Framgångsfaktorer i integrationen av elever med särskilda behov i den allmänna skolan

!

Lärande och samhälle

VAL-projektet

Humanistisk/samhällsvetenskaplig

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Framgångsfaktorer i integrationen av elever med

särskilda behov i den allmänna skolan

Success Factors in the Integration of Students with Special Needs in the

Regular School

Susanne Neuding

Lärarexamen grundskolans tidigare skolår 210 hp Handledare:Mats Grieff Ange datum för slutseminarium t.ex. 2014-11-27 Examinator: Nils Andersson


Abstract

The purpose of this paper is to identify and analyze success factors in the integration of students with special needs in regular schools. This will be done through the case study of a nine year old autistic student in a small town public school – a fairly representative case for the Swedish school system. The data collection methods used in the paper are; three participant observations of the student, and a qualitative interview with two of the student’s teachers. The two main theories, which have shaped the education of the student during his integration period, as well as other factors, such as physical environment, teacher intervention and classroom dynamics, will be discussed and analyzed in detail. By identifying and presenting the success factors shown in this case study, this paper offers an important contribution to a debate in education politics which is today very much in process.

Innehåll

Lärande och samhälle ...1

VAL-projektet ...1

1 Inledning ...4

2 Syfte och frågeställningar ...4

3 Tidigare forskning ...5

3.1 Teoridiskussion ...7

3.1.2. TEACCH-metoden ...7

3.1.2. ”Comic Strip Conversations” ...9

4. Metod ...10

4.1. Datainsamling ...11

4.2. Urval ...12

4.3. Genomförande ...13

4.4. Forskningsetik och forskningseffekt ...15

5. Fallbeskrivning ...16

6. Resultat och analys ...20

6.1. Deltagande observationer ...20

6.1.1. Arbete med schema (TEACCH) ...20

6.1.2. Arbete med lådor (TEACCH) ...21

6.1.3. Arbete med rutor (Comic Strip Conversation) ...23

6.1.3. Resultat och analys ...26

6.2. Intervju ...27

7. Sammanfattande diskussion ...32

7.1 Tre centrala framgångsfaktorer ...32

6.2. Avslutande ord ...36

Litteraturlista ...37

Hanbury, Martin (2012), Educating Students on the Autistic Spectrum: A Practical Guide, London: SAGE ...38

Mesibov, Gary B., Shea, Victoria, Schopler, Eric (2005), The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders, New York: Springer ...38

1 Inledning

Föreliggande examensarbete har skrivits inom ramen för en större diskussion som behandlar framgångsfaktorer i integrationen av elever med speciella behov i den allmänna skolan. Sedan 1994 års skollag har man givit alla barn och föräldrar rätt att välja vilken skola man ska gå i. Detta har gjort att elever med diagnoser, vilka tidigare hade gått i "särskola", nu kan välja att gå i en allmän skola. Detta har förändrat de krav som ställs på den allmänna skolan, som nu måste uppvisa kompetenser som tidigare varit specifika för "särskolorna". Denna fråga har debatterats flitigt (Areschoug, 2000).

Jag arbetar själv för tillfället i en kommun där man har bestämt sig för att omstrukturera de kommunala resurserna så att de koncentreras på elever med "fysiska" handikapp snarare än på elever med neuropsykologiska diagnoser. Detta gör att ansvaret för den senare gruppen, som tidigare låg hos elevassistenter och extrapedagoger, nu kommer att ligga hos mentorerna.

Det finns mycket att säga om detta; det är en komplicerad tematik och det finns stora saker att arbeta med för att utgången ska bli så gynnsam som möjligt för såväl elever som pedagoger. Därför tror jag att ett examensarbete som analyserar framgångsfaktorerna genom en fallstudie, skulle kunna leda till en ökad kunskap i en högst aktuell och viktig fråga.

2 Syfte och frågeställningar

Det större syftet med examensarbetet är att identifiera framgångsfaktorer i integrationen av elever med särskilda behov i den allmänna skolan. Jag kommer att göra detta genom att fokusera på ett fall med en nioårig autistisk elev som sedan höstterminen 2013 blivit intagen i en allmän skolklass. Genom deltagande observationer och en kvalitativ intervju, samt en hermeneutiskt analytisk ansats, kommer specifika framgångsfaktorer i detta specifika fall att identifieras och analyseras.

Mina frågeställningar är: Vilka framgångsfaktorer kan vi utröna i vårt specifika fall? Vilka specialpedagogiska (av de tre prövade) teorier eller metoder fungerade och varför? Vilka problem har uppstått i integrationen av eleven och hur har man sökt lösa dessa? Vad har fungerat? Vad skulle man kunna göra för att öka framgångsfaktorerna? Vad lär denna fallstudie om den större frågan om integrationen av elever med speciella behov i allmänna skolor?

3 Tidigare forskning

Mycket god litteratur har skrivits inom föreliggande studies berörda område.

Inga Andersson, till exempel, skriver i sin Lyssna på föräldrarna. Om mötet mellan hem och

skola om betydelsen av en god relation mellan skolan och elevernas föräldrar. Hon

poängterar att detta är essentiellt, inte bara för elever med särskilda behov, utan i samtliga fall. Denna utgångspunkt delas av mig i föreliggande studie, inte minst på grund av den betydelse som det har att hela klassen (och inte bara eleven i fråga) deltar i integrationsprocessen för eleven med särskilda behov. Kommunikationen med de övriga elevernas föräldrar skulle kunna vara av godo i en sådan situation. Även Lars Erikson betonar vikten av lärare-föräldrar relationen i sin Föräldrar och skola, där han presenterar en utmärkt typologi över existerande former av skola-föräldrar relationer.

Annan god litteratur på ämnet elever med särskilda behov i den allmänna skolan är Judith Areschougs Det sinnesslöa skolbarnet: Undervisning, tvång och medborgarskap och Staffan Förhammars Från tärande till närande. Handikapputbildningens bakgrund och

socialpolitiska funktion i 1800-talets Sverige. Båda verk bjuder på goda historiska perspektiv

och redogör för hur synen på elever med särskilda behov har förändrats över decennierna och i relation till olika politiska strömningar. Dessa historiska kontextualiseringar är relevanta, inte minst för att påminna oss om att kategorier som ”särskilda behov” och ”skola för alla” är föränderliga över tid och därtill politiskt känsliga.

I sin Under rådande förhållanden. Att undervisa särskoleelever- nio lärare berättar, redogör Anna Blom för nio lärares erfarenheter av att undervisa särskoleelever. Flera av lärarna har arbetat med så kallad ”deltidsintegrering”, där särskoleeleven deltar i en ordinär grundskoleklass vid vissa lektionstillfällen. Många av Bloms intervjupersoner påpekar de praktiska svårigheterna i denna integrering, som i slutändan endast tycks vara en ”fysisk sammansmältning”. En annan intressant slutsats i Bloms studie är att det är essentiellt att särskollärarna och de övriga lärarna möts och diskuterar.

