• No results found

Bedömning och examination i verksamhetsförlagd utbildning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Bedömning och examination i verksamhetsförlagd utbildning"

Copied!
64
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö universitet

Fakulteten för lärande och samhälle

Bedömning och examination i

verksamhetsförlagd utbildning

Marie Jedemark och Mikael Londos

(2)

Abstract

Typ av arbete: Forskningsrapport

Antal sidor: 57

Titel: Bedömning och examination i verksamhetsförlagd utbildning Författare: Marie Jedemark och Mikael Londos

Datum: 2019-09-24

Sammanfattning: Olika insatser har genomförts inom högre utbildning för att möta efterfrågan på tydligare styrning, ökad effektivitet och kvalitet. Vid lärarutbildningarna finns för den verksamhetsförlagda utbildningen, utöver kursplan, dokument som avser att

åstadkomma en transparent och likvärdig bedömningsprocess med hög kvalitet. Syftet med studien är att granska och analysera bedömningsprocessen i den

verksamhetsförlagda utbildningen. Frågorna som behandlas är: hur beskrivs lärandemål och bedömningsprocessen i de olika dokumenten? Hur används dokumenten av vfu-läraren och studenten? Hur bedömer vfu-vfu-läraren studenternas prestationer och hur uppfattar studenterna bedömningsprocessen? Studiens empiriska material utgörs av observationer av kursens seminarier, intervjuer med vfu-lärare, fokusgruppsintervjuer med studenter samt styrdokument och lokala dokument. Resultatet visar på bristande samstämmighet mellan kursplan och dokument. Dokumenten tolkas av vfu-lärare på olika sätt, vilket leder till att bedömningsprocesserna inte genomförs likvärdigt. Inom kursen identifieras fyra bedömningspraktiker: styrning som bekräftelse, styrning med behov av förstärkning, styrning som misstroende och styrning gällande andra. I den första bedömningspraktiken ses dokumenten som en mall där vfu-läraren som facilitator kontrollerar att studenterna lämnar in bedömningsunderlagen. I den andra

bedömningspraktiken används dokumenten som avcheckningsbara matriser och vfu-läraren som verkställare beslutar om extra bedömningsunderlag. I den tredje

bedömningspraktiken väljer vfu-läraren vilka delar av dokumenten som ska följas och coachar studenterna att navigera bland dokumenten utifrån vfu-lärarens misstroende gentemot den styrning dokumenten indikerar. I den fjärde bedömningspraktiken ses dokumenten som att de gäller andra; studenter, handledare och andra vfu-lärare. I bedömningspraktiken agerar vfu-läraren som oberoende uppdragsgivare och skapar sin egen bedömningsprocess. Antalet bedömningsunderlag varierar mellan

bedömningspraktikerna från några få till upp till elva underlag. Bedömningsunderlagen fokuserar analys och reflektionsförmåga men i mindre utsträckning didaktiska och kommunikativa förmågor. Genomgående för samtliga bedömningspraktiker är att seminarierna brister gällande kopplingen till teori och forskning. Bristen på samstämmighet mellan dokumenten medför försämrade förutsättningarna för en rättssäker bedömningsprocess. Främjandet av en rättssäker bedömningsprocess förutsätter förutom samstämmiga lokala dokumenten att incitament skapas för en fördjupad samsyn mellan vfu-lärare gällande bedömning och examination. Med en utgångspunkt i ett professionellt ansvar kan olika former av kontroll kombineras utan att konflikter uppstår och den professionelles omdöme och ansvar inte sätts på undantag.

(3)

Nyckelord: Bedömning, betygssättning, lärarutbildning, styrdokument, styrningslogiker, verksamhetsförlagd utbildning,

(4)

Innehållsförteckning

Förord ... iii

Inledning ... 1

Syfte och forskningsfrågor... 3

Forskningsansats och metod... 4

Urval och tillträde ... 4

Empiriskt material ... 4

Teoretisk utgångspunkt, professionellt ansvar och redovisningsskyldighet ... 5

Styrdokument och dokument för VFU ... 8

Rättssäkerhet, likvärdighet och kvalitet ... 8

Bedömningsunderlag och dokumentation ... 9

Transformativ del ... 9

Dokument för vfu... 9

Förtroendestyrning och förväntansstyrning... 10

Dokumentanalys ... 11

Lärandemål ... 11

Rättssäkerhet och likvärdighet ... 14

Bedömningsformerna och bedömningsprocessen ... 15

Betygskriterier ... 18

Analys av kunskapsformer i lärandemålen ... 20

Kunskapsformerna i lärandemålen ... 21

Bedömningspraktikerna ... 24

Styrning som bekräftelse ... 24

Dokument som mall ... 25

Vfu-läraren som facilitator ... 27

Styrning med behov av förstärkning ... 28

Dokument som matris ... 29

Vfu-lärare som verkställare ... 29

Styrning som misstroende ... 30

Dokument används med urskiljning ... 31

Vfu-läraren som coach... 33

Styrning gällande andra ... 34

Dokument som fritt val... 35

Vfu-lärare som uppdragsgivare ... 37

Bedömningsprocessen i VFU ... 39

Seminariernas innehåll och genomförande ... 39

(5)

ii

Examinerande seminarium ... 40

Bedömning och betygsättning ... 41

Bedömningsunderlag ... 41

Betygssättning ... 44

Diskussion ... 46

Likvärdig och rättssäker bedömningsprocess ... 47

Dokumenten brister i samstämmighet ... 47

Besöket i verksamheten på undantag ... 48

Svag koppling till de teoretiska studierna ... 49

Professionellt ansvar och vfu-lärares professionalism ... 50

Referenser ... 53

Bilaga ... 57

(6)

iii

FÖRORD

Vi vill tacka fakulteten på Lärande och samhälle för forskningsmedel och alla som på olika sätt har varit behjälpliga i genomförandet av detta forskningsuppdrag. Vi vill särskilt tacka alla de vfu-lärare som bjudit in oss till att följa seminarierna och ställt upp på intervju. Vi vill även rikta ett stort tack till de studenter som tagit sig tid att delta i fokusgruppsintervjuer. Slutligen vill vi tacka kollegor, som deltagit på forskningsseminarier, för värdefulla synpunkter. Malmö 24 september 2019

(7)

1

INLEDNING

Under de senaste decennierna har högre utbildning i Sverige, liksom i flertalet andra

europeiska länder, genomgått en rad politiska reformer som avsett styrning och dimensionering av högre utbildning. Dessa reformer har syftat till att möta kraven på ökad kvalitet och

effektivitet, genom bl a annat större transparens, högre grad av standardiserad dokumentation, samt ökad uppföljning och utvärdering.

I samtliga lärarutbildningar vid fakulteten för Lärande och samhälle vid Malmö universitet finns inslag av verksamhetsförlagd utbildning (vfu) som genomförs i form av kurser som regleras via kursplaner. Utöver kursplanerna har fakulteten utvecklat ytterligare dokument för ökad kontroll, kvalitet och transparens. Sedan drygt 25 år finns dokumentet På väg mot

läraryrket och har kontinuerligt reviderats. Från 2015 använder förskollärarprogrammet en

egen skrift På väg mot förskolläraryrket. Ett annat dokument tillkom 2017 och benämns

Ramverk för bedömningsprocessen i lärarutbildningens vfu respektive Ramverket för

bedömningsprocessen i förskollärarutbildningens vfu. Sammantaget beskriver dessa dokument

dels de kompetenser som lärarstudenten successivt ska utveckla under sin utbildning från novis till professionell, dels vad som bedöms, samt när och hur detta ska göras.

En anledning till vårt intresse för de dokument som används i vfu-kurserna hämtas bl a från en rapport som Universitetskanslerämbetet, UKÄ (2015) har sammanställt. . I examinationen av vfu förutsätts en samsyn mellan student, vfu-handledare och vfu-lärare om hur

examinationsprocessen ska genomföras. I rapporten nämns att studenterna inte är helt förtrogna med lärandemål, bedömningskriterier och de bedömningsunderlag som används i vfu-kurserna En rekommendation görs från UKÄ (2015) till lärosätena att vidareutveckla arbetet med att säkerställa rättssäker examination av vfu. I linje med vad Skolverket (2011) anger som kriterier för en rättssäker bedömning behöver den bedömning och examination som äger rum inom ramen för vfu följa kursplanen genom att, (1) spegla lärandemålens bredd (2) att de kvaliteter som anges i bedömningsformerna överensstämmer med kursplanen samt (3) att den

sammanvägningsprocess som anges överensstämmer med kursplanen. I detta sammanhang har vfu-lärarna en avgörande betydelse för vad som bedöms och examineras, på vilket sätt olika bedömningsunderlag utformas och svarar mot lärandemålens bredd samt hur kvaliteter i olika bedömningsunderlag vägs samman till ett betyg.

