"Man kommer inte undan" : En fenomenografisk studie om digitalisering i förskolan

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Man kommer inte undan”

En fenomenografisk studie om digitalisering i förskolan

”You won’t get away”

A phenomenographic study of digitalization in preschool

Irma Jasarevic

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium 2021-01-15

Examinator: Malva Holm Kvist Handledare: Anna Jobér

2

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till min familj för all stöttning under hela arbetsprocessen med detta examensarbete. Ett extra stort tack till min man för all motivering du har gett mig. Jag vill även tacka alla pedagoger som har valt att ställa upp som informanter i denna studie. Tack för att ni har tagit er tid att medverka, utan er hade detta examensarbete inte varit möjligt. Slutligen vill jag även rikta mitt tack till min handledare Anna Jobér för all vägledning och stöttning. Dina goda råd har varit till stor hjälp under arbetets gång.

3

Abstract

Studiens syfte är att bidra med en fördjupad förståelse för pedagogers uppfattningar kring digi-talisering i förskolan. Med fenomenografin som teoretisk utgångspunkt undersöks i studien ett antal pedagogers uppfattningar om fenomenet digitalisering. Genom att synliggöra variationen i de olika sätten att resonera kring digitalisering i förskolan kan denna studie skapa medvetenhet kring mångfalden av förståelser. Det empiriska materialet utgörs av en kvalitativ metod där semistrukturerade intervjuer av fyra pedagoger har bidragit till förståelse för uppfattningar kring digitalisering. Vald analysmetod för studien är inspirerad av den fenomenografiska ana-lysen och presenteras i form av ett utfallsrum innehållande fyra beskrivningskategorier. Be-skrivningskategorierna representerar en möjlig variation av sätt att uppfatta fenomenet digita-lisering i förskolan. Studiens identifierade beskrivningskategorier presenteras som sering och barn som samhällsmedborgare, digitalisering och det pedagogiska verktyg, digitali-sering och digital kompetens samt digitalidigitali-sering och iPaden. Samtliga kategorier bildar ett ut-fallsrum med en samling av utsagor som tyder på ett digitaliseringsarbete i förskolan som strä-var efter att förbereda, hjälpa och skydda barn i samband digitaliseringen i samhället. Studiens resultat lyfter även pedagogers utveckling av digital kompetens som en betydelsefull faktor för framgång gällande digitaliseringen i förskolan.

Nyckelord: datorplatta, digitalisering, digital kompetens, digitala verktyg, fenomenografi, för-skola, förskollärare

4

Innehåll

2. Bakgrund och tidigare forskning ... 7

2.1 Digitaliseringsuppdragets framväxt ... 7

2.2 Digital kompetens ... 8

2.3 Digitaliseringens nya lärandeprocesser ... 9

2.4 Datorplattan som digitalt verktyg ... 10

3. Teori ... 12

3.1 Fenomenografi ... 12

3.1.1 Uppfattningar ... 13

3.1.2 Första och andra ordningens perspektiv ... 13

3.2 Kvalitativ analys ... 13

3.2.1 Utfallsrum och beskrivningskategorier ... 14

4. Metod ... 15 4.1 Metodval ... 15 4.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 15 4.2 Urval ... 16 4.3 Genomförande ... 16 4.4 Etiska överväganden ... 16 4.5 Metoddiskussion ... 17 5. Resultat ... 19

5.1 Första ordningens perspektiv ... 19

5.2 Andra ordningens perspektiv ... 19

5.2.1 Digitalisering och barn som samhällsmedborgare ... 19

5.2.2 Digitalisering och det pedagogiska verktyget ... 21

5.2.3 Digitalisering och digital kompetens ... 22

5.2.4 Digitalisering och iPaden ... 24

6. Diskussion ... 26 6.1 Vidare forskning ... 28 Referenser ... 29 Bilagor ... 33 Bilaga: Intervjuguide ... 33 Bilaga: Informationsbrev ... 34

5

1. Inledning

Digitaliseringen är runtomkring oss, vare sig vi vill inte. Det är ett fenomen i vårt samtida hälle som på ett eller annat sätt berör allt ifrån vuxna till barn. Digitaliseringen i dagens sam-hälle blir allt mer en vardag för många av oss. Barn möter digitalisering allt oftare och allt tidigare, inte minst med tanke på den snabba takt som utvecklingen av detta fenomen sker i (Bruce & Riddersporre, 2019; Otterborn, Schönborn & Hultén, 2019). Detta i sin tur ställer en del krav på oss som möter digitaliseringen i alla dess former. För att följa med i utvecklingen behövs vissa färdigheter samt kompetens och detta är även något som nationella styrdokument har slagit fast vid. Regeringskansliet (2017) har som mål för Sverige som land att vara bäst i världen på att ta vara på digitaliseringens möjligheter. Detta mål presenterades i samband med den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet. Den nationella digitaliseringsstrategin har som övergripande mål för både skolor och förskolor att vara ledande i att tillvarata digitali-seringens möjligheter för att uppnå dels hög digital kompetens hos barn samt elever och även för att främja utveckling av kunskap och likvärdighet (Skolverket, 2018). Digitaliseringsupp-draget går att återfinna i äldre läroplaner, om än med andra begrepp, och många förskolor har arbetat flera år med digitalisering i verksamheten. Det är dock inte förens nu som det inte längre går att välja bort, vilket är en av de större skillnaderna som går att återfinna i nya styrdokument. Tidigare har digitalisering varit ett område i förskolan som pedagoger fritt har fått välja att introducera för barnen eller inte (Nilsen, 2018).

I takt med en snabb utveckling av digitalisering och digitala verktyg i vårt samhälle så har även en snabb implementering av föregående nämnda gjorts i förskolan. Nya styrdokument förstär-ker och lyfter vikten av att utveckla digital kompetens. Läroplan för förskolan Lpfö 18 (2018) påvisar att barn i förskolan ska ges förutsättningar att utveckla en förståelse för digitaliseringen som de möter i vardagen och därmed utveckla adekvat digital kompetens. Kjällander (2019) menar att förskolan just nu är inne i en ny tid med nya verktyg och därmed även nya former av lärandeprocesser. Men frågan är hur återspeglas egentligen denna nya tid i praktiken? Som ti-digare nämnt krävs det en hel del av oss som möter digitalisering inte minst i samband med den takt som utvecklingen sker i. Hur upplever de verksamma inom förskolan denna nya tid och dessa nya verktyg? Hur upplever pedagoger denna till synes snabba implementering av digita-liseringen i förskolan?

6

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att skapa en fördjupad förståelse för pedagogers uppfattningar kring digitalisering i förskolan genom ett fenomenografiskt perspektiv.

1.2 Frågeställningar

De frågor som ska undersökas under arbetet med denna studie är följande: ▪ Hur uppfattar ett antal pedagoger digitalisering i förskolan?

▪ Hur uppfattar ett antal pedagoger implementeringen och användningen av digitala verktyg i förskolan?

7

2. Bakgrund och tidigare forskning

I denna del av min studie kommer jag att presentera forskning som berör digitalisering i för-skolan med fokus på områden och begrepp som främst beskriver de färdigheter som digitali-sering förutsätter. Till en början presenteras en kort bakgrund gällande digitalidigitali-sering och dess framväxt i styrdokument som berör förskolan.

2.1 Digitaliseringsuppdragets framväxt

År 2006 presenterar Europaparlamentet åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande varav di-gital kompetens är en av de. Utveckling av och satsning på nyckelkompetenserna betraktas som framgångsfaktorer i det kunskapssamhälle som vi lever i. Digital kompetens här beskrivs som en kompetens som syftar till både kritisk och säker användning av IKT (informations- och kom-munikationsteknik). Vidare påpekas att digital kompetens ska ses som en av åtta kompetenser som är grundläggande för varje individ i ett kunskapssamhälle (Europaparlamentet, 2006). Som en följd av detta så presenterar Regeringskansliet (2017) som tidigare nämnt den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet som lyfter att alla i det svenska utbildningsväsendet ska uppnå adekvat digital kompetens samt att likvärdighet och kunskapsutveckling ska förstär-kas.

I arbetet med att förverkliga den nationella digitaliseringsstrategin så blir således Skolverket en av aktörerna som är med och bidrar till en nationell handlingsplan för skolväsendet (Skolverket, 2020a). Skolverket (2020b) lyfter i samband med föregående nämnda handlingsplan fyra olika aspekter av digital kompetens; att förstå digitalisering och dess inverkan på samhället, att förstå samt använda digitala verktyg och medier, att ha ett kritiskt samt ansvarsfullt förhållningssätt och att lösa problem samt omsätta idéer i handling.