Flewitts och Ninds Parents choosing to combine special and inclusive early years settings:

the best of both worlds? studerar fall där engelska föräldrar valt en blandning av vad

forskarna kallar för ”special and mainstream services” för sina barn, vilket också är fallet för föreliggande studie, med skillnaden att det i vårt fall är skolan som fattat beslutet i samtal med föräldrarna. Flewitt och Nind kommer fram till att framgångarna med en ”blandad skolgång” bland annat har att göra med om man: söker efter det bästa av ”båda världar”, om man känner att båda systemen gottgör för vad det andra saknar, om man förlitar sig på ”trial and error”, om man kommer från samhällen med mångfald och hur väl man klarar att fatta ”tuffa beslut” och leva med konsekvenserna.

Frostands och Pijls Does being friendly help in making friends? The relation between the

social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education tar upp

relationen mellan barn med särskilda behov och övriga elever. Deras slutsats är att elever med särskilda behov löper större risk att bli uteslutna från gemenskapen med övriga elever än elever utan särskilda behov. Bland andra syndrom, har autistiska elever stor risk att bli utstötta – ett faktum som enligt studiens författare har att göra med brist på empati från den autistiska elevens håll. Dock menar Frostand och Pijl att skillnaden i ”social skills” mellan elever med särskilda behov och övriga elever är, om än existerande, så inte särskilt signifikativ.

Inga-Lill Jakobsons Diagnos i skolan. En studie av skolsituationer för elever med

elever med särskilda behov i den ordinarie skolan. Hon kommer fram till att de viktigaste villkoren är kommunikation, personliga relationer och samarbete mellan de olika inblandade aktörerna. Faktum är att hon betraktar dessa villkor som viktigare än skillnaden mellan olika diagnoser.

3.1 Teoridiskussion

3.1.2. TEACCH-metoden

TEACCH-metoden (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children), som utvecklades av professor Eric Schopler och hans kollegor vid North Carolinas universitet, har visat sig effektiv för elever med ASD (Autistic Spectrum

Disorders). Fokus ligger här på dessa barns relativa preferens vad gäller bearbetning av visuell information. Många autistiska elever – såsom är fallet med den elev som står i fokus

för föreliggande uppsats – är mycket uppmärksamma på detaljer, men kan ha större svårigheter för att förstå relationer mellan delar och helhet. De kan också uppleva problem med att kombinera och organisera idéer, aktiviteter och material, samt inneha koncentrationssvårigheter.

”Tid” som koncept kan också utgöra en utmaning för autistiska elever, liksom en fungerande kommunikation av problem och känslor till sina lärare och kamrater. Autistiska elever kan även ha tendenser till ett ”rutintänkande” som kan göra det svårt för dem att generalisera eller abstrahera från en viss rutin till en ny, men liknande, lärandesituation. Autistiska elever kan även uttrycka tydliga preferenser för vissa aktiviteter (i vilka de gärna engagerar sig med stort intresse) men kan ha svårt att slita sig ifrån dem. Ofta kan man även observera att dessa preferenser ligger på en sensorisk nivå.

TEACCH-metoden, som jag har använt mig av i mitt arbete med den autistiska elev som beskrivs i föreliggande uppsats, fokuserar således mycket på att strukturera den fysiska miljön, och gör detta genom att använda sig av en betydande visuell support (What is TEACCH? 2014). Jag bestämde mig för att använda mig av TEACCH-metoden då jag (och mina två kollegor, som är intervjuade i föreliggande arbete) stod inför utmaningen att integrera en ny, autistisk elev i vår klass. Eleven visade inte bara på enorma kunskapsluckor, utan även på stora sociala problem. Det blev snabbt en prioritet att arbeta med hans sociala beteende för att inte bara söka integrera honom, utan också för att kunna få honom att lära sig saker i skolan.

TEACCH-metoden bygger på fem principer. Den första av dessa är ”fysisk struktur”, vilket innebär den miljö som den autistiska personen befinner sig i – i vårt fall ett klassrum. Viktigt här är att dela upp den fysiska miljön i tydliga områden för lek, mellanmål, musik, paus och skolarbete. En andra princip är ”schemaläggningen”, som säger eleven vad som bör göras och när. Elevens dag, vecka, och kanske till och med månad, ska ligga visuellt klart framför honom, och gärna skapas av honom själv, vilket är fallet i föreliggande uppsats. Princip nummer tre är ”arbetssystem”, som ska klargöra vad som förväntas av eleven i en aktivitet; hur länge han ska jobba, hur mycket han ska göra och vad som kommer att hända när han är färdig. Målet är att han ska jobba sig fram till slutsteget på ett självständigt vis. Poängen är att skapa ett strukturerat arbetsflöde som eleven lära sig att följa självmant. Detta gjorde jag med min autistiska elev genom att klä tre lådor i olika färgpapper. Två av lådorna innehöll arbetsuppgifter och en av dem en belöning. Den fjärde principen i TEACCH är rutiner. Såväl det visuella schemat som lådorna var menat att träna och etablera rutiner. Den femte och sista principen i TEACCH är ”visuell struktur”, som innebär att man visar exempel genom visuella medel, snarare än att kommunicera instruktioner verbalt (What is TEACCH? 2014). Denna sista princip är närvarande i uppsatsens observationer.

Kritik av TEACCH

av TEACCH. Främst har kritik riktats mot dess ”filosofiska grundval”, av metodens utformare kallad ”the Culture of Autism”, som laborerar med grundföreställningen att autistiska barn ”ser på världen annorlunda” och att man bör hjälpa autistiska barn och elever genom att fokusera på deras styrkor och kompensera för deras svagheter (Siegel, 273). Det är min uppfattningar att dylika grundföreställningar ständigt bör diskuteras och omprövas för att ett vetenskapligt klimat ska vara välmående. Emellertid kommer jag i föreliggande uppsats att visa hur TEACCH-metoden visade sig vara effektiv på eleven i fråga, samt vilka aspekter av metoden som jag tror var de viktigaste.

3.1.2. ”Comic Strip Conversations”

”Social Stories” och ”Comic Strip Conversations” är två redskap för att arbeta socialt med autistiska barn, som utvecklades av Carol Gray 1991. Sociala berättelser är små historier som görs upp tillsammans med barnet för att beskriva en viss situation eller aktivitet. Seriekonversationer, som jag använder mig av med min autistiska elev, är visuella narrativ av sociala situationer (med dialoger, tankar etcetera). Tanken är att de ska beskriva vad som sagts, vad som skett, vad som känts och upplevs och vad intentionerna bakom handlingarna kan tänkas ha varit (Living with Autism, 2014).

Rutnät

Jag har arbetat med ett slags hybrid av de båda metoderna, där jag ritat upp ett rutnät och – genom ledande frågor – hjälpt eleven att sätta skeenden och känslor i tidsmässig ordning. Det viktiga är här att eleven får nå sina egna slutsatser, under min ledning. Det är ett slags sokratisk dialog som etableras, där pedagogen guidar eleven till slutsatser istället för att föreläsa honom.

Rutnäten gjordes – till skillnad from TEACCH-metoden – då eleven hade fått ett utbrott eller upplevde negativa känslor av något slag. Poängen var att brygga gapet mellan de negativa

känslorna och vad som faktiskt hänt; att låta eleven förstå bakgrunden till sin ilska eller sorg och lära honom konstruktiva sätt att arbeta med dessa känslor.

