna i form av ”Undersök själv” delarna som kommer med jämna mellanrum i boken. Tyvärr är det inte några djupare frågor eller uppgifter som tas upp utan snarare möjligheten att söka mer informativ fakta om ämnena i läroboken.27 Författarna har här missat en viktig del av historiemedvetandet. Det krävs ett tidsperspektiv för att kunna se samband mellan händelser. ”Tidsperspektivet” är Ammerts sista del i hans kategorisering av historiemedvetandet. Han pekar på vikten av att sätta händelser i ett tidssammanhang och att man som läsare skall kunna se en utveckling i historien.28 Jag hade själv dessa typer av läroböcker under mina tidigare skolår och kan hålla med Lena om hur meningslöst det kändes att bara läsa in fakta några sidor och sedan göra förtryckta uppgifter till sidorna för att
repetera kunskapen. Jämför man med en annan lärobok tryckt nio år senare kan man tydligt se skillnaden i hur författarna arbetat för att sammanlänka de historiska händelserna i boken och man ser ett aktivt ställningstagande för öppna uppgifter och diskussioner utifrån boken och de händelser den skildrar.29 Lena fick kände att det gick lite bättre under de senare skolåren. Hon hade en lärare som tyckte att det var viktigt med skratt och känslor inför ämnet. Tyvärr var
26 Grimberg, C, (1924), Svenska folkets underbara öden, P. A. Norstedt & söners förlag, Stockholm 27 Häger, B, Å, (1985), Följ med genom tiderna, Dialogos, Lund
28 Ammert, N (2008), Det osamtidigas samtidighet, Historiska institutionen, Lunds Universitet, Lund 29 Körner, G, Lagheim, L, (1994), Historia, den nya tiden, Natur och kultur, Stockholm
gick även denna lärare nästan endast utifrån läroböckerna på lektionerna så kontentan blev den samma, historia som kunskapsmassa, även om lektionerna blev roligare.
Kalle har fått en intressant undervisning genom sina skolår. Han berättade om en klassisk undervisningsmetod jag tycker mig se i många skolor idag. Man arbetar med historia på lokal nivå och anknyter till elevernas erfarenheter. Läraren går igenom den Svenska historien och dess kungar samt lokala begivenheter som Ale stenar och Glimmingehus. Kalle tyckte att hans undervisning var bra under de tidigare skolåren eftersom läraren var duktig på att lägga lektionerna på deras nivå och startade med det som låg nära i deras värld. De arbetade med enklare uppgifter och med spännande ämnen som var passande för deras ålder. Denna typ av undervisning lever upp till skolverkets mål om att ge eleverna en djupare syn på kunskap30 genom att ge en förståelse för sin närhistoria. Ammert ser positivt på detta sätt att starta sin undervisning på eftersom att han i likhet med läraren satte Kalle och hans kamrater i centrum för undervisningen. Genom att utgå ifrån var eleverna befinner sig kan man öka förståelsen och senare gå djupare in i undervisningen31. Kalles lärare använde sig dessutom av relativt nya metoder som drama och teater, eleverna fick roller att leva sig in i och spela upp för sina kamrater. Under de senare skolåren ändrades metodiken, Kalles nya lärare arbetade nästan uteslutande temabaserat under sina lektioner. Nu gällde det att söka kunskapen själv. Läraren gick temavis genom hela historien och vid varje stopp fick eleverna i uppdrag att i grupp eller enskilt söka kunskap kring ett antal frågor som läraren förberett. När man arbetar på detta sätt blir den metodiska teorin viktig. Kalle och hans klasskamrater måste få en god grund i hur man hittar och tar sig an olika källor. Nu började de också gå igenom de bakompolitiska orsakerna till de historiska händelserna de arbetade med. De hade inte så mycket politiska diskussioner men Kalle tyckte att de fick en neutral bild de politiska lägen som togs upp. Nu hade också klassen större inflytande på vad de kunde arbeta kring. Kalle som var intresserad av feodaltiden i Kina startade ett Österländskt tema och de fick hjälp att söka kunskap av läraren. Som Kalle uttryckte det hade klassen ”tyvärr” ett stort tema kring Andra Världskriget, vilket tog en enligt Kalle alltför stor del av tiden.