Den första juni 2019 träder Läroplan för förskolan Lpfö18 (2018) i kraft som lyfter vikten av digitalisering i förskolan. Den nya läroplanen har nu förstärkt både mål och riktlinjer som berör digitaliseringen i förskolans verksamhet. Det betonas i Lpfö18 att barnen i förskolan ska ges förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens. Detta genom att få möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. Dessutom ska barnen få möjlighet att utveckla ett kritiskt samt ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik.

8

2.2 Digital kompetens

Under de senaste åren har begrepp som beskriver de förmågor som berör området digitalisering varit många. Det begrepp som dock har kommit att kopplas till digitalisering främst är digital kompetens. Digital kompetens anses vara en betydelsefull färdighet som medborgare i vårt samtida och framtida samhälle (Heikkilä, 2019). Begreppet digital kompetens diskuterar bland annat Karin Forsling (2011) och lyfter kompetenser som berör både kreativitet och innovation samt etik och juridik i koppling till digitala medier. En digital kompetens som bygger på att kunna hämta, bedöma, lagra, producera och kommunicera via digitala medier och digital teknik. Författaren lyfter även hur digitalisering i förskolan många gånger framställs som en framåt-strävande aktivitet och verktyg där barn ska bli digitalt kompetenta. Det lustfyllda innehållet kring digitaliseringen tenderar att hamna i skymundan.

Karin Forsling (2020) påpekar i ytterligare en studie att arbetet kring digitalisering lyfts även i den tidigare läroplanen där IT (informationsteknik) tillskrivs en viktig roll. Däremot återfinns inte begrepp såsom digital kompetens. Det som dock blir synligt genom denna studie är vikten av pedagogers tilltro och syn på de lärandemöjligheter som området i fråga tillskrivs. För att barn på bästa sätt ska ha möjlighet att utveckla kompetens inom digitalisering så blir pedago-gernas roll betydelsefull. Även Susanne Kjällander och Bim Riddersporre (2019) pekar på vik-ten av kunskap kring digitalisering för att som pedagog kunna möta och utmana barnen till att utveckla digital kompetens. Författarna menar att diskussioner kring om digitala verktyg ska användas eller inte i förskolan bör förflyttas till diskussioner kring när, hur, var och varför de ska användas. Detta på grund av att digitalisering är något som bör ske för att barn ska ha möjligheten att utveckla en adekvat digital kompetens i dagens samhälle.

Begreppet digital kompetens har i samband med de senaste årens snabba utvecklingstakt av digitalisering i samhället även kommit att hänvisas som adekvat digital kompetens. Detta syftar till en digital kompetens som är anpassningsbar till de förändringar som sker i takt med den snabba samhällsutvecklingen. Aktuell digital kompetens idag kan skilja sig från det som anses aktuell imorgon (Forsling, 2020; Kjällander & Riddersporre, 2019). Forskning visar att förutom behovet av kompetent personal så krävs det även kunniga rektorer samt chefer och kollegiala möten för att digitalisering ska kunna integreras i förskolan och en grund för utveckling av adekvat digital kompetens ska kunna skapas (Forsling, 2020).

9

Även Malin Nilsen (2018) diskuterar i sin studie vikten av pedagogens roll i samband till barns digitala kompetens. Trots att barn idag till stor del har tagit del av den digitalisering som dagens samhälle bygger på så kan de inte betraktas som digitalt kompetenta enbart utifrån det. Vad gäller barns digitala kunskaper och kompetenser kan spridningen vara stor och pedagogens roll är således av betydelse. Barn i förskolan har olika erfarenheter och förutsättningar vilket även påverkar deras utveckling av digital kompetens. Författaren menar att detta är aspekter som bör tas hänsyn till för att inte riskera att ta ett steg tillbaka från sin roll som pedagog. I arbetet med att erbjuda barnen möjligheter att utveckla digital kompetens behöver pedagoger således vara förebilder. David L. Neumann och Michelle M. Neumann (2014) presenterar forskning som visar att barn visserligen verkar ta till sig digital teknik på effektiva och snabba sätt men för att optimera lärande behövs stöd från vuxna.

2.3 Digitaliseringens nya lärandeprocesser

En del forskning kring dagens samhälle och digital teknik i koppling till barn myntar olika begrepp för dagens generation. En av de är Marc Prensky (2001) som diskuterar begreppen

digital natives och digital immigrants. Författaren menar att dagens barn och ungdomar är

upp-växta i ett annorlunda samhälle än många av deras pedagoger. Barn och ungdomar har växt upp med digitaliseringen medan det för äldre generationer är något som de på senare tid har fått uppleva och lära sig. Detta i sin tur menar författaren kan skapa klyftor och ineffektiva metoder. Digital immigrants, betraktas precis som ordet beskriver, som immigranter vad gäller den nya digitala tekniken och därmed kan deras metoder i exempelvis undervisning anses vara ineffek-tiva i kontrast till den kunskap digital natives redan besitter. Författaren menar att vardera har olika utgångpunkter som behöver beaktas för en fungerande undervisning. Metoder kan behöva omarbetas och pedagoger kan behöva ta hjälp av digital natives för att främja lärandet påpekar författaren.

Ytterligare forskning (Kjällander, 2019; Kjällander & Moinian, 2014) pekar på liknande sam-band vad gäller digitalisering i förskolan. Digitala lärmiljöer skapar möjligheter till mer likvär-diga relationer mellan barn och vuxna genom att de lär av varandra. I ett utbyte av erfarenheter och utforskande tillsammans främjas lärande och utveckling. En förutsättning är att de vuxna i detta fall både uppmärksammar samt bekräftar och utmanar det barnen visar intresse för. Även Barbro Bruce och Bim Riddersporre (2019) betonar detta ömsesidiga lärande mellan barn och pedagoger. Att som barn och pedagog få lära tillsammans kan stärka samhörigheten och även

10

främja ett utjämnande i barns livsvillkor, något som är en viktig del av arbetet med digitalisering menar författarna.

2.4 Datorplattan som digitalt verktyg

Vad gäller digitaliseringsarbetet i förskolan kopplat till de digitala verktygen så visar Anna Otterborn (2020) i sin studie att datorplattor till stor del dominerar. Resultatet i studien visar att pedagoger uppfattar datorplattorna som smidiga verktyg i det pedagogiska arbetet och lyfter bland annat att barnens inflytande till stor del gynnas i arbetet med datorplattorna. Detta sam-band påvisar även Susanne Kjällander (2016) i sin studie där datorplattor har visat på möjlig-heter vad gäller arbetet med digitalisering i förskolan. Författaren lyfter även att datorplattorna skapar potential för arbete med allt ifrån skapande och utforskande till demokrati och inklude-ring. I studien lyfts även att digitaliseringsarbetet givetvis bringar en del utmaning som dock tyder på att denna nya tid i förskolan kräver en del nya tillvägagångssätt och metoder.

En problematik kring datorplattor och appar i förskolan lyfter både Petra Petersen (2015) och Malin Nilsen (2018) när de i sin respektive forskning diskuterar barns och pedagogers använ-dande av datorplattor som pedagogiska verktyg. Forskning visar att pedagoger och barn kan ha betydligt olika syn på den digitala tekniken. Trots att de digitala verktygen öppnar upp för en rad möjligheter i förskolans verksamhet så fallerar det pedagogiska innehållet om barns per-spektiv inte tas hänsyn till. Att enbart utgå ifrån det didaktiska kan hämma barnens agens. I forskningen betonas även vikten av att ha ett kritiskt förhållningssätt som pedagog vad gäller datorplattor och dess appar. Detta är även något som Hanna Palmér (2015) lyfter i sin studie. I studien undersöktes matematikappars utformning i sammanhang med där interaktionen mellan barn och pedagoger var i fokus. Resultaten visade att beroende på vilken design appen hade även påverkade pedagogernas roll i mötet mellan app, barn och pedagog. Samma pedagog age-rade olika beroende på hur appen var utformad vilket i sin tur påverkade interaktionen med barnen. Studien visar således vikten av att förhålla sig kritisk till appar i de pedagogiska sam-manhangen.