Det är här – liksom i TEACCH-metoden – viktigt att etablera en visuell struktur som etablerar ett slags distans mellan elevens känslor och pappret framför honom, utan de eventuella problem som hans läsningssvårigheter kan orsaka i sammanhanget. Rutnätet – eller serieformatet – skapar en upplevelse av helhet och kausalitet, där eleven kan nå en förståelse av vad som skett (utanför sina egna upplevelser och känslor) och vad som orsakat vad.

När serien är färdig ber jag eleven ”stryka” de rutor där saker och ting ”gått fel”. Då vi fastslagit vad det var som utläste de negativa känslorna kan vi tillsammans komma fram till om man skulle kunna göra någonting annorlunda nästa gång man är i en liknande situation. Poängen här är inte bara att låta eleven förstå vad som orsakat en viss känsla, utan även att ge honom konstruktiva redskap för att hantera sina känslor i framtiden. Med tiden kan en ”tankerutin” skapas, där eleven vet hur han skulle kunna agera för att undvika att bli arg eller ledsen (eller orsaka ilska eller sorg hos någon annan).

4. Metod

Föreliggande uppsats är av en kvalitativ art, då den ämnar utreda – genom en närstudie av ett specifikt fall – inte bara vilka lyckade metoder och teorier som använts i arbetet med den autistiska eleven i fråga, utan också varför dessa teorier visat sig fungerande. Till skillnad från en studie som håller sig till en strikt deskriptiv nivå, är syftet med detta arbete att analysera orsakerna bakom fenomenen (Repstad, 1999).

De metoder som använts för datainsamling är deltagande observationer och kvalitativa intervjuer. Analysen av resultaten har gjorts hermeneutiskt – där min egen subjektivitet och mitt engagemang som pedagog inte varit till ett hinder, utan tvärtom, en tillgång. Min egen förförståelse och erfarenhet har spelat en central roll, inte minst då eleven i fråga är min egen

elev och de deltagande observationerna en vardaglig klassrumssituation (Patel & Davidson, 1994).

4.1. Datainsamling

Jag har använt mig av två empiriska källor; deltagande observationer och kvalitativa intervjuer i samtalsform med de två kollegor som, tillsammans med mig, arbetat med den autistiska eleven i fråga.

De tre observationsserierna gjordes vid tre olika tillfällen; en då jag precis börjat arbeta med eleven utefter en ny teori, en kort därefter (för att försäkra mig om att eleven börjat komma in i rutinen) och en efter fyra veckor, för att kunna utläsa en eventuell förändring i attityd och inlärning.

Den första observationsserien (tre sessioner) visar hur eleven och jag arbetar efter metodens visuella schema. Den andra observationsserien visar hur vi arbetar med TEACCH-metodens färgade lådor. Den tredje observationsserien beskriver hur vi använder oss av Carol Grays sociala berättelser/seriekonversationer.

De deltagande observationerna var ett utmärkt sätt att följa eleven på nära håll, samtidigt som jag (då jag själv är läraren) vet vilka delar av de två pedagogiska teorierna som jag implementerat och hur jag gjort detta. Observationerna var löpande, och jag antecknade elevens reaktioner i en loggbok medan han arbetade.

Som metod är den deltagande observationen såväl svårare än en icke-deltagande observation, som mera givande – åtminstone i detta fall, där fokus ligger på elevens lärande- och attitydutveckling. Det är ett givet faktum att man som deltagande observatör förlorar en del distans till sina studieobjekt (Fangen, 2005) men i detta fall var det vitalt för förståelsen av den autistiska elevens ofta mycket subtila framsteg. Det faktum att jag känner honom och hans kroppsspråk var en mycket viktig tillgång.

De kvalitativa intervjuerna med mina två kollegor utfördes främst av två skäl; dels för att ge ytterligare perspektiv på studieobjektet (och därmed öka validiteten) och dels för att ge insikt i vad som hände i resten av klassen efter att jag hade tagit ut den autistiska eleven. Då uppsatsens ”större” syfte är att undersöka framgångsfaktorer i integrationen av elever med speciella behov i vanliga klasser, var det av central vikt att inte bara arbetet med den autistiska eleven studerades, utan även arbetet med resten av klassen.

Jag ställde fasta frågor till mina intervjupersoner, men tillät dem sedan (och uppmuntrade till) en öppen diskussion, som gärna fick överlappa till andra frågeområden (Johansson & Svedner, 2006). Detta var en utmärkt metod, då jag fick tillgång, inte bara till intervjupersonernas beskrivningar, utan även till deras analyser. Den hermeneutiska ansatsen i uppsatsen fick därmedelst ett ännu större djup.

4.2. Urval

Undersökningen är gjort på en F-9 friskola i en mindre stad i Skåne, där jag själv arbetar. Kommunen är ekonomiskt välmående och de flesta elever har svenska som sitt första språk. Skolan får goda kunskapsresultat på ”meritvägen” och i omdömen. Trivseln är hög (vilket framkommer i enkäter) och ”trygghetsteamets” incidentrapporter är få. Den största delen av personalen har arbetat på skolan under flera år och är av blandad ålder och könstillhörighet.

Den elev som agerar som studieobjekt i föreliggande uppsats är min egen, och jag valde honom som fokus för att han är ett exempel på en av de många elever som idag ämnas integreras i ”vanlig” klass, istället för i särskola. Jag förstod tidigt de utmaningar som stod att finna i en dylik situation, och såg det som ett utmärkt tillfälle att arbeta efter olika specialpedagogiska teorier och identifiera framgångsfaktorer. Jag kommer att gå närmare in på elevens specifika situation i min fallbeskrivning i kommande avsnitt.

Mina två intervjupersoner är mina kollegor. De är båda medelålders kvinnor med svenska som modersmål. De har arbetat på skolan i över femton år och har ännu längre erfarenhet som pedagoger.

4.3. Genomförande

Jag började min undersökning genom en deltagande observation av det visuella schemat. Jag valde att börja 10 på morgonen; en tid då eleven inte ännu är trött, men inte heller nyanländ. Varje observation varade i 45 minuter. Samma vecka gjorde jag min första observation av de

färgade lådorna och två veckor senare – vid ett tillfälle då eleven var upprörd – Carol Grays sociala berättelser/seriekonversationer. Jag gjorde noggranna anteckningar under varje

observationstillfälle.

Jag fortsatte sedan i fyra veckor med varje observation. Mina kollegor och jag diskuterade under tiden flitigt vad som skedde med eleven och hans utveckling. De var också väl medvetna om de teorier som jag prövade.

Efter denna fyraveckors-period gjorde jag intervjuerna med mina två kollegor. De hade då haft möjlighet att studera elevens utveckling, men även hur resten av klassen reagerade på eleven och om det hade skett någon förändring i deras relation med, eller attityd till, eleven och vice versa. Jag intervjuade dem i ett ostört klassrum efter en arbetsdag och använde mig av en bandspelare. Jag antecknade även med jämna mellanrum.