De olika dokumenten som styr vfu-kurserna kan ses som ett exempel på hur kontrollen över undervisning, bedömning och examination gradvis förskjutits från vfu-lärare till andra grupper i organisationen med uppdrag att såväl utforma som informera vfu-lärare om hur dessa

dokument ska användas i bedömningsprocessen. Kontrollen över universitetsutbildningar har därmed gradvis förflyttats från vfu-lärare1 till tjänstemän vilket bl a har medfört att relationen

1 Vid Malmö universitet benämns universitetslärare som är verksamma inom vfu-kurser som vfu-lärare. I resultatredovisningen kommer universitetslärare därför att benämnas vfu-lärare.

(8)

2 mellan de professionella och uppdragsgivaren delvis har förändrats. Beslutanderätten för vfu-läraren över det egna arbetet med undervisning och examination i vfu-kurserna har därmed utmanats (Evetts, 2003; Freidson, 2001; Svensson, 2010). Evetts (2009) skriver att relationen mellan de professionella och uppdragsgivaren har förändrats genom att andra typer av

professioner, så kallade organisationsprofessioner, har skapats med uppgift att inom organisationen kontrollera och styra universitetslärarna. Detta sker utifrån bl a krav på mer standardiserad dokumentation och resultatredovisning för att bättre kunna svara mot kraven på externa utvärderingar och granskningar. McClelland (1990) benämner innebörden i denna styrningsförändring ”from within” till ”from above”. En autonomi baserad på kollegialt fattade beslut utifrån kompetens, expertis och diskretion2 har därmed alltmer kommit att ersättas av standardiserade bedömningar och resultatredovisningar. Dessa ökade krav på

resultatredovisning och transparens kan också leda till att de professionella själva efterfrågar mer standardiserade former för yrkesutövningen. Detta för att kunna påvisa sin professionalitet i yrkesutövningen. Brint (1994) skriver att denna utökade styrning har utmanat akademiska lärares professionella uppdrag.

Krav på transparens och alltfler standardiserade bedömningsmatriser och

examinationsförfaranden sammanfaller delvis med ett allt större fokus på studenters lärande och vad som påverkar och styr deras studiestrategier i högre utbildning. Studier visar att studenter kan ägna mycket tid åt att identifiera och finna sätt att hantera de krav som gäller för kursen. Själva bedömningen och examinationen har därför stor inverkan på studenternas lärande och utgör i själva verket den egentliga kursplanen, det vill säga det som studenterna uppfattar utgör kursens centrala moment och som de därför lägger mest fokus på (Brew, Riley & Walta, 2009; Marton, Hounsell & Entwistle, 1992; Ramsden, 2003). Forskning visar att studenter behöver få insyn i, och förstå bedömningsprocessen för att kunna göra

lärandeprocessen så effektiv som möjlig (Rust, Price & O´Donovan, 2003). Segers, Nujhuis, & Gijselaers (2006) pekar på att själva bedömningsprocessen ofta vilar på en mängd tyst

kunskap. Det leder i sin tur till att studenterna får svårigheter att på ett effektivt sätt förbereda sig och tvingas istället utgå från kontextuella ”ledtrådar”, tidigare erfarenheter eller rena gissningar. En dold kursplan skapas.

Den forskning som finns kring bedömning inom ramen för lärarutbildningen har framförallt studerat kurser i den högskoleförlagda utbildningen. Studier av bedömning inom

lärarutbildningens verksamhetsförlagda del, (vfu) är dock mer sällsynta (Darling-Hammond & Snyder, 2000; Goodwin & Oyler, 2008; Hegender, 2010). Manderstedt (2013) skriver att examination av vfu är en kritisk punkt i studenternas utbildning, men att få studier har genomförts som fokuserar på bedömning i dessa sammanhang. Tidigare studier visar att den skolbaserade delen av utbildningen organiseras och bedöms på varierade sätt men innehåller

2 Diskretion handlar om att den professionelle får på grund av sin position som expert ett förtroende att självständigt bedöma och ibland även bestämma vad som ska ske med någon annan i ett visst avseende (Brante, 2014).

(9)

3 alltid en del där studenten ska utföra en lärares arbetsuppgifter (Furlong, 2013). Phelan and Sumison (2008) pekar på att ”praktiken” är omgärdad med pedagogiska regler och

generaliserbara principer men med en frånvaro av teori eftersom teori inte uppfattas som relevant för att lära sig ett handfast yrke som läraryrket. Jedemark (2019) visar att i

trepartssamtalet förväntas inte studenter använda teori som ett analytiskt verktyg för att kritiskt undersöka sin egen undervisningspraxis. Teorin används på ett mer instrumentellt sätt för att legitimera vad som anses vara ”rätt sätt” att undervisa. Jedemarks (2019) slutsats är att kopplingen mellan mer generella akademiska förmågor och mer skolbaserad kontextuell kunskap ofta saknas eller inte synliggörs, varken av studenterna eller vfu-lärarna. Ett normativt innehåll är fortfarande tydligt framträdande i lärarutbildningens vfu.

Syfte och forskningsfrågor

Denna studie syftar till att granska och analysera bedömningsprocessen i den verksamhetsförlagda utbildningen utifrån följande frågeställningar:

• Hur beskrivs lärandemål och bedömningsprocessen i de olika dokumenten? • Hur används dokumenten av vfu-läraren och studenten?

• Hur bedömer vfu-läraren studenternas prestationer och hur uppfattar studenterna

(10)

4

FORSKNINGSANSATS OCH METOD

Komplexa verksamheter som utbildning byggs upp av olika delverksamheter i form av olika kurser, delkurser och moment. De olika delverksamheterna består i sin tur av undervisning, bedömning och betygsättning. Alla delverksamheterna är mer eller mindre sammanflätade och utgör ett utbildningsprogram i dess helhet. Dessa delverksamheter kan också benämnas

praktiker. Det som kännetecknar en praktik kan identifieras genom att studera vad som pågår: vad ska åstadkommas, vem som gör vad och med vilka redskap. I denna studie analyseras kursplaner och andra dokument, observationer av vfu-kursens inledande och avslutande examinerande seminarium samt intervjuer med vfu-lärare och fokusgruppsintervjuer med studenter från respektive vfu-lärares vfu-grupp. Därmed skapas förutsättningar för att tolka hur vfu-lärare och studenter uppfattar och hanterar lokala dokument och hur bedömningsprocessen genomförs. Genom tolkningsprocessen tydliggörs vad som karaktäriserar olika

bedömningspraktiker i vfu-kursen.

Urval och tillträde

Urvalet genomfördes i tre steg: (1) för att få ett så brett urval som möjligt valde vi som första steg att studera ett par kursgrupper från vart och ett av lärosätets fem lärarutbildningar3. (2) därefter valde vi ut vilka två kurser inom respektive lärarutbildning som skulle ingå i studien. I varje lärarutbildning ingår vfu omfattande sammanlagt 30 högskolepoäng. Vi valde ut de kurser som genomförs i mitten eller i slutet av respektive lärarutbildning. Detta baserade vi på att studenterna då skulle ha erfarenhet av en eller två tidigare vfu-kurser och vara förtrogna med vfu-lärarens sätt att dels organisera de obligatoriska seminarierna inför och efter genomförd praktikperiod, dels ha erfarenhet av hur vfu-läraren genomför examination och bedömning. (3) i urvalets tredje och sista steg valde vi ut vilka kursgrupper vi skulle följa. Varje kurs är indelade i mindre grupper. Vi tog därför del av förteckningar över de olika vfu-kurserna och informerade oss om hur många studenter som respektive vfu-lärare hade i sina grupper. Vi valde ut de vfu-lärare som hade studentgrupper på mellan 4 och 16 studenter och skickade ut en förfrågan till lärarna om de ville delta i studien. Vi fortsatte att skicka

förfrågningar tills vi hade fått in svar från minst två vfu-lärare per lärarprogram. För en översikt se Tabell 1.

Empiriskt material

Det empiriska materialet består av förda anteckningar samt samtalsinspelningar från

observationerna. Observationerna är både från det inledande seminariet (som genomförs tio dagar innan vfu-kursen startar) och det efterföljande examinerande seminariet (som genomförs sista dagen på kursen). För att få tillträde till att göra observationer tillfrågades såväl vfu-lärare,

3 Förskollärarutbildning, Grundlärarutbildning; inriktning förskoleklass-3, inriktning 4-6 och inriktning

fritidshem, Ämneslärarutbildning, Yrkeslärarutbildning, Kompletterande pedagogisk utbildning.

(11)

5 som studentgrupp om tillträde, via mail, i god tid före första seminariet. Skapade någon vfu-lärare mindre grupper av sin studentgrupp inför det examinerande seminariet, besöktes flera seminarier. Vi har observerat sammanlagt 20 seminarier.