Forskning visar att det har skett en stor ökning av datorplattor och digitala verktyg i övrigt vad gäller förskolan de senaste åren. Dock upplever pedagoger till stor del en bristande kompetens kring att integrera datorplattor i den pedagogiska verksamheten. Ytterligare svårigheter som betonas är bristen på tid, verktyg och personal samt att möta barns inflytande på rätt sätt i mötet

11

med datorplattan (Marklund, 2015; Otterborn, Schönborn & Hultén, 2019). Pedagoger inom förskolan eftersträvar resurser och strategier för att utveckla sin egen digitala kompetens i re-lation till digitaliseringsuppdraget och datorplattor (Marklund & Dunkels, 2016; Marklund, 2020).

Sammantaget visar forskning kring digitalisering i förskolan en betoning på interaktionen mel-lan barn och vuxna i mötet med de digitala verktygen i dess olika former. Barns möten med digitaliseringen är något som de inte kan förväntas lämnas ensamma åt för att lärande och ut-veckling ska ske. Barn behöver betraktas som delvis digitalt kompetenta med hänsyn till dagens allt mer digitaliserade samhälle. Dessutom lyfter forskning positiva effekter av att tillvarata och erkänna den kunskap barn redan har kring digitalisering i form av ömsesidiga lärandeprocesser. Forskning visar även att digitaliseringsuppdraget i förskolan kommer med både möjligheter och utmaningar som bör tas hänsyn till. Trots att forskning berör både för och nackdelar med digi-talisering så är det ett uppdrag som förskolan måste tillgodose och således blir frågor som vad, hur, när och varför av stor vikt i detta arbete. Forskningen pekar även på att pedagoger i för-skolan ännu upplever utmaningar och efterfrågar ytterligare kunskap och kompetens kring ar-betet med digitalisering i förskolan.

12

3. Teori

Det teoretiska perspektivet fenomenografi ligger som grund för denna studie då fenomenografin har som fokus att studera människors olika uppfattningar. Genom fenomenografin undersöks i min studie ett antal pedagogers uppfattningar kring digitalisering.

Fenomenografin som teoretisk förankring i min studie är lämplig på så vis att jag vill synliggöra en variation i uppfattningar om fenomenet digitalisering snarare än att komma fram till en ab-solut sanning (Marton & Booth, 2000; Kroksmark, 2011). I följande del av studien kommer jag att förklara det teoretiska perspektivet fenomenografi samt centrala begrepp som är av betydelse för denna studie.

3.1 Fenomenografi

Den fenomenografiska ansatsen utvecklades av Ference Marton och en forskningsgrupp vid namn INOM-gruppen, som var verksamma vid Göteborgs universitet (Larsson, 1986). Feno-menografi är en teoretisk forskningsansats som har en kvalitativ utgångspunkt. Den kvalitativa utgångspunkten inom fenomenografin syftar till att beskriva människor uppfattningar av olika aspekter på världen. Det som man inom fenomenografin försöker förstå genom att beskriva, tolka och analysera är således människors uppfattningar av ett fenomen. Inom fenomenografin utgår man ifrån att uppfattningar av omvärlden kan ha olika betydelse för olika människor (Ul-jens, 1989). Forskningsobjektet inom fenomenografin har mänskligt erfarande i fokus till skill-nad från mänskligt beteende (Marton & Booth, 2000). Fenomenografin har som mål att ge en bild av hur något kan uppfattas vara som bidrag i kunskapsutvecklingen snarare än generella slutsatser kring hur något är eller borde vara (Thulin, 2006).

Enligt Thulin (2006) så är insamling och analys av data inom fenomenografin två oskiljaktiga delar av forskningsprocessen. Som ett första steg behöver ett fenomen avgränsas och blir där-med centralt för studien i fråga. Därefter krävs det av forskaren att lära känna det aktuella fe-nomenet samt att våga se fefe-nomenet med andras ögon och vara öppen för vidare utveckling. Även Larsson (1986) påvisar att det är människor och deras variation i uppfattningar som är av betydelse inom denna forskningsansats. Uljens (1989) betonar att inom fenomenografin betrak-tas uppfattningar alltid med ett innehåll, det är således alltid något som uppfatbetrak-tas.

13

3.1.1 Uppfattningar

Ett av de mest centrala begreppen inom fenomenografin är just uppfattningar. Thulin (2006) lyfter sambandet mellan begreppet uppfattningar och människors sätt att erfara. Att beskriva erfarande är en självständig beskrivningsnivå som syftar till att gestalta hur världen framträder för människor, alltså hur människor uppfattar världen. Enligt Uljens (1989) skiljer sig begreppet uppfattningar inom fenomenografin från dess betydelse i vardagsspråket. Författaren menar att begreppet vanligtvis förknippas med åsikter i det vardagliga talet medan det inom fenomeno-grafin har en annan betydelse. Det som inom fenomenofenomeno-grafin studeras är uppfattningar av något snarare än om något. Uppfattningar av något syftar inom fenomenografin till en grundläggande förståelse av något. Våra uppfattningar är således den grund som vi bygger våra resonemang ifrån.

3.1.2 Första och andra ordningens perspektiv

För att kunna forska kring människors uppfattningar så görs det inom fenomenografin en indel-ning av uppfattindel-ningar som första ordindel-ningens perspektiv och andra ordindel-ningens perspektiv, där det senare nämnda är av intresse vad gäller denna form av forskning. Den första ordningens perspektiv syftar till fakta och generell kunskap som kan observeras utifrån. Den andra ord-ningens perspektiv lyfter däremot hur någon upplever något (Larsson, 1986; Uljens, 1989).

3.2 Kvalitativ analys

Inom fenomenografin är avsikten att utföra en kvalitativ analys av det insamlade datamaterialet. Larsson (1986) lyfter att begreppet kvalitativ analys till synes är något av en allmän rubrik för bearbetningen av datamaterialet då det är en särskild form av kvalitativ analys som eftersträvas inom denna teoretiska ansats. Vad gäller den kvalitativa analysen inom fenomenografin så är avsikten att bearbeta empirin på så sätt att kvalitativt skilda kategorier återspeglas där uppfatt-ningarna av fenomenet i fråga kan beskrivas. Detta beskriver även Dahlgren och Johansson (2015) och menar att fenomenografin som metodansats syftar till att beskriva och analysera empiri från enskilda individer. Empirin i sin tur är som oftast insamlad genom halvstrukturerade intervjuer. Vad gäller den fenomenografiska metodansatsen är kopplingen mellan teori och ana-lys i symbios. Detta innebär att teorin och den kunskap samt förförståelse forskaren har tas hänsyn till genom hela processen. Detta innefattar allt ifrån utformning av intervjuguide, in-samling av empiri samt själva analysprocessen.

14

3.2.1 Utfallsrum och beskrivningskategorier

Uppfattningar inom fenomenografin betraktas alltså som kvalitativt skilda sätt att erfara feno-men i omvärlden. Vid insamling och bearbetning av datamaterialet så är avsikten att urskilja den variation som dessa uppfattningar återspeglar. Denna uppsättning av uppfattningar bildar i sin tur vad man inom fenomenografin benämner som utfallsrum (Dahlgren & Johansson, 2015). Ett utfallsrum i sin tur har en uppsättning av beskrivningskategorier. Inom den fenomenogra-fiska metodansatsen är målet att urskilja de skillnader och likheter som återfinns i datamateri-alet. Utifrån dessa skillnader samt likheter skapas därefter relevanta beskrivningskategorier som återspeglar huvudsakliga uppfattningar i samlingen av utsagor (Marton & Booth, 2000). Vad gäller fenomenografiska studier så redovisas således beskrivningskategorier som samordnas i en gemensam struktur i form av utfallsrum. Utfallsrummet betraktas sedan som huvudresultatet inom denna forskningsansats och en grund för vidare diskussion och slutsatser (Alexandersson, 1994).

15

4. Metod

I detta avsnitt av studien kommer val och tillvägagångssätt gällande insamling av det empiriska materialet att presenteras och motiveras. En genomgång av de etiska övervägandena kommer även att ges följt av en metoddiskussion.

4.1 Metodval

Inom fenomenografin görs särskilda metodval för insamling av datamaterial och även gällande analys samt resultat. Insamling av datamaterial sker främst genom intervjuer som är av semi-strukturerad form. Fenomenografin är utvecklad för att analysera datamaterial från enskilda personer då målet är att beskriva och analysera enskilda uppfattningar kring ett fenomen i om-världen (Dahlgren & Johansson, 2015; Kroksmark, 2011). Eftersom syftet med denna studie är att belysa och analysera ett antal pedagogers uppfattningar kring fenomenet digitalisering så har jag valt att använda mig utav semistrukturerade intervjuer i insamlingen av datamaterialet. Semistrukturerade intervjuer är en kvalitativ metod för insamling av empiri. Kvalitativa metod-val tar hänsyn till den typ av forskning som man som forskare vill bidra till (Alvehus, 2019).