Då empirin var insamlad började bearbetandet av materialet. Jag använde mig här av en hermeneutisk metod och började med att skriva ned min förförståelse. Jag hade vid det här laget länge arbetat med elever med speciella behov i allmänna klasser, så det var på många sätt inte en ny situation för mig. Faktum är att jag hade fått lära mig om de teorier och metoder som jag sedan använde mig av med eleven, av forna kollegor som arbetade som specialpedagoger (även om jag aldrig tidigare själv implementerat dem).

En viktig skillnad i detta fall var emellertid att informationen om den nya eleven var minst sagt bristfällig. Faktum är att vi inte fick någon information om elevens diagnos (även om jag och mina kollegor var överens om att han uppvisade klara autistiska drag) förrän i slutet av terminen, då vi äntligen fick till stånd ett möte med hans habilitering. Detta gjorde att min

förförståelse var något grumligare och att min hermeneutiska analys inte kunde ”förenas” med denna horisont förrän tämligen sent inpå studien. Detta var i och för sig inte negativt, då jag troligtvis hade förväntat mig vissa resultat av mina metoder (TEACCH och Carol Grays) om jag varit övertygad om min elevs diagnos. Sett ur detta perspektiv, gav min knappa förförståelse mig en öppenhet som annars hade kunnat gå förlorad och kanske till och med riskerat arbetets validitet.

Eventuellt forskningsetiska problem kan uppkomma då man utför en undersökning på sin egen elev. Det är den deltagande observationens ständiga predikament att observatören kommer att stå (alltför) nära sin informant. Till skillnad från en klassisk deltagande observation av etnografisk karaktär, var jag här inte heller en passiv observatör, med målet att ”smälta in” i min omgivning för att förstå subtila koder (Kullberg, 2004). Tvärtom var jag extremt deltagande och inte minst en central faktor i studiens utkomst.

Detta – om explicit uttalat – behöver emellertid inte innebära ett forskningsetiskt problem. Tvärtom erbjuder denna typ av deltagande observation att jag, på extremt nära håll, kan observera ett händelseförlopp och inte bara mitt objekts narrativ av det (Stukát, 2011). Jag kan även ha kännedom om exakt vilka delar av mina teorier och metoder som användes och observera subtila förändringar i elevens attityd.

Eftersom jag var hans pedagog redan innan observationerna, och eleven är trygg med mig, fick jag även möjlighet att studera honom i en för honom fullständigt naturlig miljö – vilket hade blivit svårt om jag varit en tredje och ny person i rummet. I synnerhet med en autistisk elev är rutiner och trygghet av största vikt om man ska kunna observera en ”realistisk” reaktion.

Det faktum att jag arbetar på skolan skulle också kunna betraktas som etiskt sett problematiskt. Dock – än en gång – kan det vara av godo att vara medveten om faktorer i studieobjektets miljö, som man annars kunnat missa och som kan vara av betydelse för resultatet.

På samma sätt betraktar jag det som positivt att jag känner studieobjektets två kollegor (och arbetar med dem) som jag intervjuar. Detta gör att de känner sig mer bekväma och att vi kan komma in på ”djupet” i en analys, då den deskriptiva nivån är känd för alla sedan innan. Då min undersökning som sagt är av kvalitativ art, är denna typ av ”djup” ett nödvändigt villkor för ett lyckat resultat.

4.4. Forskningsetik och forskningseffekt

Då en personuppgift enligt vetenskapsrådet definieras som all slags information som direkt eller indirekt kan hänföras till en fysisk person, har jag valt att hålla namnen på de pedagoger som jag intervjuat och den elev som varit min forskningsperson anonyma. Då även uppgifter som inte direkt pekar ut en individ kan vara personuppgifter – det vill säga om det på något annat sätt är möjligt att knyta dem till en specifik individ, till exempel genom detaljerade uppgifter som indirekt pekar ut var personen bor – så har jag även valt att hålla skolans och kommunens namn anonyma. På detta sätt har jag försäkrat mig om att skydda forskningspersonens, samt intervjupersonernas, integritet, samtidigt som jag har kunnat tillhandahålla läsaren viktig information om hur kommunen och skolan ser ut i syfte att få med den socioekonomiska aspekten.

Vetenskapsrådet lär även att en viktig del av integritetsskydd i forskning är att de personer som forskningen rör sig om har rätt att erhålla information om hur deras personuppgifter använts i studien. Såväl i personuppgiftslagen som i etikprövningslagen hittar man bestämmelser om detta. Exempel på vad forskningspersonerna har rätt att känna till är: den övergripande planen för forskningen, syftet med forskningen, vilka metoder som kommer användas, de följder och risker som forskningen kan medföra, vem som är forskningshuvudman, att deltagandet i forskningen är frivilligt, och att forskningspersonen har rätt att när som helst avbryta sin medverkan i studien.

Efter att ha fått vårdnadshavarnas samtycke till att använda deras son som forskningsperson träffade jag dem för att ge information på de ovanstående punkterna; i detta fall att syftet med min uppsats var att utröna lyckofaktorer kring inkluderingen av barn med speciella behov i en

vanlig skola, samt att jag i min studie skulle fokusera på att studera deras sons inlärningsprocesser och hur vi jobbar med det sociala. För att göra det så etisk riktigt som möjligt förklarade jag även att det fanns andra elever jag skulle kunna studera istället, då jag inte ville att föräldrarna skulle känna sig skyldiga och ansvariga inför min uppsats. Då jag dessutom är forskningspersonens nuvarande lärare, var denna senare punkt särskilt viktig att betona.

En annan – oerhört viktig – etisk aspekt handlar om forskningspersonen själv. I det särskilda fall som är min elev hade det inte varit möjligt för mig att förklara de ovannämnda punkterna. Gör detta att det är oetiskt att likväl låta honom ingå i en studie? Denna fråga kommer jag inte att kunna besvara inom ramen för denna uppsats, men låter den likväl ingå, då den inte minst är relevant för liknande och kommande studier.

5. Fallbeskrivning

Arbetsformer

Eleven har ett avskilt rum som han kan gå till då han på grund av olika skäl inte vill eller kan stanna i klassrummet. Eleven har vid dessa tillfällen alltid en vuxen med sig som kan hjälpa honom med det han ska göra, eller för att hjälpa honom i sin frustration om han till exempel är trött, arg eller ledsen. Pedagogerna försöker ta hänsyn till elevens särskilda behov och ser därför till att det finns möjlighet för eleven att arbeta i mindre grupp några tillfällen i veckan. Då eleven anländer på morgonen gör han och mentorn upp ett visuellt schema för dagen. Då eleven har arbetat i cirka tjugo minuter får han välja en belöning. Vid de tillfällen som eleven inte kan vara i klassrummet, arbetar mentorn och eleven med speciellt anpassade uppgifter utefter elevens förmåga och behov. Oftast kan detta pågå under cirka 70 % av en lektion.

Stödinsatser

Eleven har ett rum som han kan gå till där han kan jobba enskilt. Detta kan ske av olika anledningar. Dels kan det vara att elevens ork tar slut och att han då inte orkar med för många

intryck, och dels kan det vara för att elevens kunskapsluckor är så stora att hans lärande blir mer effektivt om han kan få enskild undervisning på den nivå han befinner sig. Eleven har fått en egen dator av skolan. Eleven har tillgång till en vuxen under rasten som ansvarar just för honom. Eleven har tillgång till en pedagog under hela skoldagen som ansvarar just för honom.