Efter det examinerande seminariet bokades tid för dels en fokusgruppintervju med

studentgruppen, dels en intervju med vfu-läraren. I gruppintervjuerna ställdes frågor om hur studenterna uppfattar examinationsseminariets uppgift som den beskrivs i kursplan och i lokala dokument, hur de ser på examinationen av kursen, samt hur de använder sig av de olika

dokumenten. I intervjuerna med vfu-lärarna ställdes frågor kring seminarierna och hur de olika föreskrivna uppgifterna fungerar. Vidare ställdes frågor om hur vfu-läraren använder sig av de lokala dokumenten, samt går tillväga för att bedöma och examinera studenterna och vad examinationen baseras på (se intervjuguide, Bilaga 1 s. 57). Intervjuerna och

fokusgruppintervjuerna tog mellan 35 och 80 minuter att genomföra. Anteckningar från observationerna har i efterhand renskrivits. Vid intervjuerna har samtalen antecknats och även spelats in på ljudfiler som därefter transkriberats. Elva vfu-lärare har intervjuats och 55 studenter har deltagit fördelade på elva fokusgrupper (se Tabell 1).

Tabell 1 Översikt deltagare och materialinsamling

Teoretisk utgångspunkt, professionellt ansvar och redovisningsskyldighet

Vår studie tar utgångspunkt i Evetts (2003, 2011) styrningsbegrepp

organisationsprofessionalism och yrkesprofessionalism och övergripande används Solbrekkes & Englunds (2011) båda logiker redovisningsskyldighet och professionellt ansvar som

analysredskap. Den ena logiken preciserar olika innebörder av skyldigheten att redovisa och den andra logiken preciserar olikainnebörder av det professionella mandatet (se figur 1 nedan). Med hjälp av analysredskapen kan konsekvenser i respektive logik lyftas fram och blottlägga typiska särdrag mellan logikerna, men även hur logikerna samverkar.

Lärarutbildningsprogram Inledande seminarium Examinerande seminarium Intervju lärare Intervju studenter Förskollärare 2 2 2 2 grupper/ 8 studenter Grundskollärare 3 3 3 3 grupper/ 22 studenter Ämneslärare 1 2 2 2 grupper/ 9 studenter

Yrkeslärare + KPU 3 4 3 4 grupper/ 16 studenter

9 11 10 11 grupper/ 55 studenter

(12)

6

Professionellt ansvar versus Professionell redovisningsskyldighet

Grundat i ett professionellt mandat Situerade bedömningar Tillit Moralisk rationalitet Intern evaluering Förhandlade `standards´ Implicit språk Utformat av professionen

Relativ autonomi och oundvikligt personligt ansvar Proaktiv Definierat av styrning Standardiserade kontrakt Kontroll Ekonomisk/juridisk rationalitet Extern granskning Förutbestämda indikatorer Transparent språk Politiska mål Tillmötesgående av överordnades beslut Reaktiv

Figur 1 Styrningslogikerna professionellt ansvar respektive redovisningsskyldighet (Englund & Solbrekke, 2015)

Solbrekke och Englund (2011) konstaterar att den ökade styrningen har inneburit att politiker och tjänstemän utvecklat modeller som innebär krav på överskådlighet och transparens. Det innebär en redovisningsskyldighet där de professionella gör en allt mer omfattande dokumenta-tion. Englund & Solbrekke (2015) skriver att professionellt ansvar innanför ramen av

professionalism bygger på tillit till den professionella läraren. Det innebär att t ex en vfu-lärare ses som kvalificerad att med professionellt omdöme kunna hantera dilemman och överlägga på egen hand och/eller tillsammans med kolleger. De professionella vfu-lärarna förväntas kunna rättfärdiga sina beslut och handlingar på professionella grunder baserat på vetenskap, beprövad erfarenhet och moraliska överväganden. Beprövad erfarenhet ska vara dokumenterad,

kommunicerad och delad. Vidare ska den vara granskad och prövad utifrån etiska principer i ett kollegialt sammanhang (RFR, 2012/2013). Handlandet kan emellertid sällan bestämmas på förhand och dess konsekvenser kan inte heller alltid ’mätas’ i termer av förutbestämda

indikatorer. Till skillnad från professionellt ansvar innebär redovisningsskyldighet att ett mer eller mindre explicit standardiserat kontrakt följs. Det understryker för läraren en plikt som professionell att kunna redogöra och svara för handlingar, vilka ska kunna kontrolleras och utvärderas i förhållande till förutbestämda kriterier (Englund & Solbrekke, 2015). Sålunda är den professionelles redovisningsskyldighet i detta perspektiv underkastad kontroll ovanifrån och handlar inte primärt om tillit, vilket karakteriserar en vfu-lärare med professionellt ansvar. Professionellt ansvar implicerar en proaktiv handlingsinriktning med den professionella vfu-läraren som initiator och ansvarstagare för vad som betraktas bäst för såväl student som för samhället. Redovisningsskyldighet å andra sidan innebär oftast ett reaktivt handlande, ett agerande som initieras av andra än de professionella och till vilka de professionella har att rapportera sin dokumentation av skeendena (Solbrekke & Englund, 2011).

Redovisningsskyldighet vilar på en händelsekedja med klara beskrivningar och ett transparent språk som är lättförståeligt för alla ’användare’ (handledare, studenter och vfu-lärare) av professionella tjänster. Redovisningsskyldighet baseras på att tydliga referenspunkter innebär

(13)

7 garanterad kvalitet. Det är således en form av generell hantering som tydligt skiljer sig från logiken om det professionella ansvaret, vilket bygger på antagandet att de situationer och de bedömningar som den professionelle har att hantera och genomföra, är specifika. Dessa kan inte hanteras utifrån redan i förväg formulerade standards utan förutsätter en professionell bedömning baserad på professionellt omdöme.

(14)

8

STYRDOKUMENT OCH DOKUMENT FÖR VFU

I kapitlet presenteras resultaten från en dokumentanalys av det som anses reglera vfu; kursplan, På väg och Ramverk för bedömningsprocessen. Universitetskanslerämbetet (2015) har

sammanställt en rapport i syfte att trygga rättssäkerheten vid examinationen av studenter. I rapporten nämns att studenterna endast till en del är förtrogna med lärandemål,

bedömningskriterier och de bedömningsunderlag som används i vfu kurserna. I examinationen av vfu förutsätts emellertid en samsyn mellan student, vfu-handledare och vfu-lärare om hur de olika begreppen ska tolkas och hur examinationsprocessen ska genomföras. En

rekommendation görs från UKÄ (2015) till lärosätena att vidareutveckla arbetet med att säkerställa en rättssäker examination av vfu. I detta kapitel analyseras hur dokumenten är formulerade och de implikationer detta ger för studenter och vfu-lärare. Analysen berör hur dokumenten förmedlar och reglerar handhavandet kring måluppfyllelse och

bedömningsprocessen samt bidrar till en tolkning för att synliggöra spänningsförhållanden som påverkar hur makt och inflytande fördelas mellan aktörerna i vfu (studenter, handledare och vfu-lärare). Genom att göra denna dokumentanalys belyser vi hur studenter och vfu-lärare har möjlighet att bli förtrogna med syfte, kursinnehåll och lärandemål samt hur vfu-kurserna examineras utifrån formuleringar i dokumenten.

Rättssäkerhet, likvärdighet och kvalitet

De tre begreppen rättssäkerhet, likvärdighet och kvalitet är centrala i sammanhanget och beskrivs nedan närmre hur de används och hänger samman.

Rättssäkerhet härrör från juridikens område och ska anses råda då det finns klara regler som är

publicerade och tillämpas lojalt och korrekt av de rättstillämpande organen. Rättsäkerhet bör förstås som ”förutsebarhet i rättsliga angelägenheter” (UKÄ, 2017, s.13) och kopplas till kursplanen som är det juridiskt bindande dokumentet. Rättssäkra betyg utgår från

betygsunderlag som speglar lärandemål och överensstämmer med kvaliteter som anges i kriterierna och där betygsunderlagen har vägts samman enligt anvisningarna utan inblandning av ovidkommande faktorer (Gustavsson, Måhl & Sundblad, 2012).

Innebörden av begreppet likvärdighet har skiftat över tid och hade förr starkare koppling till jämlikhet (Englund & Quennerstedt, 2008). Idag ligger likvärdighet mer i linje med granskning av resultat, måluppfyllelse och betygsättning. I detta perspektiv innebär det, oberoende av vem som är examinator, att likvärdiga studentprestationer kan förväntas få samma betyg i linje med lärandemål och kvalitativa kriterier. Gustavsson, Måhl & Sundblad (2012, s.19) skriver att ”helt likvärdiga betyg är en utopi och den likvärdighet som eftersträvas och eventuellt kan uppnås är ungefärlig”. Rimlig likvärdighet är därför ett mer precist begrepp i förhållande till mål och kvalitativa kriterier. Med utgångspunkt i ett rättssäkert perspektiv på examination menas rimlig likvärdighet, även när vi enbart skriver ut ordet likvärdighet.