4.1.1 Semistrukturerade intervjuer

Forskningsintervjuer tar utgångspunkt i människors svar på frågor som ställs av forskaren. Denna insamling bidrar till datakälla som sedan analyseras (Denscombe, 2018). Alvehus (2019) påpekar att intervjuer som metod för insamling av empiri är ett sätt att kunna komma åt vad enskilda individer tänker och känner kring ett fenomen. Genom intervjuer kan man som fors-kare bland annat komma åt en persons åsikter, erfarenheter och känslor. På så sätt fyller inter-vjuer en stor roll i skapandet av förståelse för olika personer eller gruppers konstruktion av sin sociala värld.

Det är gängse att dela upp intervjuer i olika grupper sett till den form de intar. Intervjuer kan variera i bland annat antal frågor, hur stort utrymme informanten får, vem och hur agendan definieras utifrån, med mera. Intervjuer brukar därmed klassificeras som antingen strukture-rade, semistrukturerade eller ostrukturerade (Denscombe, 2018). Den intervjumetod som jag har valt att använda mig utav är semistrukturerade intervjuer. Denscombe (2018) beskriver att vid semistrukturerade intervjuer så behandlas en färdig lista med ett fåtal bredare frågor eller

16

teman. Intervjuaren är även flexibel vad gäller ordningsföljden av denna utformade lista och fokus ligger på att informanten får möjlighet att utveckla sina idéer, tankar och synpunkter.

4.2 Urval

I all typ av forskning behöver någon form av urval att göras. Urvalsprinciperna kan variera beroende på metodvalet. Strategiska urval är den princip som utgår ifrån att få tag på människor som kan förhålla sig till ämnet och temat i fråga. Det kan också vara ett urval av människor med specifika erfarenheter (Alvehus, 2019). Som grund för denna studie ligger fyra semistruk-turerade intervjuer med fyra förskollärare. Denna studie hade som ambition att utgå ifrån ett strategiskt urval av informanter vilket dock på grund av rådande pandemi har fått anpassas till en kombination tillsammans ett bekvämlighetsurval. Som ett första steg skickades e-post med information kring min studie och dess syfte till ett antal förskolor och dess anställda pedagoger. I e-post meddelandet efterfrågades även frivilliga till intervju. De som valde att ställa upp på intervju fick ytterligare ett e-post med samtyckesblanketter att skriva under och skicka tillbaka. Samtliga intervjuer ägde sedan rum under december 2020.

4.3 Genomförande

På grund av rådande läge med COVID-19 i samhället så utfördes samtliga semistrukturerade intervjuer digitalt via Zoom. Intervjuerna utfördes med en person i taget och tog cirka trettio minuter per intervju. Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas till textformat som underlag för analys. Vid utförande av intervjuerna utgick jag ifrån en intervjuguide i form av ett fåtal övergripande frågor med flexibilitet för följdfrågor. Analysen av materialet genomför-des inspirerat av den fenomenografiska ansatsen som har beskrivits i föregående kapitel.

4.4 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) har formulerat fyra huvudkrav som gäller etik vid utförandet av forsk-ning. Dessa fyra huvudkrav behöver forskare ta hänsyn till. Samtliga informanter har fått skriva under samtyckesblanketter som presenterar och tar hänsyn till föregående nämna etiska huvud-krav. I min studie har jag även valt att benämna pedagogerna med fiktiva namn för ytterligare anonymitet.

17

De fyra övergripande kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet syftar till kravet att som forskare ge information kring studiens syfte. Samtyckeskravet syftar till att deltagare frivilligt väljer om de vill ställa upp i en studie och bestämmer även om hen inte vill medverka längre. Forskaren i sin tur behöver ett godkännande från deltagare för medverkan. Konfidentialitetskravet berör personuppgifter och deras konfidentialitet. Personuppgifter måste förvaras så att obehöriga inte kan ta del av de samt att alla deltagare i största mån ska ges sekretess i studien. Det sista kravet, nyttjandekravet, hänvisar till att alla insamlade uppgifter om deltagarna endast får användas för studiens ändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

4.5 Metoddiskussion

Som tidigare nämnt så utgör metodvalet i denna studie digitalt utförda semistrukturerade inter-vjuer där ljudupptagningar har gjorts och därefter transkriberats till text. Denscombe (2018) belyser att deltagare under en intervju som blir inspelad kan komma att känna sig osäkra till en början men oftast blir de flesta avslappnade efter en stund. Ljudupptagningar har på så sätt inte större nackdelar dock tydliga fördelar. Inspelade intervjuer tillgodogör en närmast permanent och komplett dokumentation av det som sägs under intervjun. I denna studie upplevde jag som intervjuare inga störmoment alls vad gäller ljudupptagning men däremot betydelsefulla fördelar för analysarbetet. Med en ljudupptagning att återgå till flertal gånger om så behövdes, så upp-levde jag att datamaterialet kom att presenteras så precist som möjligt.

Valet av transkriberingssätt grundar sig i denna studie främst i den fenomenografiska ansatsen som är en genomgående röd tråd i hela studien. Alvehus (2018) menar att sättet att transkribera, det vill säga arbetet med att förvandla tal till text, kan komma att variera beroende på analys-metod av datamaterialet. Eftersom analysen i studien är inspirerad av en fenomenografisk ana-lys om än inte fullständig så har ljudupptagningarna transkriberats i större omfattning. Denscombe (2018) påpekar att transkriberingar av större omfattning och i sin helhet används med fördel när underförstådda meningar ska analyseras.

Fenomenografiska intervjuer är som tidigare nämnt till största del semistrukturerade och tema-tiska vad gäller utformning och innehåll. Målet är att få så rika och fullständiga svar som möjligt för vidare analys. För att åstadkomma detta kan en del tekniker krävas som bland annat följd-frågor. Det finns en risk att en del svar, beroende på sättet som frågor ställs, blir som utdrag ur

18

exempelvis en lärobok eller en offentlig debatt (Dahlgren & Johansson, 2015). Detta är en aspekt som jag delvis upplevde under intervjuerna som utfördes i min studie. Trots att jag för-sökte fördjupa mig i tekniker vad gäller fenomenografiska intervjuer i förväg så upptäckte jag under analysarbetet att en del svar, som följd av mina frågor under intervjun, i detta fall blev som utdrag ur diverse styrdokument för den svenska förskolan.

Vad gäller urval och antal deltagare så har det rådande läget i samhället med COVID-19 be-gränsat arbetet med att finna deltagare. Ambitionen för studien var att utföra cirka sex intervjuer men det resulterade i fyra. De fyra informanterna som valde att delta i denna studie var alla som tidigare nämnt förskollärare. Jag eftersträvade vad gäller urvalsförförande ett större omfång av pedagoger inom förskolan med hänsyn till en variationsbredd som är av fördel för fenomeno-grafiska studier. Trots att samtliga informanter alla är förskollärare så återfinns en viss variation vad gäller ålder, verksamma år inom förskolan samt förskolor som arbetsplats. Alexandersson (1994) lyfter just vikten av att strategiskt finna undersökningspersoner som givetvis kan för-hålla sig till ämnet i fråga men där skillnader i exempelvis kön, ålder och olika arbetsplatser är av nytta för att fånga en variation av erfarenheter. Jag upplever att jag trots färre antal infor-manter än planerat har kunnat möta studiens syfte och djup. Larsson (1986) diskuterar val av intervjupersoner gällande den fenomenografiska ansatsen. Författaren menar att antal personer nödvändiga för intervju kan ses ur antingen ett perspektiv som tar hänsyn till analys eller till syfte. Eftersom den fenomenografiska analysen är krävande ur flertal aspekter så kan för många intervjuer riskera att resultatet blir delvis ytligt. Samtidigt är syftet inom fenomenografin att fånga så många olika uppfattningar som möjlig kring ett fenomen. Däremot så har urvalet i min studie resulterat i informanter som kan förhålla sig till fenomenet i fråga som är av fördel vad gäller det fenomenografiska perspektivet. Detta på grund av att en variation av ett specifikt avgränsat fenomen, i detta fall digitalisering, går att undersöka.