Samarbete i arbetslaget

I det lila arbetslaget har man gemensam planering där man försöker se till elevens behov under den vecka som kommer, samt vilka gemensamma lektionstillfällen som kan fungera. Det pågår ett kontinuerligt pedagogiskt samtal om eleven och man hjälps åt att hitta uppgifter som gagnar elevens utveckling. En timme i veckan är schemalagd åt att det lila arbetslaget träffar en specialpedagog som är insatt i elevens specifika problematik.

Gruppnivå och bemötande av klasskamrater

Det har förts, och förs, ett aktivt värderingsarbete för att klassen ska ha en så tillåtande miljö som möjligt vad gäller allas olikheter. Klassen uppvisar en större förståelse för eleven såväl i klassrummet som på rasten. Eleven möts av respekt och förståelse, men klyftan är stor och eleven har ingen given kompis i klassen. På rasterna föredrar han att leka med yngre barn. Ett aktuellt synsogram visar att eleven inte har någon som väljer honom som arbetskompis eller att vara med på rasten.

Pedagogernas relation med eleven

Pedagogerna har en god relation till eleven, som oftast präglas av förtroende och skratt men samtidigt respekt.

Elevens närvaro i skolan

har eleven varit ledig regelbundet.

Icke-fungerande situationer

Eleven fungerar bäst då det handlar om något han är intresserad av. Eleven tar till sig undervisningen bäst genom enskild undervisning eller i liten grupp, Eleven behöver jobba med konkret och visuellt stöd. Den sedvanliga undervisningen är för svår för eleven att ta till sig och därför får han anpassade uppgifter.

Elevens motivation

För att eleven ska vara skolmotiverad måste man bygga upp ett schema som efter varje arbetspass ger honom en belöning. Elevens motivation bygger helt på belöningen i schemat.

Elevens tidsuppfattning

Eleven har ingen eller knapp tidsuppfattning. Dock kan han säga att tjugo minuter är längre än en kvart eller fem minuter, eftersom det är så hans schema är uppbyggt och han aktivt jobbar med en larmklocka. Där stannar dock förståelsen. Förmågan att orientera sig i tid är obefintlig. Ibland kan eleven förstå tidsbegreppet imorgon.

Elevens tal och språkutveckling

Eleven pratar en aning otydligt men har blivit bättre med tiden.Eleven pratar ofta i högre ton än vad som är socialt brukligt, men tycks inte uppfatta detta själv. Elevens meningsbyggnader är enkla, men när det kommer till att försöka att förklara något mer invecklat märks det tydligt att det finns brister i språk och ordförråd.

Elevens förmåga att förstå muntlig och skriftlig information

till sig skriftlig information. Oftast behöver en vuxen läsa högt för honom och förklara med andra ord, samt försöka i den mån det är möjligt att ta till hjälp av visuellt stöd.

Elevens reaktioner på krav och situationer där han inte får sin vilja igenom

Eleven hamnar i ett läge där han låser sig själv och inte tycks höra någonting som händer runt omkring honom. Eleven gråter vid sådana lägen högt, länge och nästintill otröstligt.

Elevens reaktion på förändring

Så länge han är med en en vuxen som han känner sig trygg med går det oftast bra och ingen noggrann förberedelse behövs.

Elevens intressen

Datorspel, kompisar och familj.

Kompensatoriska hjälpmedel

Eleven har en egen dator.

Elevens sociala relationer

Eleven söker sig aktivt till elever som är tre eller två år yngre än han själv. Detta fungerar bra. Eleven har ett stort behov av att bli sedd men vet inte riktigt hur man ska knyta an till andra människor. Han är mycket fysisk i sin kontakt och tolkar ofta minsta tecken på vänlighet som att han har fått en vän. Detta skapar en viss problematik i elevens sociala relationer.

Måluppfyllelse

Matematik: Som det ser ut nu kommer eleven endast att kunna uppnå ett fåtal mål i matematik.

6. Resultat och analys

6.1. Deltagande observationer

6.1.1. Arbete med schema (TEACCH)

Då eleven känner sig tryggast i det ”mindre klassrummet” väljer jag denna plats för att introducera det nya arbetssättet. Jag börjar med att presentera schemat, som finns på datorn, för min elev. Eleven verkar till en början nyfiken och lyssnar och tittar noga, men börjar snart samtala osammanhängande om bilderna. I ett försök till att få tillbaka fokus på schemat, snarare än bilderna, säger jag att vi ska lägga in belöningar i schemat. Jag frågar vad eleven vill ha som belöning och får snabbt svaret ”rita”. Jag upptäcker då att det inte finns någon lämplig symbol för detta och går in på ”google bilder” för att hitta en. Eleven sitter mycket koncentrerad och tittar noga på vad jag gör. När jag fått upp ett antal bilder, pekar eleven på en av dem och säger att ”den vill jag ha”. Jag placerar bilden i schemat och eleven frågar om eleven kan få en belöning efter att ha arbetat med matematik. Jag svarar jakande, och säger att vi ska fastställa hur länge eleven ska räkna och hur lång elevens belöning ska vara. Jag har med mig en alarmklocka och eleven väljer att räkna tio minuter för att sen rita i fem minuter.

Deltagande observation 2

Samma vecka. Denna gång har jag tagit bort alla bilder tillhörande det förra schemat. Efter föregående obeservation tyckte jag att jag mest fick gensvar när eleven fick välja bild till

schemat själv. Därför förklarar jag nu för eleven att vi ska bygga upp schemat tillsammans. Det första vi ska göra är att finna lämpliga bilder. Eleven är mycket ivrig och motiverad. Vanligtvis brukar inte eleven ha tålamod, och brukar även ha väldigt svårt för att låta mig sitta vid datorn utan att söka ta över. Nu väntar eleven istället tålmodigt och låter mig skriva och använda datorn. När jag visar bilder tänker eleven noga efter och pekar ut den bild som ska symbolisera en viss händelse under dagen. Jag ställer frågor för att förstå hur eleven tänkt. Eleven har dock svårt att förklara och verkar se det som en självklarhet. ”Du ser väl att det är matematik!”, kan eleven utbrista. Efter det att bilderna sparats, drar jag in dem i ett tomt dokument. En diskussion förs därefter om varje bild och vad som förväntas av det tillfälle som bilden symboliserar. Även själva tiden bestäms. Eleven lyssnar och deltar aktivt genom att upprepa det jag säger. När schemat är klart trycker jag ut schemat och lägger det framför eleven, som då kan peka på de olika bilderna och återge vad de symboliserar.

Deltagande observation 3

Fyra veckor senare. Jag har nu, under en månad, vid samma tidpunkt på morgon och under samma slags miljöförutsättningar, gjort schemat med eleven och kan utskilja en betydande positiv utveckling. Eleven tar nu själv fram ett tomt dokument från ”pages”. Jag säger ämnet dagen ska börja med och eleven hittar bilden och drar in den i dokumentet. När schemat är klart verkar eleven ha en allmän förståelse över hur dagen kommer att se ut och kan samtala om det på ett lugnt vis. Tiden har även utökats på elevens begäran och vi kan föra ett samtal om varför eleven lägger en viss tid till ett viss ämne. Till exempel säger eleven att, ”om jag jobbar med svenska i tjugo minuter får jag tio minuters belöning, för tjugo minuter är längre än tio minuter”. Eleven har inte heller några större bekymmer med att avsluta en belöning, vilket förut kunde vara ett stort problem. Eleven verkar ha anpassat schemat efter sig själv, och vice versa, och förklarar själv att, ”det ät skönt, då det gör det som står på tavlan enkelt”.