Kvalitet i universitetets verksamhet har idag blivit synonymt med att förbättra de akademiska

resultaten genom att uppfylla de mål och examensmål som föreligger för olika utbildningar (Klette & Hammersness, 2016). För att en likvärdig bedömning ska kunna genomföras behövs tre led av tolkningar göras. Först tolkning av styrdokumenten, sedan tolkning av enstaka

(15)

9 studentuppgifter och avslutningsvis tolkning och sammanvägning av flera studentbedömningar (Allal, 2013). Likvärdig bedömning bygger på att alla tre tolkningsleden är inkluderade. Sambedömning, vilket även kan tillämpas av vfu-lärare för att tillsammans diskutera

betygssättning, är en strategi för att bedömningen ska bli mer likvärdig (Jönsson & Thornberg, 2014). Huruvida sambedömning kan bidra till ökad samstämmighet är inte klarlagt i

forskningen, men skillnader i betygssättning kan bero på att vfu-lärare dels kan tolka

styrdokumenten olika, dels saknar gemensam syn på hur studentprestationer ska bedömas och att vfu-lärare kan vikta bedömningsunderlag olika och sätta olika omdömen även om de är överens om kriterierna. Samstämmighet kräver ”att lärares bedömningar baseras i en samsyn kring styrdokument och bedömning” (Jönsson & Thornberg, 2014, s.392). Längre fram i rapporten kommer även de olika bedömningsunderlagen ingå i en analys av hur vfu-lärarna gör en samlad bedömning. En analys kan tydliggöra hur bedömningsprocessen beskrivs i

dokumenten samt vad som skrivs fram som formativ och summativ bedömning. Det är dels en formativ utvecklingsinriktad bedömning, dels en summativ som kontrollerar att studentens prestationer håller den kvalitet som krävs för examination i kursen.

Bedömningsunderlag och dokumentation

Utifrån de former för bedömning som nämns i kursplanen för vfu samlas bedömningsunderlag för att kunna göra en samlad summativ bedömning av studentens insatser i kursen. Både primär och sekundär dokumentation används som underlag för summering (Vallberg Roth, Gunnemyr, Londos & Lundahl, 2016). Primär dokumentation avser dokumentation som är direkt kopplade till studentens prestationer. Det kan vara en text, som självvärderingen studenten skriver, eller något studenten utför i verksamheten. Sekundär dokumentation innebär att vfu-läraren eller handledaren utifrån primär dokumentation har gjort en analyserande värdering och

dokumenterat den med en kommentar. För att göra analysen behövs ett värderingsverktyg och det kan vara lärandemålen som handledare tolkar i relation till nivåerna i

utvecklingsområdenas matriser från den undervisning som har bedrivits.

Transformativ del

En bedömningsprocess som innefattar transformativa delar kan inkludera handling i rörelse mellan dels delar-helhet-och helhet-delar, dels olika led i processen gällande dokumentation och betygssättning med fokus på individnivå (Vallberg Roth et al, 216). Det sker ett växelspel mellan olika vetenskapliga grunder där bedömningsprocessen kan röra sig mellan rättssäker, mätsäker, medelsäker och icke-säker bedömning, och sam(o)säker bedömning. Även intern-extern bedömning kan inkluderas och även dokumentation kan ingå mellan olika nivåer i vfu.

Dokument för vfu

Kursplanerna för vfu är de styrdokument som gäller i juridisk mening. Reglerna i en kursplan är av samma karaktär som lagar och förordningar. Det betyder att de är bindande och gäller generellt (Regeringsformen 8 kap.). Reglerna måste följas av såväl lärosätenas personal som studenter (UKÄ, 2017, s.19) Enligt 6 kap. 15 § högskoleförordningen ska det i kursplanen för en kurs bl a anges formerna för bedömning av studenternas prestationer samt övriga

(16)

10 Fyra dokumenttyper granskas i analysen.

• kursplaner för VFU kurs I-V med benämning för ämneslärarprogrammet; VU211G, VU212G, VU213G, VU714G och VU705G. Samma innehåll gäller för alla andra lärarutbildningarna utom för förskollärarutbildningen där vissa formuleringar och lärandemålen är något annorlunda, i VFU kurs I-V med benämning; VU211A, VU212A, VU213A, VU714A och VU715A.

• två häften: På väg mot läraryrket, På väg mot förskolläraryrket (vardera på 31 s.) • två häften: Ramverk för bedömningsprocessen i verksamhetsförlagd utbildning i

lärarutbildning, Ramverk för bedömningsprocessen i verksamhetsförlagd utbildning i förskollärarutbildning (vardera på 11 s.)

• Handbok för VFU – Verksamhetsförlagd utbildning i lärarprogrammen (10 s.)

På väg mot lärar-/förskolläraryrket och Ramverk innehåller kompletterande information och förtydligande till kursplanen. Handbok för VFU har syftet att beskriva rutiner och

ansvarsfördelning och är ett komplement till På väg. Alla dessa dokument är framtagna centralt på lärosätet. I de högskoleförlagda kurserna produceras även där dokument (kursguider), med den skillnaden att det görs av respektive ansvarig kursledare, som stöd för studenten med kompletterande information och förtydligande till kursplanerna.

Kursplanen är styrdokument och utgångspunkt i analysen och de andra dokumenten jämförs i relation till kursplanen. Regler som är bindande ska anges i kursplanen och inte enbart finnas i kursguider, handböcker eller liknande dokument. Dessa dokument kan ge riktlinjer som inte är bindande. Regleringar som rör examinationsformer får inte förekomma i dokumenten, sådana regler måste anges i kursplanen, styrdokumentet. Att i kursplanen hänvisa till regler i en kursguide innebär inte att dessa regler blir en del av kursplanen. ”För att regler i kursguider, mm ska bli en del av kursplanerna krävs antingen att de förs in i själva kursplanerna eller att de biläggs kursplanerna.” (UKÄ, 2017, s. 19).

Förtroendestyrning och förväntansstyrning

Med en övergripande utgångspunkt i de redan nämnda två professionslogikerna professionellt ansvar och redovisningsskyldighet (Solbrekke & Englund, 2011; Englund & Solbrekke, 2015) tas här även hjälp av två styrningslogiker för att analysera vfu-dokumenten och att förstå hur styrningsprocesser fungerar och kan hamna i konflikt med varandra. De två begrepp som används är styrningslogikerna förtroendestyrning (management of placement) och

förväntansstyrning (management of expectation) (Hopmann, 2008; Bergh, 2015).

Förtroendestyrning innebär att bedömningsprocessen för vfu lämnas över på lokal nivå att skötas av den enskilde examinatorn tillika vfu-lärare. Förväntansstyrning signalerar de

förväntningar staten har på lärosätet att säkerställa kvalitet och rättssäkerhet, vilket görs genom att utveckla regler och kontrollsystem. De båda styrningslogerna används i analysen för att förstå hur och i vilken grad dokumenten är tydliga och entydiga i vad som förväntas av vfu-läraren i bedömningsprocessen och hur det i dokumenten framgår att förtroende överlämnas åt vfu-läraren att agera självständigt. Till hjälp för att analysera dokumenten finns de föreskrifter och anvisningar som högskoleförordningen och UKÄ (2015) anger.

(17)

11

Genom att i analysen använda begreppen förtroendestyrning och förväntansstyrning kan framskrivningarna i de olika dokumenten synliggöras, om och i så fall hur dessa dokument samspelar och överensstämmer eller står i konflikt med varandra, samt vilka glidningar och skav som uppstår mellan de olika dokumenten. Det förväntas ingå i vfu-lärarnas uppdrag att tolka dokumenten och hantera styrningen av bedömningsprocessen i vfu-kursen. Bergh

understryker även detta ”As a consequence, paradoxical expectations land at the local level and have to be resolved by teachers.” (Bergh, 2015, s.590). Det är betydelsefullt att förstå i vilken grad dokumenten är tydliga och entydiga, som en förväntansstyrningslogik avser, för att det ska vara möjligt att säkerställa kvalitet och rättssäkerhet. Av intresse är om de dokument som gäller för vfu ger samstämmiga signaler i riktningen till kontroll som förväntansstyrning avser eller om det förekommer glidningar/skav mellan styrningslogikerna och lämnar en möjlighet till varje vfu-lärare att på eget ansvar styra processen kring måluppfyllelse och bedömning genom förtroendestyrning.

Sammanfattningsvis analyseras med stöd av ovan nämnda styrningslogiker hur

bedömningsprocessen uttrycks i dokumenten. Å ena sidan hur kontroll och styrning uttrycks i vfu-dokumenten, och å andra sidan hur den enskilda vfu-läraren ges tolkningsutrymme. Frågor som behandlas i dokumentanalysen är:

• Hur regleras/beskrivs lärandemål och examination i de olika dokumenten?

• Hur samstämmiga är signalerna avseende förväntan i form av kontroll och styrning? • Hur framträder glidningar/skav i dokumenten mellan den förväntan som ställs på

vfu-lärarna och det förtroende som överlämnas till vfu-läraren att själv besluta om bedömningsprocessen.

Dokumentanalys

I detta kapitel behandlas förutsättningarna för vfu-lärarna att kunna tolka dokumenten. Fokus är här på analysen av dokumenten. Premisserna för rättssäkerheten analyseras genom hur tydliga och entydiga anvisningarna är i de olika dokumenten för vfu. Samstämmigheten i de olika dokumenten analyseras genom hur likvärdigheten i bedömningsprocessen är i linje med kvalitativa kriterier samt hur studenterna ges möjlighet att uppfylla lärandemålen.