19

5. Resultat

I följande del av studien presenteras resultatet av studien genom en kvalitativ analys. I arbetet med analysen har jag inspirerats av den fenomenografiska analysen och på så vis är det inte en fullständig fenomenografisk analys. Empiri och analys illustreras här genom fyra utkristallise-rade beskrivningskategorier som i sin tur utgör ett utfallsrum. De beskrivningskategorier som har identifierades som möjliga sätt att uppfatta fenomenet digitalisering är följande:

digitali-sering och barn som samhällsmedborgare, digitalidigitali-sering och det pedagogiska verktyget, digi-talisering och digital kompetens samt digidigi-talisering och iPaden. Till en början presenteras

stu-diens samtliga informanter ur ett första ordningens perspektiv. Därefter presenteras empiri och resultat samt analys ur andra ordningens perspektiv.

5.1 Första ordningens perspektiv

I denna studie har deltagande pedagoger tilldelats följande fiktiva namn: Alma, Bea, Cajsa och Denise. Samtliga pedagoger arbetar inom tre olika förskolor i samma stad. Alma är förskollä-rare, 39 år gammal och har varit verksam inom förskolan i 18 år varav 7 år som utbildad förs-kollärare. Bea är förskollärare, 32 år gammal och har varit verksam inom förskolan i 9 år. Cajsa är förskollärare, 46 år gammal och har varit verksam inom förskolan i 24 år. Även Denise är förskollärare, 28 år gammal och har varit verksam inom förskolan i 5 år.

5.2 Andra ordningens perspektiv

5.2.1 Digitalisering och barn som samhällsmedborgare

Under intervjun tillfrågas samtliga pedagoger vad digitalisering i förskolan innebär för de och alla fyra pedagoger lyfter digitalisering som en rättighet som tillhör dagens barn. Samtliga pe-dagoger visar på en medvetenhet att dagens samhälle är allt mer digitaliserat och menar att barnen behöver förberedas för att klara sig på bästa möjliga sätt bland all digital teknik och digitala medier. Samtidigt påpekar samtliga pedagoger att barnen de möter i förskolan ofta har en viss digital kompetens i ryggsäcken redan när de kommer till förskolan. Denise menar att ”vissa av barnen kan till och med mer än vissa av de vuxna här”. Det som framträder är även en gemensam syn på digitalisering i förskolan som ett uppdrag som inte går att ignorera eller förbise, snarare uppdrag som är av vikt att uppmärksamma i dagens samhälle. Bea uttrycker bland annat:

20

Som det ser ut i dagens samhälle så är där digitalisering och det sker utveckling hela tiden och vi ska ge de [barnen] verktyg att klara sig i det här samhället. Man ska kunna klara sociala medier, källkritik och liksom kritiskt tänka vad är sant, vad är inte sant, för det är ett sånt samhälle vi lever i.

Cajsa menar att:

För mig är det att barnen får de verktygen att klara sig i framtiden, för att barn idag är inte som barn förr. Barnen kanske kommer att programmera mycket mer i framti-den, då måste vi ju förbereda de för det. Och också kunna utmana de, så att det inte blir samma hela tiden.

Förutom att samtliga pedagoger lyfter vikten av att förbereda barnen för att de ska klara digita-liseringen så lyfts även andra aspekter såsom förskolans uppdrag gällande likvärdighet i sam-band med de digitala verktygen. Alma beskriver det såhär:

Jag tänker att det handlar mycket att ge barnen erbjudande om de digitala verktygen idag. Digitala verktyg som kanske inte alla barn har hemma och som förskolan kanske kan vara kompletterande med […] barn som inte har möjligheten att få prova och inte har det hemma ska få göra det i förskolan så att alla barn ändå har fått prova när de har nått en viss ålder.

Denise berättar följande:

För mig är det också att de ska få prova olika digitala verktyg, bekanta sig med de... För det [digitalisering] är ju där, omkring oss. Sen har vi ju själva medier, digitala medier. Så kanske vi kan hjälpa de att använda allt de möter på bästa möjliga sätt.

Även Alma lyfter vikten av att erbjuda barnen olika digitala verktyg och menar att:

En del har iPad hemma, eller lånar kanske mammas eller pappas telefon. Men man har inte de här andra verktygen och det är det som gör förskolan som ett komplement, att alla barn ska få tillgång till att prova och använda.

Även om alla fyra pedagoger beskriver digitalisering som ett uppdrag där barnen behöver för-beredas framtiden så träder även aspekter fram såsom likvärdighet samt att få prova och bekanta sig med de olika digitala verktygen på förskolan. Detta är även något som styrdokument slår fast vid. Marklund och Dunkels (2016) påpekar att uttryck kring att förbereda barn för skolan och för samhället är en dominerande aspekt gällande digitaliseringsuppdraget. Det kan således

21

tolkas som ett framåtsträvande uppdrag i grunden vad gäller utgångspunkt i pedagogernas spektiv. Samtidigt betonar forskning vikten av att använda digitala verktyg genom barns per-spektiv då de två olika perper-spektiven har visat sig skilja sig åt drastiskt (Nilsen, 2018; Palmér, 2015). Förutom att utgå ifrån styrdokument och didaktisk planering gällande digitalisering i förskolan så är det av betydelse att ge utrymme för barnens agens. Dessutom riskerar ett digi-taliseringsarbete som alltför mycket har fokus framåt att tona ner det lustfyllda lärandet (Fors-ling, 2011).

5.2.2 Digitalisering och det pedagogiska verktyget

En rådande uppfattning som framträder vad gäller digitalisering i förskolan är att samtliga pe-dagoger påpekar att digitalisering är en form av pedagogiskt verktyg för de. Förutom att digi-talisering ses som ett sätt att arbeta effektivare så träder aspekter fram som bland annat att di-gitalisering kan skapa mångfald i undervisningen. I samband med didi-gitalisering och undervis-ning påpekar Cajsa att ”som pedagog tycker jag att det ska finnas en digital bit i allt”. Bea uttrycker det på följande vis:

Digitalisering är, det är som att öppna ett skåp på förskolan och så finns det målarfärg på en hylla och på andra hyllan finns det pärlor och det finns böcker och det finns konstruktion att bygga lego eller vad det nu är, och alla de här bitarna finns och så ska digitala verktyg också finnas, som ett komplement som inte utesluter det andra.

Även Alma diskuterar hur digitalisering kan integreras med andra delar av verksamheten i för-skolan och menar undrande ”hur kan vi även få in matematiken, samspelet, kan vi använda oss utav det [digitalisering] i någon slags sagoläsning? Alla de här olika ämnena också”. Forskning tyder på att pedagoger visar stort engagemang samt lyckas att möta flertal av läroplansmålen i samband med digitaliseringsarbetet (Otterborn, Schönborn & Hultén, 2020). Detta är även nå-got som blir synligt i denna studie då samtliga pedagoger visar stort intresse och engagemang för arbetet med digitalisering, inte minst vad gäller integreringen i de övriga delarna av försko-leverksamheten. Forskning pekar på att ett kritiskt förhållningssätt är att sträva efter i arbetet med digitalisering, förutom att didaktiskt kunna planera en aktivitet med digitala inslag så be-höver man som pedagog också veta när det är mer passande att inte använda det alls (Nilsen, 2018; Kjällander & Riddersporre, 2019).

Trots att ett engagemang kring digitalisering i förskolan blir synligt i intervjuerna så framträder ytterligare uppfattningar. Samtliga pedagoger påpekar vikten av att erbjuda barnen digitala

22

verktyg och digitala inslag i vardagen på förskolan, integrerat med andra ämnen och innehåll. Enligt min tolkning framträder uppfattningar om att en digitalisering inte får ske på bekostnad av de analoga verktygen. Bea uttrycker att ”det är inte det digitala verktyget, det är projektet, och att man ser det som ett verktyg” medan Cajsa påpekar att ”det får inte bli en digital [under-visning] utan att det blir en analog grej av det”. De analoga verktygen kan till viss del tolkas som en grund i förskolans verksamhet som inte får hamna i skymundan. Marklund (2020) me-nar att pedagogers arbete kring att integrera digitala verktyg i resterande verksamhet främst har visat sig användas med syftet att förbättra redan existerande arbetssätt. Även Otterborn (2020) betonar en viss komplexitet med att införa de digitala verktygen i förskolans traditionella verk-samhet, inte minst i koppling till lek. Det digitala inslaget kan således även uppfattas som ett störmoment i kontrast till det traditionella innehållet i förskolan.