30Lpo 94 (1994) Fritzes, Stockholm
5.2 Historieundervisningens nytta idag
Vad har då mina intervjupersoner fått med sig av sin undervisning? Vad känner de att de har för nytta av allt de lärt sig idag? Detta är stora och lite kniviga frågor som kräver en stunds betänketid. Kalle, Lena och Astrid hade väldigt olika svar och man kan skymta hur tidstypisk undervisningen var som de har fått. Astrid tycker sig ha fått en historisk grund för att förstå skeenden i dagens samhälle och en förståelse för hur olika länder och delar av världen har utvecklats genom tiderna. Däremot tycker hon inte att hon har fått med sig några speciella moraliska eller etiska tankar och ställningstaganden. Detta trots att Astrids lärare inte stack under stol med vad de tyckte i olika frågor. Astrid kände att hon har fått med sig en ”bas” att landa på i olika sammanhang. Lena i sin tur kände mest en saknad över allt hon kunde ha lärt sig som hon tyckte att hon saknade. Det är först nu som hon har börjat ifrågasätta sin
undervisning och det hon lärt sig. Lena historieintresse har vaknat till liv på senare år och nu vill hon lära sig mer. Hennes tankar kring den undervisning hon fått är att de inte fick lära sig sammanhang och därför blev historien lösa stycken av information som hon nu inte kan relatera särskilt bra till. Nu i efterhand skulle hon vilja ha haft mer djup i undervisningen och att läraren skulle ha relaterat till hennes oh hennes klasskamraters situation istället för att slaviskt följa en lärobok. Kalle känner att han har fått en god historisk grund att utgå ifrån när det gäller kunskap och sammanhang. Han kan relatera till det han lärt sig och ser samband med det som händer i världen idag. Han tar ett exempel kring vad som händer i Zimbabwe idag och hur han kan se samband med situationen landet befinner sig i idag dess historia. Kalle känner dessutom att han fått med sig en viss moralisk grund från sin undervisning. Dels beroende på den historiska politik de läst om och att man faktiskt lär sig av andra framsteg och misstag genom historien. Därför menar Kalle att historieundervisningen även format honom som människa med värderingar och ställningstaganden. Detta helt i linje med dagens läroplan…
5.3 Sammanfattning:
Utifrån min första frågeställning så har jag kommit fram till att det finns lika många sätt att uppleva historieundervisning på som det finns människor som läst historia. Alla tänker olika och minns skilda episoder ur sin skoltid. Det intressanta är hur stor del läraren och dennes undervisningsmetoder har i mina intervjuades upplevelser. Även personlig smak och tycke samt egna intresseområden hjälper till en positivare upplevelse av tiden i klassrummet (eller kanske utanför). Min andra och tredje frågeställning hänger lite ihop eftersom om man tycker att man fått en god undervisning när man gick i skolan anser man oftast att man har nytta av den efteråt. Här såg jag att förståelse och möjlighet till egen forskning var stora plus när det gällde dels vad man tyckte om sin undervisning och om man hade nytta av den i efterhand. Om läraren inte lyckats fånga elevens intresse och få han/ hon att själv utvecklas och ta egna initiativ så tappar eleven förståelsen och tycker sig inte ha någon framtida nytta av den information denne lärt sig.
5.4 Avslutande tankar
Under mina avslutande tankar kring detta arbete och historieundervisningen genom åren har jag kommit fram till att ett av de bästa sätten att lära historia måste vara att utgå ifrån var eleverna befinner sig och arbeta kring stora händelser och sammanhang. Det tematiska
arbetssättet verkar lyckas bra med att befästa kunskap och tankar eftersom man själv som elev får sätta sig in i ett historiskt skeende och ta reda på kunskap på eget bevåg. Just den
forskande delen är det som ger ämnet en extra krydda enligt mig. Att sammanföra flera olika ämnen ger också nya möjligheter för undervisningen. Att som Kalles lärare arbeta kring drama är ett annorlunda och roligt sätt att befästa kunskap på. Genom att själv få uppleva tillsammans med andra är ett bra sätt att minnas. Ju fler sinnen som är med desto bättre! Man skall däremot inte förkasta den klassiska berättarmetodiken. Om du har varit inne i ett klassrum någon gång när läraren läser eller berättar en historia kan man höra en knappnål falla till golvet. Metoden att vidareberätta är faktiskt vårt äldsta sätt att föra vidare kunskap på.
För att komma till någon form av konklusion i detta arbete får mina avslutande tankar bli dessa nedan.