Lärandemål

I detta avsnitt kommer lärandemålen i vfu-kurserna vara i fokus. I lärarstudenternas4 första kurs (VU211G) anges följande lärandemål:

”Efter avslutad kurs ska studenten kunna

• reflektera över sitt pedagogiska ledarskap med viss koppling till de teoretiska studierna

• genomföra undervisning utifrån didaktiska perspektiv samt reflektera över gjorda erfarenheter

(18)

12 • etablera kontakt med elever och vuxna samt visa förmåga att verka i enlighet med

skolans värdegrund.

• identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och kompetens utifrån en värdering av de egna insatserna i kursen.”

När de andra dokumenten sätts in i en jämförelse med kursplanen framgår att i häftet På väg finns även där alla mål för samtliga vfu-kurser medtagna. I På väg finns med utgångspunkt i de tre första lärandemålen även beskrivet tre utvecklingsområden: analys- och reflektionsförmåga,

ämneskunnande och ämnesdidaktisk kompetens, samt kommunikativt och demokratiskt ledarskap. Utvecklingsområdena har tillhörande tre matriser som beskriver utförligt

progressionen i olika nivåer och kvaliteter i lärarkompetensen från novis till professionell inordnade i vardera fyra progressionsnivåer. Noterbart är dock att i Ramverket återfinns enbart det fjärde lärandemål utskrivet. I övrigt refereras det enbart översiktligt, inte till de tre övriga kursmålen, utan till de tre utvecklingsområden som beskrivs i På väg.

Utvecklingsområdena utgör innehåll i vfu-kurserna och är inte lärandemål. Skillnaden mellan lärandemålen och innehållet i utvecklingsområdena belyses nedan. Först exempel från första lärandemålet och sedan exempel från matrisen, utvecklingsområde analys- och

reflektionsförmåga. I styrdokumenten för de fem vfu-kurserna lyder första lärandemålet enligt nedan med progressionen markerad i kursiv text:

Tabell 2 Progression lärandemål ett

VFU I VFU II VFU III VFU IV VFU V

kunna reflektera över sitt pedagogis ka ledarskap med viss koppling till de teoretiska studierna kunna reflektera över sin lärarroll

och professionsutveckli ng med relevant koppling till de teoretiska studierna kunna reflektera över sin lärarroll med tydlig och relevant koppling till de teoretiska studierna samt formulera slutsatser för den egna professionsutvecklin gen kunna analysera

och värdera sitt läraruppdrag och sin

professionsutveckli ng i förhållande till forskning och erfarenhetsbasera d kunskap med utgångspunkt i forskning och erfarenhetsbaserad kunskap kunna kritiskt värderande

reflektera över sitt läraruppdrag samt kunna formulera tydliga slutsatser för den egna professionsutvecklin gen

Jämförelsevis ser nivåbeskrivningen i utvecklingsområdet analys- och reflektionsförmåga ut enligt nedan:

1. Har allmänna kunskaper om läraruppdraget och ett sökande och iakttagande förhåll-ningssätt.

2. Har kunskaper om läraruppdraget, uppmärksammar, analyserar, prövar/omprövar och söker sig aktivt fram i sin praktik.

3. Kan formulera läraruppdraget och kan omsätta sin lärarkunskap i handling, kritiskt granska sitt agerande och dra slutsatser.

(19)

13 4. Problematiserar och tolkar läraruppdraget, söker nya infallsvinklar för sin

undervisning/pedagogiska verksamhet och utvecklar målmedvetna, långsiktiga strategier. Ser sin del och sitt ansvar i något större och medverkar till gemensam utveckling av skolverksamheten. (På väg mot läraryrket, s.15).

Det finns alltså fem nivåer av lärandemål, en för varje vfu-kurs, att jämföras med fyra nivåer av utvecklingsområdets innehåll i matrisen. Dessa fyra nivåer ”… beskriver en

professionsutveckling som är vidare än den som sker inom utbildningens ram eftersom utvecklingen av lärarkompetensen inte avstannar vid examen.” (På väg, s.7). Matrisen är till hjälp vid bedömning men fungerar inte som en bedömningsmatris, ändå förväntas det av handledaren, som ska skriva omdöme, att den ska användas. ”Handledarens bedömning … relateras till såväl nivåbeskrivningar som progressionsmatriser för samtliga tre

utvecklingsområden.” (På väg, s.7). Då lärandemålen även utgör betygskriterier är det svårt att se hur matrisen kan fungera som ett underlag för bedömning.

Vidare är matrisens olika nivåer uppdelade i tre delar som studenten ska ha förmåga att reflektera över. Nedan visas nivå ett, för utvecklingsområdet analys- och reflektionsförmåga.

Tabell 3 Nivå ett, för utvecklingsområdet analys- och reflektionsförmåga (På väg, s.15)

Nivå- beskrivning Förmåga att reflektera över... sina personliga erfarenheter (erfarenhetsbas erade argument). ...andras systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument). ...sina personliga värderingar (etiska argument). Har allmänna kunskaper om läraruppdraget och ett sökande och iakttagande förhållningssätt.

Relaterar sin syn på lärarrollen genom att… Nivå 1. använda gjorda erfarenheter i liknande situationer kunna redogöra för teorier för lärande

uttrycka hur egna värderingar synlig-görs i lärarrollen inse att lärare kan betona olika värderingar

Med en utgångspunkt i det första lärandemålet i vfu-kurs I, att studenten ska ”kunna reflektera över sitt pedagogiska ledarskap med viss koppling till de teoretiska studierna”, framgår det i På väg att texten och matrisen över det första utvecklingsområdet inte kopplas till kursplanen. I matrisen anges ” -kunna redogöra för teorier för lärande”, i kursplanen står ”kunna reflektera över sitt pedagogiska ledarskap med viss koppling till de teoretiska studierna”. Dessutom används olika begrepp i kursplan och i På väg. I det första lärandemålet nämns pedagogiskt ledarskap, däremot används begreppet lärarroll i matrisen.

Samtliga matriser över de tre utvecklingsområdena omfattar betydligt mer än enbart innehållet i de fem vfu-kursernas lärandemål. I kurs V innehåller det första lärandemålet följande ” …

(20)

14 formulera tydliga slutsatser för den egna professionsutvecklingen” och i matrisen står det på nivå fyra ”medverkar till gemensam utveckling av skolverksamheten”.

Rättssäkerhet och likvärdighet

På första sidan i häftet Ramverk för bedömningsprocessen står att Ramverket ”utgör en gemensam struktur för alla vfu-kurser vars innehåll definieras av lärandemålen.”. Vidare står det på första sidan att Ramverket syftar till att ”åstadkomma en bedömningsprocess med hög kvalitet och med goda förutsättningar för en likvärdig bedömning av studenter i lärarutbildning … ”. Det är med andra ord en uttalad intention att åstadkomma ett tydligt kontrollsystem för vfu-kurserna. Det gäller även att tillgängliggöra och tydliggöra hur denna styrning ska ske. Den styrning som eftersträvas är det som i analysen benämns förväntansstyrningslogik. Det blir än mer motsägelsefullt redan på första sidan i Ramverket där det också står ”Inom denna struktur bygger vfu-läraren in en progression som ger studenten goda förutsättningar att nå kursens mål.” Det blir tydligt att här lämnas en öppning för vfu-läraren att själv ta ansvar för hur upplägget ska vara för att studenten ska kunna nå målen. Här sker det en tydlig glidning över i hur förtroendestyrningslogiken fungerar och ansvaret överlämnas till vfu-läraren. Vidare anges det i relation till rättssäkerhet följande:

Progressionsmatriserna och texterna ger student, handledare och vfu-lärare konkreta och gemensamma formuleringar vilket ger tydlighet och därmed rättssäkerhet för studenten. (På väg, s.7)

Det skrivs fram ett rättssäkert perspektiv utan att det ges förklaring till hur matriserna ska användas och relateras till lärandemålen. Det kan förväntas att detta förtydligas i dokumentet Ramverk för bedömningsprocessen. Ambitionen finns uttryckt i På väg.

Det finns ett tydligt system för vem som examinerar, på vilket underlag studenten examineras samt vilken roll handledaren har i bedömningen. (På väg, s.7)

Det framkommer inte i På väg hur detta ska uppnås. Ramverk för bedömningsprocessen har tillkommit för att beskriva detta. Det framstår därför som underligt att i ett Ramverk för bedömningsprocessen inte ha med grunden för det som avses att bedömas, lärandemålen. I Ramverket finns inte de tre första lärandemålen utskrivna i text, dessutom framgår inte vilka lärandemål som examineras i två av de fem examinationsuppgifterna. Det blir tydligt att en sammanblandning sker mellan det som är lärandemål och det som är innehåll i

utvecklingsområdena. I kursplanen nämns under punkten bedömningsformer, studentens text

På väg mot kursmålen (lärandemål 1-3). Uppgiften nämns även i Ramverket, (s.2) där den

benämns inledande seminarium. Studenten ska göra sig förtrogen med lärandemål 1-3 och texten ska struktureras utifrån de tre utvecklingsområdena och vara kopplad till tre lärandemål. Det ger en beskrivning om vad som ska göras och det nämns att texten ska användas som underlag till samtal och examinationsuppgifter i kursen. I kursplanen är uppgiften en

bedömningsform och i Ramverket anges den som en uppgift att utgå ifrån senare. I uppgiften

Trepartssamtal (Ramverket, s.3) finns inget lärandemål utskrivet och omnämns

överhuvudtaget inte. Det framstår som underligt då det anges i texten att en avstämning görs om studentens möjligheter att nå kursens lärandemål.