5.2.3 Digitalisering och digital kompetens

Ytterligare uppfattningar som framträder i denna studie är att digitaliseringsuppdraget till stor del kretsar kring digital kompetens både vad gäller barn men främst pedagoger. För att kunna möta målen kring digitalisering och ge barnen möjlighet att utveckla adekvat digital kompetens så menar samtliga pedagoger att nya samt utarbetade strategier och metoder måste finnas till-gängliga. Denise uttrycker följande:

Privat så använder jag digitala verktyg och medier, man kan väl säga att jag är ganska teknisk och så men i dessa pedagogiska sammanhang kan man ibland känna sig sådär redo. Alltså när jag ska använda det här med digitalisering som verktyg, med barnen menar jag…

En osäkerhet kring användandet av digitala verktyg uttrycker även Alma och berättar bland annat:

Jag känner definitivt att jag skulle vilja skaffa mig mer kunskap. Men när? Och hur? Och, att man vill sätta sig in i mer som man kan göra, vad är lämpligt för de här barnen […] Jag tror att det är jätteviktigt. Inte bara att det står i vår läroplan vad vi ska göra.

I likhet med Otterborn, Schönborn och Hultén (2019) samt Marklund (2015) synliggörs här bland annat att tid och resurser efterfrågas för att kunna utveckla en digital kompetens för att i sin tur möta styrdokument och dess mål kring digitalisering. För att som pedagog kunna möta barnen och även utmana de vidare vad gäller digitalisering i förskolan så behöver satsningar på pedagogers digitala kompetens möjliggöras (Kjällander & Riddersporre, 2019). Samtidigt som Alma och Denise uttrycker en viss osäkerhet kring digitaliseringsuppdraget och efterfrågar mer

23

kunskap så framträder uppfattningar av kontrast från de två andra informanterna. Både Bea och Cajsa diskuterar arbetet med digitalisering med en självständig och säker ton. Detta kan grunda sig i att de upplever att de har utarbetade strategier och metoder på förskolan. Både Beas och Cajsas utsagor tyder på att där finns ett kontinuerligt arbete kring hur digitaliseringsuppdraget ska tas an. De lyfter allt ifrån resurser i form av mediepedagog till kontinuerliga workshops och forum för kollegialt lärande. Bea påpekar bland annat följande:

Det är viktigt att hela huset, att man har en plan. Vad? Vilka? Hur? -frågorna är viktiga. Alla får en iPad, hur ska vi tänka? Hur ska vi använda den? […] Att vi ska arbeta smart och att barnen ska vara producenter.

Forsling (2020) lyfter just vikten av att stötta pedagoger då deras digitala kompetens är en viktig del i digitaliseringsarbetet. Dock så krävs även stöd i form av kunniga rektorer samt kollegiala mötesformer. Även Alma lyfter ett tillfälle av kollegialt lärande med digitalisering i fokus. Alma menar att en sådan workshop bidrog till inspiration, motivation och idéer gällande digi-taliseringsarbetet men samtidigt behöver detta ske kontinuerligt och följas upp för att inte tappa engagemanget betonar hon. Alma menar även:

Vi på min förskola har inte fått själva verktygen […] Och när vi väl har provat så har det alltid kommit något emellan, nätet har inte funkat eller andra praktiska saker som gör att vi inte kan fullfölja det […] och det handlar ju om vad varje förskola har för verktyg, vad är det vi kan köpa in, vad har vi för ekonomi, vad har vi för verktyg på vår förskola, vad har pedagogerna för idéer. Jag tror det är mycket det man måste prata om, kunskapen kring pedagoger. Det är där det ligger, har inte pedagoger kun-skap så kan vi inte heller erbjuda barnen. Mycket handlar om resurserna i förskolan.

Det som blir synligt här är förutom att resurser i form av utveckling av den egna digitala kom-petensen så kan brister i form av ekonomiska resurser påverka uppfattning vad gäller digitali-seringen i förskolan. Vid samtal kring vilka digitala verktyg samtliga informanter har tillgång till på sin arbetsplats så visar utsagor på stor variation. I sin tur speglar detta faktum även upp-fattning och inställning till digitaliseringsuppdraget utifrån utsagor i denna studie. Detta kan således även påverka den digitalisering barn möter på respektive förskola. Förskolan ska genom bland annat digitalisering se till så att barn som exempelvis inte möter digitala verktyg i hemmet kan utforska de i förskolan istället, det är en del av förskolans kompensatoriska uppdrag (Kjäl-lander, 2019).

Forsling (2011) visar också på detta samband genom att diskutera hur förskolan kan motverka digitala klyftor mellan barn och därmed digitalt utanförskap. Enligt min tolkning visar denna

24

studie på liknande digitala klyftor mellan personal och deras digitala kompetens. En sådan upp-fattning lyfter bland annat Denise genom att berätta ”man kan ju se här på vilka avdelningar det [digitala verktyg] används mycket och där det används betydligt mindre, hos oss skiljer det sig ganska mycket åt”. Digitala klyftor kan uppstå som en följd av skilda möjligheter att utveckla en digital kompetens beroende på olika faktorer, varav skillnader mellan generationer kan vara en (Forsling, 2011).

Samtidigt som en tendens till digitala klyftor synliggörs så framträder andra uppfattningar uti-från utsagor i denna studie som tyder på att allt fler förstår att digitaliseringsuppdraget inte går att välja bort längre och detta resulterar i ett försiktigt intresse och acceptans. Bea berättar att allt färre kollegor upplevs som motsträviga i jämförelse med förr men tillkännager att:

Det är ett jättemaffigt uppdrag, som inte är lätt för det är ju så mycket […] jag tror man är rädd, det är ju det här när det är nytt, det känns inte säkert att jobba med. Man måste bli van. Man får börja där man är, ta in lite i taget.

I likhet med detta berättar även Alma att ”min inställning är nog att jag vill gärna lära mig mer men samtidigt kanske lite rädd för att det är något främmande, det är fortfarande är något främ-mande för mig”. Forsling (2020) poängterar vikten av att satsa på utveckling av pedagogers digitala kompetens som en del av digitaliseringsuppdraget. Förutom kompetens är motivation och mod från pedagogernas sida en betydelsefull faktor vid införandet av digitala verktyg i förskolan menar författaren.

5.2.4 Digitalisering och iPaden

I utsagorna från samtliga pedagoger så är det framförallt uppfattningar kring ett digitalt verktyg som dominerar och det är datorplattan, i utsagorna refereras den till som iPad. Det digitala verktyget iPad påpekas vara ett verktyg som pedagogerna använder till stor del, både med bar-nen och även enskilt vid exempelvis dokumentation och planering. Cajsa berättar:

Vi kan ju åka praktiskt taget var som helst i världen med en iPad och tillgång till internet, och det vet ju barnen idag, jag kan googla säger de ju, det vet ju vad det är. Nu är det mer normaliserat tycker jag.

Bea påpekar att hon har tillgång till ett flertal olika digitala verktyg med allt ifrån robotar till projektorer men att ”allt är kopplat till iPaden, det är svårt att göra allt detta utan den”. Samtidigt som alla fyra pedagoger berättar om olika projekt där iPaden har varit involverad så framträder även uppfattningar som tyder på att relationen till iPaden är av blandade åsikter och känslor.

25

Cajsa menar att ”man får ju inte fastna vid iPaden tycker jag, för det finns ju många andra [digitala verktyg].” Alma beskriver följande:

Att ge iPaden till barnen hände inte så ofta. Jag vet inte, där var vi väldigt, det kändes som att vi var väldigt enade i arbetslaget att det inte skulle användas till att bara spela spel eller såna grejer. På en småbarnsavdelning har vi nog känt att det inte har varit relevant.

Liknande tankar uttrycker även Denise och säger:

Sen med iPaden är det lite sådär, barnen använder nog inte den så jättemycket hos oss. Eller vi använder den men mer tillsammans, i grupp. Många barn kan ju en hel del på den redan när de kommer till oss. Man måste verkligen fundera hur man kan utmana de vidare speciellt när det gäller iPad. Många av de andra verktygen har de inte provat, men så är det inte med iPaden.

Trots att datorplattan som digitalt verktyg inte specifikt efterfrågas eller närmare diskuteras i respektive intervju så är det ett av de digitala verktygen som det talas mest om. Pedagogerna lyfter både upplevda för och nackdelar gällande iPaden som digitalt verktyg, Denise berättar bland annat att ”det blir mer att man gör något tillsammans i grupp med den [iPaden] så blir det mer samspel, än att ge iPaden till bara ett barn”. Bea uttrycker följande:

När vi använder de digitala verktygen med barnen så är det inte att vi sitter med iPaden bara så, spelar ett spel, det är mer en gruppaktivitet där man skapar, produce-rar något tillsammans. Det är egentligen att skapa någonting som går att utveckla hela tiden och inte det här att göra en app efter en app.