Det kommer alltid att finnas olika sätt att undervisa på och dessa utvecklas allt som tiden går. Jag tror att det behövs lite av varje metod för att skapa ett roligt och lärorikt klassrumsklimat. Historia är ett viktigt ämne som tyvärr ibland hamnar i skymundan. Genom att vara trogen sin historia och undervisa på ett mångfasetterat och lärorikt sätt tror jag att vi kan ge ”ämnet historia” en ny skjuts i rätt riktning. Min mentor under praktiken på min utbildning pratade sig alltid varm om det tematiska arbetssättet. Jag tror att detta är en del av svaret på frågan hur man kan utveckla undervisningen i historia. Låt eleverna forska mer och känna sig som arkeologer och historiker. Ge dem utmaningar och uppgifter med mening så tror jag att intresset för vår historia kommer att öka.
5.5 Reflektion kring egen metod och vidare forskning
Jag har använt mig av den kvalitativa undersökningsmetoden för att jag ville få ett litet antal människors tankar och minnen från en svunnen tid. En av mina tankar var att få höra livs berättelser och funderingar. Jag är medveten om att det är nästintill omöjligt att få den
objektiva sanningen när man använder denna metod, Antalet personer är för litet och deras
bakgrund spelar en stor roll in i deras svar. Dessutom är det personers minnen vi talar om och det vet vi alla att minnet inte alltid är tillförlitligt. Men detta var som sagt inte målet med uppsatsen. Min tanke var att skrapa på ytan till ett stort och intressant ämne som inte bara innefattas under ämnet historia utan i hela skolan, nämligen synen på kunskap och metodik.
För att få en mer objektiv och ännu djupare inblick krävs det mycket mer tid och arbete än de tio veckor som vi fått tilldelade till denna uppsats. Genom att öka antalet intervjuer, gärna
besöka skolor från olika platser och tider och komplettera med till exempel kvantitativa blanketter kan man utöka materialet och göra en mer noggrann undersökning.
Referenser
Ammert, N, (2008), De osamtidigas samtidighet, Historiska institutionen, Lunds Universitet, Lund
Ehrlow, T, Kjöllerström, B & Lindström, P, (1990), Att skriva uppsats, Turningpoint, Lund
Grimberg, C, (1924), Svenska folkets underbara öden, P. A. Norstedt & söners förlag, Stockholm
Hartman, Sven, (2003), Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter, Natur och kultur, Falun
Häger, B, Å, (1985), Följ med genom tiderna, Dialogos, Lund
Johansson, B & Svedner, P-O, (2001), Examensarbetet i lärarutbildningen, Kunskapsföretaget AB, Uppsala
Karlsson, K-G & Zander, U, (2004), Historien är nu, Studentlitteratur, Lund
Kjeldstadli, K, (1998), Det förflutna är inte var det en gång var, Studentlitteratur, Lund
Kursplan i historia för grundskolan, (2009-02-11), Skolverket
Körner, G & Lagheim, L, (1994), Historia, den nya tiden, Natur och kultur, Stockholm
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (1994) Fritzes, Stockholm
Odhner, Westman & Forssell (1950) Fäderneslandets historia och samhällslära, Nordstedts, Stockholm
Schött, K, Melin, L, Strand, H & Moberg, B, (2007), Studentens skrivhandbok, LIBER AB, Stockholm
Wieselgren, G, Tornlid, J. A, (1939), Historia för gymnasiet, Hermods korrespondensinstitut, Malmö
Bilaga 1
Intervjufrågor
1 Hur var din undervisning i de tidigare skolåren?
2 På vilka sätt utgick pedagogen ifrån er förkunskap och var ni befann er? 3 Vilka olika typer av uppgifter fick ni göra?
4 Hur var din undervisning under de senare skolåren? 5 Vilka olika ämnesområden arbetade ni med?
6 Om ni arbetade tematiskt vilka olika teman genomförde ni, om inte, vilka andra typer av uppgifter arbetade ni med?
7 Läraren skall ge en neutral bild av historien, i vilken omfattning upplevde du att detta skedde?
8 Det är ovanligt att arbeta med historia ur ett ickeeuropeiskt perspektiv, hur arbetade ni med asiatisk, sydamerikansk eller afrikansk historia, i så fall hur (undantaget kolonialtiden)?