(21)

15 Det som ska vara utgångspunkt för examinationerna är lärandemålen och inte

utvecklingsområden, som är kursinnehållet. Den tydlighet som hävdas i Ramverket finns inte tydliggjord i text och därmed finns inte heller grundförutsättningarna för rättssäkerhet eller likvärdig bedömning. Även Ramverket öppnar upp för vfu-lärarens eget ansvar att tolka mer grundat utifrån förtroendestyrningslogiken. Därmed behöver examinationsformerna och bedömningsprocessen analyseras närmre.

Bedömningsformerna och bedömningsprocessen

I detta avsnitt analyseras hur bedömningsformer och bedömningsprocessen beskrivs i de olika dokumenten. När det gäller bedömningsformer får lärosätena själva välja dem för sina kurser, det finns ingen central styrning som reglerar detta (UKÄ

,

2017

).

Enligt 6 kap. 15 § i

högskoleförordningen ska det i kursplanen för en kurs bl.a. anges formerna för bedömning av studenternas prestationer samt övriga föreskrifter som behövs. Det innebär att det underlag som finns beskrivet i de tre dokumenten På väg och Ramverket samt Handbok för VFU inte är giltiga i juridisk mening då de inte är kopplade till kursplanerna. Det finns sex former för bedömning angivna i kursplanerna för vfu.

Tabell 4 Bedömningsformer i kursplan och På väg

I vänsterspalten ovan beskrivs de bedömningsformer som finns inskrivna i kursplanen och som därmed är bindande att följa för vfu-lärarna. För vfu-kurs I är det sammantaget sex olika bedömningsformer som bildar underlag för examination. De tre första bedömningsformerna markeras med punkter, men inte de tre sista. Det finns ingen förklaring någonstans varken i kursplanen eller i något annat dokument vad denna åtskillnad betyder eller symboliserar.

Kursplan VU211G

Bedömningsformer

• bedömningsunderlag av handledare baserat på de tre utvecklingsområdena (lärandemål 1-3)

• ett seminarium baserat på studentens egen

dokumentation (lärandemål 1-3)

• en skriftlig självvärdering (lärandemål 4).

Studentens text På väg kursmålen (lärandemål 1-3)

Dokumenterat trepartssamtal (samtliga lärandemål). Fullgjord verksamhetsförlagd utbildning, motsvarande en heltidstjänst och aktivt deltagande

På väg

Examinationen består av fullgjord verksamhetsförlagd utbildning som dokumenteras i ett skriftligt

bedömningsunderlag av handledaren. Underlaget består

av två delar: en summativ bedömning av studentens prestationer i kursen och en formativ som beskriver vad studenten behöver utveckla i nästkommande kurs. (s.7) Examinationen består vidare av ett seminarium baserat på egen och kamraters dokumentation. (s.7)

Insatserna examineras i en skriftlig uppgift. (s.7)

Dokumenterat trepartssamtal. Samtalet har ett formativt syfte. (s.7)

För att nå kursmålen, närvarande heltid och aktivt deltagande. (s.9)

(22)

16 I kursplanen står det tydligt angivet att studenten ska lämna in två skriftliga arbeten i kursen: ett dokument som avser På väg mot kursmålen (lärandemål 1-3) och en skriftlig

självvärderingstext.

”Det kan t.ex. föreskrivas i kursplanen att studenterna ska lämna in skriftliga uppgifter under kursens gång och att detta är ett obligatoriskt moment. Att lämna in en skriftlig uppgift som accepteras av lärosätet, är då en del av förutsättningarna för att studenten ska kunna godkännas på kursen, och därmed en del av examinationen. Enligt UKÄ:s mening innebär det att den som ska ta ställning till om studenten har fullgjort det obligatoriska momentet är examinatorn på kursen. Med andra ord ska examinatorn inte endast fatta det slutliga betygsbeslutet utan även dessa beslut under beredningsstadiet.” (Universitetkanslersämbetet, 2017, s.44)

Det är alltså vfu-läraren som i egenskap av examinator sammanställer resultaten från de olika bedömningsformerna och tar beslut om underlagen räcker för att sätta betyg. Enligt kursplanen ska de båda skriftliga arbetena vara inlämnade, seminariets muntliga examination ska vara godkänd, trepartssamtalet ska vara genomfört och dokumenterat, handledarens

omdömesblankett ska vara inlämnad och studenten ska ha varit närvarande och aktiv under vfu-kursen.

Hur bedömningsformerna beskrivs i På väg, se högerspalten i Tabell 4 ovan. I På väg görs inte samma beskrivning av bedömningsformerna jämfört med kursplanen. Studentens text På väg

mot kursmålen nämns inte någonstans i häftet. Dessutom tillförs det i På väg summativ och

formativ bedömning, benämningar som inte finns med i kursplanen. För två av

bedömningsformerna finns summativ och formativ bedömning med. Det gäller det skriftliga bedömningsunderlaget, inlämnat från handledaren, som ska innehålla både en summativ och formativ bedömning. Det gäller även trepartssamtalet som uppges ha ett formativt, men inte summativt, syfte. Det är olyckligt att beskrivningarna skiljer sig från varandra i de olika dokumenten, då såväl vfu-lärare som studenter refererar i intervjuerna genomgående till På väg, men i stort sätt aldrig till kursplanen, när det är kursplanen som är kursens styrdokument.

Kravet på tidsomfattning för bedömningsformen gällande närvaro under vfu regleras i

kursplanen genom följande skrivning: ”fullgjord verksamhetsförlagd utbildning är närvarande motsvarande en heltidstjänst och är aktivt deltagande i skolans verksamhet”. I praktiken rapporterar handledaren studentens aktiva deltagande under vfu-kursen genom att i sitt bedömningsunderlag uppge antal frånvarodagar. Det finns ytterligare ett dokument som behandlar närvaron. I Handbok för VFU under rubriken Närvaro på VFU berörs och förklaras kravet på tidsomfattning för bedömningsformen. I Handbok för VFU (s.7) anges att ”vid längre frånvaro än två dagar underkänns VFU”. Det innebär att det finns en kvantitativ gräns för underkännande på vfu som går vid större andel än 10 procent frånvaro. Student har möjlighet att vid upp till 25 procent frånvaro komplettera efter överenskommelse, 3-5 sammanhängande dagar. Detta erbjuds dock inte i direkt anknytning till vfu-kursen, utan till sommaruppehållet. Det finns inte beskrivet hur detta kvantitativa krav på närvaro kan kopplas till lärandemålen och det finns inte heller en beskrivning för vad denna kompletterande omtentamen innebär. I kursplanen anges att närvaron avser en heltidstjänst och det lämnas över till vfu-läraren att

(23)

17 avgöra vad detta innebär. Anledningen till detta är att Handbok för VFU inte heller är kopplad till kursplanerna för vfu och är därmed inte ett styrande giltigt dokument.

I Ramverket är även de olika examinationsformerna beskrivna. Ramverket kom till för att åstadkomma en hög kvalitativ bedömningsprocess och likvärdig bedömning, därför är det av vikt att analysera hur Ramverket är formulerat.

Figur 2 Bedömningsprocessen (Ramverket s.1)

Precis som i På väg nämns det i Ramverket att handledarens bedömningsunderlag ska bestå av en summativ och en formativ del, se Figur 2 ovan. Som även tidigare konstaterats nämns detta inte i kursplanen. Vidare anges det i Ramverket att trepartssamtalet har ett formativt syfte. Det finns inte omnämnt i kursplanen. Vad kan detta tänkas få för konsekvenser? Det är möjligt att trepartssamtalet reduceras bort som bedömningsform trots att samtalet som sådant finns nämnt i kursplanen och då inte tas med som ett underlag i en sammanställning inför examinationen. I kursplanen anges samtliga lärandemål 1-4 för trepartssamtalet, däremot finns bara lärandemål 1-3 med i Ramverket, se i Figur 2 ovan. Ramverket anger att trepartssamtalet ska vara

formativt. I Ramverket (s.3) står ”Därför ska du ha getts möjlighet av din handledare att inför samtalet fundera över var du befinner dig, vad du vill utveckla, vilka strategier du har och vilket stöd du kommer att behöva.” Detta indikerar att studenten måste självständigt utvärdera de egna insatserna i vfu-kursen. Då framstår det som märkligt att lärandemål 4 inte finns medtaget i Ramverket som grund i bedömningen för trepartssamtalet då kursplanens lärandemål 4 anger att studenten efter avslutad kurs ska ”kunna identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och kompetens utifrån en värdering av de egna insatserna i kursen.” Det examinerande seminariet finns upptaget i Ramverket och anger att mål 1-3 bedöms precis så som det anges i kursplanen. Det som blir problematiskt är att i Ramverkets löpande text om det examinerande seminariet endast anges att det är studentens analys och reflektionsförmåga som ska prövas, vilket refererar till det första utvecklingsområdet och den innehållsdelen anges tillhöra lärandemål 1. Det kan bli stor skillnad i ett seminarium som behandlar enbart

(24)

18 lärandemål 1 och i ett seminarium som behandlar lärandemål 1-3. Det anges inte i Ramverket hur detta ska tolkas.