Forskning tyder på möjligheter vad gäller arbetet med datorplattor där barn i mötet med dator-plattan blir producenter snarare än konsumenter (Kjällander, 2016) samtidigt som ytterligare forskning (Nilsen, 2018; Petersen, 2015) visar på en del utmaningar och konsekvenser gällande arbetet med datorplattor beroende på vilket perspektiv som intas. Pedagoger behöver förutom det didaktiska innehållet även se till barns perspektiv och kompetens gällande datorplattan. Ute-blir sistnämnda så riskerar man att förlora lärandeinnehållet. Dessutom är närvarande vuxna som erbjuder stöd en förutsättning vad gäller arbetet och aktiviteter med de digitala verktygen, oavsett den digitala kompetens som barn kanske redan har (Neumann & Neumann, 2014). Sam-mantaget framträder iPaden genom utsagor i denna studie som ett digitalt verktyg som är av väldigt blandade uppfattningar gällande den pedagogiska aspekten. Nästa kapitel inleds med en diskussion av resultaten och slutsatser för studien.

26

6. Diskussion

Inledningsvis i denna studie påpekades det att förskolan just nu är inne i en ny tid som har bidragit med både nya verktyg och även nya processer vad gäller lärande. Digitaliseringen i samhället är minst sagt relevant även vad gäller förskolan. Förutom styrdokument så visar även forskning på dess betydelse. Detta påstående bekräftar även resultatet från denna studie. Studi-ens syfte, att skapa en fördjupad förståelse för pedagogers uppfattningar kring digitalisering i förskolan genom ett fenomenografiskt perspektiv, har som resultat identifierats genom ett ut-fallsrum med variationer av uppfattningar kring digitalisering i förskolan. Utut-fallsrummet inne-fattar fyra utkristalliserade beskrivningskategorier; digitalisering och barn som samhällsmed-borgare, digitalisering och det pedagogiska verktyget, digitalisering och digital kompetens samt digitalisering och iPaden.

Enligt min tolkning hänvisar utfallsrummet till en samling av utsagor som lyfter digital kom-petens i relation till att hjälpa barn att möta digitalisering på bästa möjliga sätt. En bred variation av uppfattningar framträder gällande digitalisering som främst syftar till att hjälpa barnen på förskolan att möta det allt mer digitaliserade samhället som vi lever i och som komma skall. Utsagor lyfter uppfattningar som tyder på ett arbete kring digitalisering i förskolan som förbe-redande och stärkande, både när det talas om barn som samhällsmedborgare och när digital kompetens samt de digitala verktygen diskuteras. Digitala verktyg, varav främst datorplattan, uppfattas i viss mån behöva försvaras vad gäller användning i pedagogiska sammanhang. Di-gital kompetens enligt denna studie härleder alltså i slutändan till att ge barn i förskolan verktyg för att möta samt hantera digital teknik och digitala medier. För att som pedagog i sin tur kunna erbjuda barn denna möjlighet efterfrågas kunskap och kompetens kring att hantera de digitala verktygen på rätt sätt, i pedagogiska kontexter. Det ovan presenterade utfallsrummet bidrar med en gemensam struktur för den variation av uppfattningar som har identifierats och besvarar således även studiens två frågeställningar: hur uppfattar ett antal pedagoger digitalisering i

förskolan? samt hur uppfattar ett antal pedagoger implementeringen och användningen av di-gitala verktyg i förskolan?

Utifrån min tolkning så visar denna studie på en stor medvetenhet vad gäller den ökade digita-liseringen runtomkring oss samt den snabba takt som utvecklingen sker. Som en följd av detta framträder uppfattningar som tyder på att barnen i förskolan behöver förberedas och i viss mån

27

skyddas. I samma stund som uppfattningar framträder vad gäller barn som digital natives (Pren-sky, 2001) och digitalt kompetenta (Nilsen, 2018) så ställs de i kontrast till barn som behöver hjälpas, förberedas och skyddas. I studien blir det synligt att för att kunna möjliggöra ett sådant uppdrag i förskolan efterfrågas olika resurser för att främst stärka pedagogers digitala kompe-tens. Uppfattningar tyder på att digitaliseringsuppdraget mer eller mindre ännu är ett nytt och främmande fenomen i förskolan. Samtidigt lyfter forskning (Kjällander & Moinian, 2014; Bruce & Riddersporre, 2019) möjligheter att möta framtiden tillsammans vad gäller förskolans verksamhet och digitaliseringen. Genom att ta vara på barnens digitala kompetens och samtidigt som vuxen stötta samt utmana vidare kan ett ömsesidigt lärande möjliggöras. Digitaliseringen i förskolan ska visserligen inte ses som ett moment för sig själv (Skolverket, 2018a) men utifrån min tolkning framträder uppfattningar som tyder på en rädsla kring det digitala i kontrast till den traditionella förskoleverksamheten. Genom att som pedagog samspela och ta vara på bar-nens digitala kompetens så kanske detta nya och tunga uppdrag kan komma att underlättas nå-got.

I samband med den rädsla och osäkerhet kring digitaliseringen i förskolan som framträder ge-nom en del av uppfattningarna i studien så tolkar jag även ett behov av vetenskaplig grund att utgå ifrån vad gäller pedagogiska sammanhang i digitaliseringsarbetet. För att som pedagog kunna ta sig an digitaliseringsuppdraget och i slutändan hjälpa samt utmana barnen så efterfrå-gas forskning att grunda sina val ifrån. Forskning och vetenskaplig grund som kan förstärka den digitala kompetensen. I samband med denna studie så var detta en aspekt som även jag fick uppleva genom min roll som forskare. Vad gäller nationell och inte minst internationell forsk-ning kring digitalisering i förskolan så är utbudet begränsat. Detta är även något som jag som student har efterfrågat under min nuvarande utbildning till förskollärare. Av alla förskolans uppdrag så är digitalisering det uppdrag och innehåll som har belysts förvånansvärt lite, trots dess relevans och aktualitet.

Frågan är vems ansvar är detta egentligen? Trots att förskolor runtom landet har pedagoger i form av eldsjälar som för digitaliseringen framåt så betonar Kjällander (2019) dock att det yt-tersta ansvaret för stöttning av personal kring digitaliseringsarbetet däremot varken ligger på pedagoger eller skolledare utan på kommunerna. Jag menar dock att diskussionen kring det egentliga ansvaret är bristfällig. Forskning lyfter att förutom stöttning ifrån både huvudman och rektor så behöver pedagoger mod och motivation (Forsling, 2020). Det är kanske där vi måste börja? Med denna studie och dess resultat som utgångspunkt så anser jag att mycket tyder på

28

att en satsning på pedagogers digitala kompetens är en framgångsfaktor av stor betydelse för digitaliseringen i förskolan.

6.1 Vidare forskning

Ett område av både relevans och intresse skulle kunna vara just det som diskussionen ovan mynnar ut i, vems är det egentliga ansvaret kring digitalisering i förskolan? Forskning och en vetenskaplig grund är som tidigare nämnt tämligen begränsat vad gäller digitalisering i försko-lan, samtidigt som det efterfrågas av pedagoger för att kunna tillmötesgå digitaliseringsuppdra-get. Vem bär det egentliga ansvaret? Är det pedagoger, föräldrar, rektorer eller politiker? Eller är det alla? En undersökning kring det egentliga ansvaret skulle kunna vara av relevans för att ytterligare förtydliga förskolans digitaliseringsuppdrag. Ytterligare en aspekt vad gäller vidare forskning och efterfrågan av vetenskaplig grund att utgå ifrån i digitaliseringsuppdraget skulle kunna vara observationer av digitaliseringen i praktiken. Detta skulle kunna ses i kontrast till en studie som denna. Ett komplement till studier som denna som har utgångspunkt i utsagor skulle således som förslag kunna vara observationer av det praktiska arbetet kring digitalisering i förskolan.

29

Referenser

Alexandersson, Mikael (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar (red.) Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlit-teratur, ss. 111-136.

Alvehus, Johan (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber.

Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2019). Kärnämnen och digitala verktyg. I Kjällander, Susanne & Riddersporre, Bim (red.) Digitalisering i förskolan: På vetenskaplig grund. Stock-holm: Natur & Kultur, ss. 41-60.

Dahlgren, Lars Owe & Johansson, Kristina (2015). Fenomenografi. I Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber, ss. 162-175.

Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. 4. uppl., Lund: Studentlitteratur.

Europaparlamentet (2006). Europaparlamentets och rådets rekommendationer av den 8

de-cember 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande (2006/962/EG) Tillgänglig:

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:SV:PDF

Forsling, Karin (2011). Digital kompetens i förskolan. KAPET. Karlstads universitets

Peda-gogiska Tidskrift, 7(1), ss. 76-95. Tillgänglig:

http://urn.kb.se/re-solve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-9566 [2020-12-20]

Forsling, Karin (2020). Design för lärande med digitala verktyg i förskolan. KAPET.

Karl-stads universitets Pedagogiska Tidskrift, 16(1), ss. 26-45. Tillgänglig:

http://urn.kb.se/re-solve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-78571 [2020-12-20]

Heikkilä, Mia (2019). Vad händer när roboten får ögonfransar? Genusperspektiv på program-mering i förskolan. I Kjällander, Susanne & Riddersporre, Bim (red.) Digitalisering i

30

Kjällander, Susanne & Moinian, Farzaneh (2014). Digital tablets and applications in pre-school: Preschoolers’ creative transformation of didactic design. Designs for Learning, 7(1), ss. 10-33. Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.2478/dfl-2014-0009 [2020-12-15]

Kjällander, Susanne (2016). Plattan i mattan: Digitala lärplattor och didaktisk design i

för-skolan. Uppsala: Utbildningsförvaltningen. Tillgänglig:

http://www.uppsala.se/contentas-sets/ef5f63b9d1d44487a99c96096077246e/plattan-i-mattan.pdf [2020-12-20]

Kjällander, Susanne (2019). Övergripande aspekter av digitalisering i förskolan. I Kjällander, Susanne & Riddersporre, Bim (red.) Digitalisering i förskolan: På vetenskaplig grund. Stock-holm: Natur & Kultur, ss. 21-40.

Kjällander, Susanne & Riddersporre, Bim (red.) (2019). Digitalisering i förskolan: På

veten-skaplig grund. Stockholm: Natur & Kultur.

Kroksmark, Tomas (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/getFile?file=4001

Marklund, Leif (2015). Preschool teachers’ informal online professional development in rela-tion to educarela-tional use of tablets in Swedish preschools. Professional Development in

Educa-tion, 41(2), ss. 236-253. Tillgänglig: http://doi.org/10.1080/19415257.2014.999380

[2020-12-15]

Marklund, Leif (2020). Swedish preschool teachers’ experiences from pedagogical use of dig-ital play. Journal of Early Childhood Education Research, 9(1), ss. 171-193. Tillgänglig: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-168356 [2020-12-20]

Marklund, Leif & Dunkels, Elza (2016). Digital play as a means to develop

children’s literacy and power in the Swedish preschool. Early Years, 36(3), ss. 289-304. Till-gänglig: http://doi.org/10.1080/09575146.2016.1181608 [2020-12-15]

31

Marton, Ference & Booth, Shirley (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Neumann, Michelle M. & Neumann, David L. (2014). Touch Screen Tablets and Emergent Literacy. Early Childhood Education Journal, 42(4), ss. 231–239. Tillgänglig:

http://doi.org/10.1007/s10643-013-0608-3 [2020-12-15]

Nilsen, Malin (2018). Barns och lärares aktiviteter med datorplattor och appar i förskolan. Lic.-avh. Göteborg: Göteborgs universitet. Tillgänglig: http://hdl.handle.net/2077/37236

Otterborn, Anna (2020). Datorplattor i en förskolekontext: med fokus på

teknikundervis-ning inklusive programmering. Lic.-avh. Linköping: Linköpings universitet. Tillgänglig:

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-168963

Otterborn, Anna, Schönborn, Konrad & Hultén, Magnus (2019). International Journal of

Technology and Design Education, 29(4), ss. 717-737. Tillgänglig:

http://doi.org/10.1007/s10798-018-9469-9 [2020-12-15]

Palmér, Hanna (2015). Using tablet computers in preschool: How does the design of applica-tions influence participation, interaction and dialogues?. International Journal of Early Years

Education, 23(4), ss. 365–381. Tillgänglig:

http://dx.doi.org/10.1080/09669760.2015.1074553 [2020-12-20]

Petersen, P. (2015). ‘That’s how much I can do!’: Children’s agency in digital tablet activities in a Swedish preschool environment. Nordic Journal of Digital Literacy, 10(3), ss. 145–169. Tillgänglig: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-265053 [2020-12-15]

Prensky, Marc (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, 9(5), ss. 1-6. Tillgänglig: http://www.nnstoy.org/download/technology/Digital+Natives+-+Digital+Im-migrants.pdf [2020-12-01]

32

Regeringskansliet (2017). Regeringen beslutar om nationell digitaliseringsstrategi för

skolvä-sendet. Tillgänglig:

http://regeringen.se/informationsmaterial/2017/10/regeringen-beslutar-om-nationell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet/ [2020-12-15]

Skolverket (2018). Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning (Rapport 476). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/getFile?file=4041

Skolverket (2020a). Vi främjar skolväsendets digitalisering. Tillgänglig: http://www.skolver- ket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/digitalisering/skolverket-framjar-skolvasendets-digitalisering [2020-11-20]

Skolverket (2020b). Digital kompetens och digitala verktyg i förskolan. Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/digitali-sering/forskolan [2020-11-20]

Thulin, Susanne (2006). Vad händer med lärandets objekt?: En studie av hur lärare och barn

i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Lic.-avh. Växjö: Växjö universitet.

Tillgänglig: http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:204806/FULLTEXT01.pdf

Uljens, Michael (1989). Fenomenografi: forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

33

Bilagor

Bilaga: Intervjuguide

▪ Hur gammal är du?

▪ Vad har du för yrkesbefattning?

▪ Hur länge har du varit verksam i förskolan? ▪ Vad innebär digitalisering i förskolan för dig? ▪ Vad är digitala verktyg för dig?

▪ Hur mycket erfarenhet har du kring digitalisering/digitala verktyg? ▪ Vilka digitala verktyg har du tillgång till?

▪ Vilka digitala verktyg använder du dig av i verksamheten?

▪ Hur skulle du beskriva din inställning till digitalisering och digitala verktyg?

▪ Hur upplever du digitaliseringsuppdraget i nuvarande styrdokument och läroplan (Lpfö18)?

34

Bilaga: Informationsbrev

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARNDOM-UTBILDNING-SAMHÄLLE

Datum:

Samtycke till medverkan i studentprojekt

Mitt namn är Irma Jasarevic och jag är student på förskollärarutbildningen. Just nu studerar jag på termin sex av utbildningen och kommer att ta min examen i juni 2021. Under denna termin av utbildningen har vi studenter i uppgift att genomföra en studie, det vill säga vårt examensarbete. I mitt examensarbete kommer jag att undersöka hur pedagoger förhåller sig till digitalisering i förskolan. Detta kommer jag att undersöka genom en kvalitativ studie i form av intervjuer. På grund av rådande läge i samhället med Covid-19 kommer dessa intervjuer att genomföras via Zoom. Jag kommer även att spela in intervjuerna för att ha möjligheten att återkomma till materialinsamlingen under arbetets gång, detta för att svaren ska bli så korrekta samt tydliga som möjligt. De personuppgifter som är tänkta att samlas in i min studie är ålder, yrkesbefattning samt antal verksamma år. I studien kommer jag att använda mig utav fiktiva namn. Det insamlade material kommer min handledare samt examinator att ha tillgång till.

Allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö universitets server under arbetet med exa-mensarbetet. Samtyckesblanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet och kommer att raderas tillsammans med inspelat material ett halvår efter att examensarbetet är godkänt och klart.

Min studie utgår ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer:

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje delta-gare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser. - Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.

Studentens underskrift och namnförtydligande

På förskollärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på sjätte terminen. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under ut-bildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid förskolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Ex-amensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs un-der totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas DIVA (http://mau.diva-portal.org/smash/search.jsf?language=s v&dswid=4868)

35

Kontaktuppgifter till student:

Ansvarig handledare på Malmö universitet:

Kursansvarig på Malmö universitet:

Kontaktuppgifter Malmö universitet:

www.mah.se