6.1.2. Arbete med lådor (TEACCH)

På bänken ligger tre kartonger, klister och färgade papper. Jag börjar med att förklara för eleven att vi ska klä de tre kartongerna i olika färger. På en av dem ska vi skriva ”matematik”, på en ”svenska” och på en ”belöning”. Eleven nickar ivrigt. Han vill att matematiklådan ska vara röd. Jag säker ja. Han vill att svensklådan ska vara gul och belöningslådan grön. Nu klär vi dem i de färgade papprena. När de är klara förklarar jag att jag kommer lägga in en svenskuppgift i svensklådan och en matematikuppgift i matematiklådan. Eleven undrar då om vi inte ska ha lappar i belöningslådan. Jag svarar att det gör bra och att han själv får välja belöning efter att han gjort det som står i de andra lådorna. Då väljer eleven att skriva lappar med olika belöningar. Matematiklådan läggs sedan underst, belöningslådan i mitten och svensklådan överst. Jag förklarar för eleven att han ska börja med den översta och jobba sig neråt. Eleven öppnar svensklådan och undrar om han ska göra uppgiften. Jag säger ja. När han är klar undrar han vad han ska göra och jag förklarar att han ska ta bort svensklådan och välja en belöning. Eleven börjar en lapp och frågar om han nu ska öppna matematiklådan. Ja, svarar jag och han gör matematikuppgiften. Nu har eleven inte bara klarat två uppgifter utan även kunnat avbryta sin belöning utan svårigheter för att kunna gå vidare till något annat

Deltagande observation 2

Eleven säger att han vill jobba med sina lådor så vi går in till rummet där de finns. ”Först ska jag göra svenska”, säger eleven och tar upp svenskuppgiften. När detta är klart flyttar han svensklådan och ber om sin belöning. Eleven gör sin belöning och tar sedan bort lådan och tar upp matematikuppgiften. Eleven har nu helt och hållet gjort sitt eget skolarbete utan några svårigheter. Han har dessutom bett om att få jobba med lådorna, vilket tyder på att han visar intresse för skolarbete igen.

Deltagande observation 3

På elevens schema står det att eleven ska vara i klassrummet, vilket han inte vill. Då vi diskuterar detta säger han att han kan ta in lådorna i klassrummet och att han då kan sitta där. Jag säger att det går bra. Eleven hämtar själv sina lådor och är noga med att stapla dem rätt.

Han börjar arbeta direkt och sitter kvar i klassrummet under en hel timme utan att behöva en paus.

6.1.3. Arbete med rutor (Comic Strip Conversation)

Eleven är väldigt ledsen och jag kan inte nå eleven. Just nu handlar det om att jag har förklarat för eleven att rasten snart är slut och att det är dags att jobba. Eleven vill dock ej gå in och jobba och vägrar lyssna. Jag försöker prata med eleven men när det inte går väljer jag att gå upp. Detta innebär att en annan pedagog får hämta honom och att jag tar klassen. När eleven kommer upp och inser att jag inte kan fortsätta med projektet blir han mycket uppröd och arg.

Efter ett tag söker sig eleven till det rum där han känner sig trygg i och jag - den pedagog han känner sig mest trygg med - följer med in.Under tiden som eleven gråter och är arg tar jag fram penna och papper och delar in pappret i rutor. Jag numrerar varje ruta. Jag förklarar att han just nu är väldigt arg men att detta troligtvis beror på att han är ledsen över något och att jag gärna hjälper honom om han förklarar vad det är. Jag frågar om han kanske kan rita det, eller om han vill att jag ritar det. Jag pratar lite för mig själv och lägger märke till att eleven lyssnar och inte gråter lika högljutt. Jag frågar om han blev ledsen för att vi inte kunde göra projektet och han svarar jag. Jag frågar honom vad det var som hände som gjorde att vi inte kunde slutföra projektet och om han minns att han satt kvar på gungan när rasten var slut. Han svarar ja. Jag säger då att jag ska rita det i ruta 1 och gör det. Eleven tittar fokuserat och jag frågar vad som hände i ruta 2. Eleven svarar att han ville fortsätta gunga. Jag påpekar att rasten snart var slut och han säger ja. Då ritar jag att jag säger till eleven att rasten snart var slut. ”Vad hände sen”? frågar jag. Eleven svarar att rasten tog slut och jag frågar om jag inte sa det till honom. Han svarar ja, och jag ritar det i ruta 3. ”Vad hände sen”? frågar jag. Eleven säger att han ville fortsätta gunga och jag ritar det i ruta 4. ”Och sen?” ”Du lämnade mig”. Jag förtydligar att jag gjorde detta för att han inte ville komma in och jag var tvungen att

jobba. Jag ritar att jag går i ruta 5. Jag ritar att jag kom upp i ruta 6. Sen säger eleven att han blev arg för att jag inte ville göra hans projekt. Jag ritar det i ruta 7.

Jag frågar eleven var han tror att det ”gick fel”. Han pekar på ruta 6 och jag säger att vi kan ta bort den och pekar på tidigare rutor. ”Du gungar, rasten var slut, jag sa till dig att komma men du lyssnar inte”, säger jag. ”Finns det en annan ruta vi kan ta bort?”. ”Ja, när jag inte lyssnar”. Jag förklarar att jag inte hade behövt gå om han hade lyssnat, och att vi då hade haft tid att göra färdigt projektet, och att han då inte hade behövt bli ledsen och därefter arg. Han nickar och frågar om han får kryssa den. Jag svarar ja, men att han måste komma ihåg att lyssna på mig i fortsättningen.

Eleven har nu för första gången fört en dialog om varför saker gått fel och kan även resonera kring vad han kunde ha gjort annorlunda.

Deltagande observation 2

Eleven ska göra en läsuppgift med vill hoppa över den och gå till belöningen. Jag säger att vi kan gå en runda men att eleven måste göra läsuppgiften när vi kommer tillbaka - annars kan han inte få sin belöning. Eleven går med på detta men vill ändå ha sin belöning när han kommer tillbaka, vilket resulterar i ett utbrott. Jag tar fram penna och papper. Eleven blir argare och säger att han inte vill göra ”det”. Jag förklarar att jag vill förstå vad som hänt så att jag kan hjälpa eleven. ”Jag ville ha min belöning men det fick jag inte”, svarar eleven. Jag förklarar att han hade fått den om han gjort sin läsuppgift. Han säger att han förstår och jag ritar i ruta 1 att han skulle göra sin läsuppgift. ”Vad hände sen?” Han svarar att han inte ville göra den utan göra ha sin belöning. Jag ritar detta i ruta 2. ”Vad hände sen?” Eleven svarar att vi tog en paus och jag frågar om vi inte hade kommit överens om vad som skulle hända efteråt. Han svarar jag och jag ritar det i ruta 3. I ruta 4 ritar jag promenaden, efter att ha frågat eleven. ”Vad hände sen?” Eleven svarar att vi kom upp i klassrummet och jag ritar detta i ruta 5. ”Vad hände sen?” ” Jag ville ha min belöning och blev arg”. Jag ritar detta.