Ramverkets vägledning leder i olika riktningar jämfört med skrivningarna i såväl den styrande kursplanen som i På väg.

”Med examination enligt högskoleförordningens bestämmelser måste förstås att en examinator bestämmer ett betyg utifrån den eller de former för bedömning av studenternas prestationer som anges i kursplanen.” (UKÄ, 2017, s.5)

Det är kursplanen som gäller som styrdokument och de tre kompletterande dokumenten syftar till att bidra till, anges det, en mer likvärdig bedömning. Det kan konstateras att det blir en direkt motsatt effekt då dokumenten inte följer det som står angivet i kursplanen. Vad det förväntas av vfu-läraren att göra blir än mer oklart än tidigare. Det blir upp till den enskilda vfu-läraren i egenskap av examinator att tolka bedömningsprocessen.

”Det är alltså examinatorns (eller medhjälpande lärares) uppgift att se till att underlaget för examinationen finns i enlighet med de regler som gäller för examinationen. Ansvaret för detta kan inte överlåtas på studenten.” (UKÄ, 2017, s.95)

De dokument som har skrivits för att säkerställa rättssäkerheten bidrar snarare i praktiken till att förväntansstyrningen blir en ofrivillig förtroendestyrning, då dokumenten inte är tydliga och entydiga. Det blir upp till varje enskild vfu-lärare att tolka och därigenom hantera de olika dokumentens brist i samstämmighet och entydighet och detta riskerar att äventyra

rättssäkerheten.

Nästa avsnitt analyserar bedömningsprocessen med avseende på betygskriterier och i vilken utsträckning dessa är ett stöd för vfu-läraren i bedömningsprocessen.

Betygskriterier

Det finns inga kriterier för betyget Godkänd framskrivna i någon av kursplanerna. Därmed framgår det inte hur underlag för examinationen ska behandlas. Det som finns är vad som gäller för betyget Väl godkänd. Huruvida det är kriterier kan diskuteras då nedanstående kriterier är exakt samma som lärandemålen för vfu-kurs II. Det innebär att för vfu-kurs I, krävs att minst ett av följande kriterier uppfylls:

• ”Studenten reflekterar över sin lärarroll och professionsutveckling med relevant koppling till de teoretiska studierna

• Studenten planerar och leder undervisning i kommunikation med elevgruppen utifrån didaktiska överväganden och med ett relevant ämneskunnande

• Studenten kommunicerar och samverkar med elever och vuxna i enlighet med skolans uppdrag på ett ansvarsfullt sätt.”

När kriterier omvandlas direkt från lärandemål blir de allmänt hållna. Det leder till att

kriterierna, som ska ange med vilken kvalitet studenten uppfyller lärandemålet, inte blir tydliga eller specifika. Det framgår inte i kursplanens bedömningsformer varken i vilken del av vfu-kursen kriterierna avser att fungera för ett Väl godkänd, eller vilka kriterier som gäller för betyget Godkänd. De andra dokumenten är inte bilagda kursplanen och gäller inte som styrning, men det hjälper föga för även där saknas kriterier för Godkänd. Det lämnas till

(25)

vfu-19 läraren att med logik utifrån förtroendestyrning besluta och själv komma fram till lämpliga kriterier, vilket innebär att rättssäkerheten sätts ur spel i motsats till den egentliga avsikten och vad en förväntansstyrning avser.

”UKÄ vill framhålla att tydliga betygskriterier även är av betydelse för studenternas

rättssäkerhet. En viktig fråga att ta ställning till för lärosätena är därmed om betygskriterierna ska vara bindande för examinatorerna och studenterna. Regeringen har inte föreskrivit i högskoleförordningen att betygskriterier ska anges i kursplanerna. Därför måste lärosätena själva ta ställning till vilken status betygskriterierna ska ha.” (UKÄ, 2017, s.28)

Lärosätet har tonat ner betygskriteriernas betydelse vilket kan anses som problematiskt sett ur ett rättssäkerhetsperspektiv. Rättssäkerhet anges som eftersträvansvärt i Ramverket. Det blir tydliga problem redan i skrivningen av dokumenten för att uppnå en bedömningsprocess med hög kvalitet och med goda förutsättningar för en rimligt likvärdig bedömning. Utifrån

förväntansstyrning ges det knappast en rimlig chans. Det blir upp till vfu-läraren utifrån förtroendestyrning självständigt hantera denna brist på samstämmighet och tydlighet.

Universitetskanslerämbetet (2017) skriver att handledarens bedömning av studenten spelar en relativt stor roll för lärosätets betygssättning av studenten. Lärosätet behöver ta ställning till vilken formell roll handledaren har vid betygssättningen. Bör handledaren fungera som föredragande i betygsärendet, eller ska handledarens bedömning endast utgöra en del av underlaget för examinatorns bedömning? I kursplanen anges det att handledaren ska lämna in ett omdöme utifrån lärandemål 1-3. Detta underlag är ett av sex bedömningsformer som vfu-läraren ansvarar för att samla in.

”Genom att klargöra vilken roll handledaren har, tydliggörs även examinatorns roll. Ju mer inflytande handledaren har över betygssättningen av studenten, desto viktigare blir det att institutionen har beslutat om tydliga kriterier för bedömningen. Det får inte råda någon tvekan om att det är examinatorn som har ansvaret för att bedöma studenternas prestationer med hjälp av handledarens utlåtanden.” (UKÄ, 2017, s.88)

Det finns inga angivna betygskriterier för betyget Godkänd och hur de sex

bedömningsformerna ska sammanställas och vilka kriterier som gäller för de olika bedömningsformerna. Det är tydligt att vfu-läraren är examinator och ansvarar för sammanställningen, men det saknas information om hur detta ska göras.

I kursplanen anges det även att vfu kursen avslutas med ett examinerande seminarium. Detta är en muntlig examination. Det är även trepartssamtalet då det nämns i kursplanen som en

bedömningsform. Här finns inga betygskriterier framskrivna precis som i de andra bedömningsformerna. Vid muntlig examination blir det dock extra problematiskt. Universitetskanslersämbetet (2017) skriver att tydligt uttryckta betygskriterier är särskilt viktiga vid muntlig examination. Dessutom är möjligheterna att ompröva betygsbeslutet lättare att genomföra om den muntliga examinationen dokumenteras av lärosätet.

Med hjälp av Tabell 5 nedan kan skavet mellan förtroendestyrning och strävan efter styrning och rättssäkerhet illustreras. Då dokument som inte är styrdokument indikerar något annat än det som står i kursplanen, leder detta till en intressekonflikt som vfu-läraren har att hantera och besluta sig för vilken tolkning som gäller.

(26)

20

Tabell 5 Förtroendestyrning och förväntansstyrning. Jämförelse mellan kursplan och På väg

Styrdokument

versus

Kursguide

Exemplet från styrdokumentet i vänsterspalten indikerar utifrån kursplanens innehåll en möjlighet för student och vfu-lärare att samtala med hjälp av texter och matriser för ett lärande under vfu. Däremot ger På väg uttryck för en tydlig avsikt att styra studenten i riktning mot bedömning även när det inte finns något belägg i kursplanen för att det ställs krav på detta. Ytterligare ett problem framstår tydligt när det skrivs fram att kriterier för betyget Väl godkänd ska användas men saknas för betyget Godkänd. Detta leder fram till att intentionen i På väg, att uppnå rättssäker bedömning, skrivs fram utan att vara giltig och kan inte reglera vfu-lärarens handlande i bedömningen av vfu-kursen. Avsedd förväntansstyrning går inte att uppnå.

Analys av kunskapsformer i lärandemålen

För att kunna närmare granska vad för kunskap som eftersträvas formulerat i kursplanernas lärandemål för vfu används Saugstads (2002) två kunskapsformer för lärare, åskådarkunskap och deltagarkunskap. Dessa båda begrepp tar utgångspunkt i Aristoteles tre begrepp för kunskap; episteme (står för de generella principerna), techne (att kunna göra) och fronesis (att kunna tolka och förstå situationer). Dessa kunskapsbegrepp sammankopplas enligt följande: åskådarkunskap utgår från episteme, och deltagarkunskap utgår från både techne och fronesis (Saugstad, 2002). Lärandemålen för vfu-kurs I och den sista kursen, vfu-kursen, används i granskningen för att även fånga hur progressionen i lärandemålen framställs utifrån kunskapsformerna. Först förklaras kort begreppen åskådarkunskap och deltagarkunskap.

Åskådarkunskap är kopplat till det teoretiska fältet och kan beskrivas som kunskap om det

praktiska fältet, det vill säga, den kunskap man får genom att betrakta det praktiska fältet

Kursplan

Under rubriken innehåll

”Texterna och matriserna [På väg] beskriver läraryrket i hela dess komplexitet och bildar underlag för självvärdering och samtal om studentens professionsutveckling.”

Indikerar förtroendestyrning

På väg

Under rubriken progression och bedömning

”För att en rättssäker bedömning av studenten ska kunna göras ska progressionsmatriserna och texterna som beskriver utvecklingsområdena användas tillsammans med lärandemålen och kriterierna för betyget Väl godkänd.” (s.7) Indikerar förväntansstyrning

(27)

21 utifrån, utan att vara involverad i det som observeras. Åskådarkunskap är inte identisk med teoretisk epistemologisk kunskap i Aristoteles betydelse, episteme, men den har flera likheter. Åskådarkunskap är varken handlingsinriktad i förhållande till en given utbildningssituation eller kan överföras direkt till praktiken. Syftet med denna kunskap är att belysa och ge skäl och förklaringar. Åskådarkunskap har därför endast indirekt betydelse för hur man ska agera, eftersom denna kunskap tjänar till att definiera och förstå verksamheten där handlingar sker. Detta kan till exempel vara kunskap om villkoren för barndomen i det postmoderna samhället, som inte i sig är handlingsorienterat, men ger insikter i handlingens gränser och villkor. Åskådarkunskap kan till exempel också vara empiriskt baserad kunskap av typen: hur läraren behöver ta sin utgångspunkt i elevernas motivation. Utgångspunkten säger något om

undervisningssituationen på en generell nivå, men föreslår inte vad som ska göras i en given situation eller hur det ska ske (Saugstad, 2002). Det blir studentens uppgift att omsätta och omvandla generella principer i handling under vfu-kursen.

Deltagarkunskap knyter an till det praktiska och sociala livet under vfu och kan beskrivas som

den kunskap studenten måste ha för att utvecklas inom området. Deltagarkunskap rör det möjliga, det troliga och det uppnåeliga, samt även avsikten med handlandet. Det kan däremot aldrig vara en allmän teori om hur man ska agera. För att kunna lyckas inom vfu området krävs omdöme, erfarenhet och utbildning i undervisning och aktiviteter med elever och barn.

Deltagarkunskap är integrerad och intuitiv kunskap, som inte bara bygger på erfarenheten av att handla korrekt, utan också på en önskan att handla korrekt. Deltagarkunskaper inom lärarutbildningsområdet visas på två olika sätt. För det första, som techne, att kunna göra färdigheter i förhållande till den praxis som utförs. Till exempel att kunna använda digitala plattformar i undervisningen. För det andra, som fronesis, en intuitiv känsla i en specifik situation som uppstår och förmågan att kunna tolka och förstå den situationen utifrån vilken allmän kunskap som kan involveras för att lösa denna specifika situation. Till exempel om studenten, i en viss undervisningssituation, kan motivera eleverna genom att ta utgångspunkt från deras egna tidigare erfarenheter eller väcka deras nyfikenhet genom att presentera något nytt och annorlunda för dem. Deltagarkunskap innehåller därmed delar av kunskap från både techne och fronesis (Saugstad, 2002).

Studenten behöver växelvis vara både åskådare och deltagare. Åskådarnas uppfattning spårar den allmänna, generella och principiella kunskapen inom lärarutbildningsområdet och kommer endast i liten grad fånga mångfalden, förändringsförmågan och oförutsägbarheten under vfu-kursen. Kunskap om innehållet i de högskoleförlagda kurserna och de verksamhetsförlagda kurserna samt praktikplaceringen förutsätter därmed varandra. I det avseendet måste den kvalificerade studenten känna till möjligheterna och begränsningarna under vfu-kurserna för att kunna utveckla sin yrkeskompetens. Därför behöver vfu-kurser och högskoleförlagda kurser relateras till varandra (Jedemark 2015).

Kunskapsformerna i lärandemålen

I Tabell 6 nedan ges en överblick av lärandemålen i en tabell där första och sista vfu-kursernas lärandemål presenteras. Varje kurs har fyra lärandemål och de är ställda mot varandra så att progressionen tydligt kan utläsas. Vidare är det i tabellen markerat med färgkod för att tydligt

(28)

22 kunna urskilja delar av lärandemålen som kännetecknas av åskådarkunskap och av

deltagarkunskap. Deltagarkunskap är uppdelat i två färger för att särskilja techne och fronesis. Nedan visas färgkoderna som används med kort begreppsförklaring.

- Åskådarkunskap, episteme, de generella principerna

- Deltagarkunskap, techne, att kunna göra, och phronesis, kunna tolka och förstå situationer

Granskningen visar att lärandemål ett till tre innehåller en utläsbar progression från den första till den sista kursen. Det fjärde lärandemålet har exakt samma formulering i alla vfu-kurserna, även i den sista.

Tabell 6 Åskådarkunskap, episteme, de generella principerna. Deltagarkunskap består av techne, (att kunna göra), och av phronesis, (kunna tolka och förstå situationer)

Efter avslutad kurs ska studenten kunna …

VFU 1 VFU 5

Mål 1. reflektera över sitt pedagogiska ledarskap med viss koppling till de teoretiska studierna

Mål 2. genomföra undervisning utifrån didaktiska perspektiv samt reflektera över gjorda

erfarenheter

Mål 3. etablera kontakt med elever och vuxna samt visa förmåga att verka i enlighet med skolans värdegrund.

Mål 4. identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och kompetens utifrån en värdering av de egna insatserna i kursen.

Mål 1. med utgångspunkt i forskning och erfarenhetsbaserad kunskap kunna kritiskt värderande reflektera över sitt läraruppdrag samt kunna formulera tydliga slutsatser för den egna professionsutvecklingen

Mål 2. med utgångspunkt i goda ämneskunskaper och teoretiskt förankrade didaktiska

överväganden självständigt kunna organisera och genomföra pedagogisk verksamhet på ett

dialogiskt och empatiskt sätt med barns olika intressen, förmågor och behov i tydligt fokus Mål 3. på ett ansvarsfullt och empatiskt sätt kunna kommunicera med barn och vuxna samt kunna samverka med skolans aktörer kring

verksamhetens mål och utformning.

Mål 4. kunna identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och kompetens utifrån en värdering av de egna insatserna i kursen.

Det första lärandemålet saknar genomgående deltagarkunskapens görandedel (techne) i alla

vfu-kurserna. I första vfu-kursen finns de båda kunskapsdelarna fronesis och episteme. Studenten förväntas med utgångspunkt i deltagarkunskapens fronesis (tolka och förstå) ”reflektera med viss koppling till teorier”, åskådarkunskap. I de följande vfu-kurserna två till fyra förstärks kopplingen till åskådarkunskap och utgångspunkten för reflektionen är

fortfarande i deltagarkunskap, men med en progression. I den sista vfu-kursen blir det däremot en omvänd ordning. Här tas istället en utgångspunkt i åskådarkunskapen, utifrån forskning, som ska kopplas till deltagarkunskapens fronesisdel (kunna tolka och förstå situationer).

Figure

Tabell 1 Översikt deltagare och materialinsamling
Tabell 2 Progression lärandemål ett
Tabell 3 Nivå ett, för utvecklingsområdet analys- och reflektionsförmåga (På väg, s.15)  Nivå-  beskrivning  Förmåga att reflektera  över..
Figur 2  Bedömningsprocessen (Ramverket s.1)
+4

References

Related documents

Språkundervisningen är onekligen ett av de ämnen i skolan som har ansvar för denna medborgarfostran, något som bekräftas i kursplanen för moderna språk: ”Förmågan att

The similarity measurement used to compare the image neighborhood bitset and the template bitset is simply the number of equal bits.. Lossy data compression of images is a

För andra remissinstanser innebär remissen en inbjudan att lämna synpunkter. Råd om hur remissyttranden utformas finns i Statsrådsberedningens promemoria Svara på remiss – hur

Allmänna sammankomster och offentliga tillställningar med fler än 50 men färre en ett visst högre antal deltagare ska undantas från förbudet om var och en av deltagarna

Förslaget skulle innebära ännu en ökad belastning för kommunerna och ökad risk för smittspridning i miljöer där kommunen redan idag ser en tydlig problematik. Det

Lärarna har som uppdrag att kontrollera att alla elever når de uppsatta målen därav kan arbetet med IUP ses som en styrteknik, då den information som framhålls blir

Genom AIL ska studenten lära sig att omsätta den skolförlagda delen av utbildningen, vilket innefattar abstrakta begrepp, till ett konkret verk- samhetsområde (Thång, 2004). Att

Som argument för varför just förekomsten av formativ bedömning är en särskilt angelägen kvalitetsindikator finns regelmässigt hänvisningar till pedagogisk forsk- ning, i