Nu frågar jag eleven vad som gick fel och vilken ruta vi kan stryka. Eleven vill inte stryka rutan med att han inte ville göra uppgiften, för han hävdar fortfarande att han inte orkade. Jag säger OK, men att vi faktiskt gick på en promenad. Då går eleven med på att stryka den sista rutan och erkänner att han borde ha läst och sedan fått sin belöning.

Eleven har nu lättare för att säga i vilken ordning de olika sakerna hänt än vid det första observationstillfället och är fokuserad på vilken ruta han ska stryka så han kan berätta var saker och ting gick fel.

Deltagande observation 3

Eleven är arg efter en rast och vill gå in i ”sitt” rum. Jag öppnar och eleven rusar fram till tavlan och börjar göra rutor. Han vill att jag ska fråga vad som hände i ruta 1. Jag gör så. Han svarar att de lekte ta fatt. Jag säger åt honom att rita det och han gör så. ”Vad hände sen?” Eleven svarar att han ”tog” och ritar det i ruta 2. I ruta 3 ritar han att han ”pettade” en annan elev. Han ritar detta. ”Vad hände sen?” Eleven berättar att personen hävdade att hon inte ”blivit tagen” och jag frågar vad som hände då. Han svarar att han blev arg och jag säger åt honom att rita det. ”Vad hände sen?” Eleven säger att den andra eleven kallade honom ”dum”. Han ritar det. ”Vad hände sen?” Han berättar att han slog den andra eleven och att hon blev jätteledsen. Han ritar det.

Jag frågar vad han vill stryka. Han svarar, ”allt”. Jag säger att jag förstår och att jag tror att han ångrar den sista rutan jättemycket. Jag frågar om det fanns något han hade kunnat göra annorlunda. Han säger att han hade kunnat låta bli att slåss, men att den andra eleven kallt honom ”dum i huvuden”. Jag frågar om han inte hade kunnat reagera annorlunda, även om han blivit ledsen och arg. Jag frågar om något hade kunnat hjälpa honom. Han säger att han inte vet. Jag säger att han hade kunnat hämta en vuxen istället. Sedan frågar jag om vi kan stryka den sista rutan nu och han säger ja. Jag frågar också om det finns något att göra i nuläget som skulle kunna ordna upp situationen. Han föreslår att han kan säga förlåt.

Eleven har nu själv kunnat förklara en händelse genom att rita och använda sig av rutschemat. Han har fått ett alternativ till hur han hade kunnat lösa situationen annorlunda samt själv kommit fram till att han borde be om ursäkt.

6.1.3. Resultat och analys

Efter en månads arbete med det visuella schemat visade eleven på klara framsteg. Först och främst hade hans självständighet ökat markant. Han tog själv fram tomma dokument och väntade tålmodigt på information från pedagogen om hur dagen skulle se ut. Hans tidigare fragmenterade syn på dagen hade nu ersatts av en mera holistisk uppfattning. Eleven hade också lättare att föra en dialog med pedagogen om hur skoldagen skulle se ut. Ett samarbete etablerades dem emellan. Eleven kunde även tala med pedagogen om ”tid” på ett sätt som tidigare vait svårt och visade framför allt att han kunde ta ansvar för, och planera, sin egen ”tid” och sina egna belöningar. Eleven kunde efter de fyra veckorna tillika avsluta en belöning utan problem, vilket hade varit omöjligt tidigare. Med andra ord hade eleven nu blivit vän med en tydlig rutin som stod i överenskommelse med lärandemålen.

Som Mesibov, Shea och Schopler påpekar är rutiner viktiga för autistiska elever av främst två skäl; dels ger de eleven ännu en strategi för att kunna förstå och förutse sin dag (vilket dämpar ångest och oro) och dels kan man som pedagog skapa rutiner hos eleven som stämmer bättre överens med lärandemålen än de rutiner som autistiska elever har tendenser att sätta upp för sig själva (Mesibov, Shea, Schopler, 43). Det visuella schemat var, ur detta perspektiv, en klar succé.

Arbetet med lådorna var på samma sätt en framgång. Efter fyra veckor tog eleven själv ansvar för att ta in lådorna i klassrummet och visste hur han skulle stapla dem. Han var koncentrerad under längre tid än tidigare och började arbeta utan att behöva bli tillsagd. I detta fall var nyckelordet självständighet och eleven visade tveklöst prov på ökad självständighet efter månaden med lådorna.

Som Hanbury påpekar, är så kallade ”work systems” centrala inom TEACCH, då de ger klar information till den autistiska eleven om vad som förväntas av dem – vilket i sin tur ökar deras självständighet. ”They teach a child to work systematically and with purpose and share the advantage of being visually based thereby avoiding any obstacles associated with the child’s communication difficulties”, skriver Hanbury (Hanbury, 86).

Arbetet med ”seriekonversationerna” var också det framgångsrikt. Genom dessa kunde vi få ett tydligare grepp om, och en klarare helhetsbild av, den sociala situation som hade orsakat känslor av sorg och ilska hos eleven. Det faktum att berättelserna gjordes på papper, och genom teckningar, tycktes skapa en lugnande distans mellan eleven och hans upplevelser och känslor. Då seriekonversationen är byggd på att eleven själv kommer fram till de olika stegen i händelsesekvensen, genom en sokratisk dialogmetod, leder den tillika till att öka elevens självförståelse. Plötsligt inser han vad det är han känner i olika situationer och varför. Genom att visa på kausala förlopp kan eleven också se vilka känslor som orsakat vilka handlingar (och vice versa) och vad han skulle kunna föra för att förändra utgången.

Då seriekonversationer, liksom sociala berättelser (en annan av Carol Grays metoder för arbete med autistiska barn) bör avslutas med att man konstruktivt tittar på vad som skulle kunna göras annorlunda nästa gång, i en liknande situation, tränas inte bara abstraktions- och generaliseringsförmågan hos eleven, utan även hans känsla av ”kontroll” över sitt eget liv och handlingsmönster (Dodd, 85).

6.2. Intervju

Jag börjar intervjun med att fråga pedagogerna om deras förföreställningar inför den nya elevens ankomst. Det framgår att de främst hade haft funderingar om hur resten av klassen skulle påverkas. Efter ett långt och intensivt arbete hade man äntligen lyckats etablera tydliga ramar och en trygg struktur i klassen, som man ogärna ville se destabiliserad. Denna trygghet var dock samtidigt en viktig förutsättning för att det överhuvudtaget skulle fungera att ta in den autistiska eleven i klassen. Man bestämde sig för att klassens tre pedagoger skulle turas om att arbeta med den nya eleven, för att undvika att han (eller pedagogen, för den delen)

kände sig utpekad.

Min nästa fråga är om pedagogerna berättade för klassen om den nya elevens speciella behov innan hans började. Svaret är att man inte gjorde detta i någon större utsträckning, utan snarare bara tog upp att alla människor är olika och att man måste hjälpas åt och vara en god klasskamrat. Pedagogerna påpekar att det, enligt deras erfarenhet, är viktigare att som pedagog vara närvarande under processen och leda eleverna i rätt riktning, än att informera om eventuella komplikationer redan innan den nya elevens ankomst.

Min tredje fråga är hur det gick när eleven väl började. Pedagogerna berättar att de snabbt förstod att eleven skilde sig markant från de andra, såväl socialt som kunskapsmässigt. Dels var det elevens tal som utmärkte sig, då han pratade med hög röst och hade svårt att uttala ord. Han hade även ett stort behov av att få närhet och ville gärna och ofta kramas. Det märktes tydligt att han inte var van vid att arbeta i ett klassrum eller att behöva följa klassrumsregler. Det var tydligt att detta skulle bli en utmaning för alla. Den nya eleven visade inte heller något direkt intresse för sina klasskamrater, utan ville istället socialisera med två-tre år yngre barn. Han blev också väldigt ledsen över att behöva sitta i klassrummet och inte få gunga. Detta medförde att man snabbt insåg att eleven skulle behöva tillsyn av en vuxen under hela skoldagen. Emellertid blev det inte som man hade hoppas på med rörligheten bland de vuxna. Eftersom eleven plötsligt kunde få utbrott och bara kunde vara i klassrummet under korta stunder, fick den nya pedagogen tillbringa mer och mer tid med den nya eleven.

Min nästa fråga är vad man började jobba med när man väl förstått att svårigheterna var stora. Pedagogerna berättar att man tänkte att man skulle börja med att satsa på det sociala för att få resten att fungera. Man insåg snabbt att klassen skulle komma att tröttna på den nya elevens litet udda sociala sätt och ville förhindra en konfrontation. Pedagogerna satte därför upp små mål varje vecka. Det första var att eleven skulle räcka upp handen i klassrummet, samt att han skulle klappa andra elever och lärare lätt på ryggen istället för att kramas. Man försökte även få honom att stanna i klassrummet under längre och längre perioder. Sedan gjorde man DLS-tester för att se hur långt eleven hade kommit i sin läsning och läsförståelse.Man

försökte även få ett grepp om hans styrkor i matematik genom att använda materialet

Diamant. Eleven protesterade dock mot alla former av skolarbete och tycktes inte ha någon

studiemotivation. Således prioriterades det sociala.

Det svåraste var att veta vad man kunde ställa för krav. Vilka förmågor besatt eleven? Att ställa för höga krav kan vara ödesdigert, men det kan det även vara att sätta för låga krav. Pedagogerna visste helt enkelt inte var eleven befann sig kunskapsmässigt, eller vad som var oförmåga och vad som var ovilja eller lathet. I det här läget tog man kontakt med den habilitering som jobbade med eleven, men tyvärr tog det ända till terminens slut innan man fick till ett möte. Innan man kunde utreda vad elevens förmågor var, var det dock viktigt att han kände sig trygg i skolan, och därför blev detta till en prioritet.

Pedagogerna uppfattade det som att eleven hade en låg självkänsla och deras erfarenhet sa dem att om en elev har en dålig självkänsla blir kunskapsinhämtningen svårare. Samtidigt förstod pedagogerna att det krävdes en förändring i elevens beteende gentemot sin omgivning. Att lära sig de sociala reglerna var viktigt för såväl resten av klassen som för eleven själv.

Min nästa fråga är hur man började jobba med det sociala beteendet. Pedagogerna berättar att alla vuxna var medvetna om veckans mål och gav eleven mycket uppmuntran. Varje morgon påminde man honom om målet och pratade om det. Man bad honom även att träna på det sociala målet hemma och etablerade ett samarbete med föräldrarna. Man insåg snart att nyckeln var att visualisera målet så långt som möjligt. Till exempel gjorde man en bok med bilder för varje socialt mål, då eleven hade stora svårigheter med sin läsning. Det som verkligen fungerade var seriekonversationen.

Min nästa fråga är hur gruppen reagerade på elevens svårigheter. Pedagogerna berättar att början var som en smekmånad, då de andra eleverna visade stor hänsyn och försökte hjälpa den nya eleven. De uppvisade empati och han blev väl mottagen i gruppen. Han hade ingen given kompis men alla försökte vara snälla och se till att han inte var ensam på rasten. Dock vände sig eleven till sina klasskompisar endast när han var i behov av hjälp och umgicks

annars hellre med yngre barn.

Jag frågar om det skedde en förändring senare. Pedagogerna berättar då att de lade märke till att en irritation började växa fram i klassen. Man förstod inte varför eleven inte förstod att man turades om om vem som skulle bestämma lek. Eleverna lät först eleven välja, men efter ett tag ansåg de att det var deras tur. Den autistiska eleven förstod dock inte alls varför det behövde vara så. Resten av klassen hade även svårt för att eleven började gråta högljutt när han inte fick sin vilja igenom. Några elever uttryckte att de upplevde honom som taskig för att han inte ville leka med dem utan istället sökte upp de yngre barnen. Eleverna förstod helt enkelt inte att han bara svarade ärligt på frågan och att han hellre lekte fantasilekar med de yngre barnen än spelade fotboll med sin klasskamrater.

Den nya eleven var också mycket envis, kunde ej följa gemensamt uppsatta regler i lekar, och i förhållande till sina klasskamrater flera år yngre, socialt sett. Ett stort problem var elevens gränslöshet – att han kunde gå fram och pussa och krama sina klasskamrater när som helst eller kalla vem som helst för sin bästa kompis. Han kunde inte heller riktigt ta till sig vad någon annan berättade om, utan hade ett stort behov av att själv prata - men ofta utan en röd tråd i sin berättelse. Han blev snabbt arg om han inte fick sin vilja igenom och hade svårt att förklara hur han kände och varför han blev frustrerad, arg eller ledsen. I de här fallen blev serieberättelserna till en oerhörd hjälp.

Jag frågar därefter hur pedagogerna bemötte den växande irritationen kring eleven. Pedagogerna är överens om att det är viktigt att prata om den rosa elefanten i rummet. De insåg snabbt att det inte skulle gynna eleven att vara med i klassrummet under tiden som man talade om honom, så två pedagoger tog över klassen, medan en pedagog tog med sig eleven. Pedagogerna menar båda att dessa samtal blev till en vändpunkt. Genom dessa diskussioner kunde man förklara för klassen precis vilka svårigheter eleven hade. Det var viktigt att poängtera att eleven inte gjorde saker för att vara elak, utan för att han verkligen inte förstod sociala konventioner.

att han inte förstod varför alla var så arga på den nya eleven som faktiskt försökte men hade det jättesvårt. När de andra eleverna fick klart för sig att eleven inte kunde styra över vissa saker fick de tillbaka den attityd som de haft i början, och ville hjälpa till igen. Efter dessa samtal lade man märke till en stor förändring och i samma takt började även den autistiska eleven att ändra sitt sociala beteende mer och mer i positiv riktning.

Nu hade eleven börjat fungera socialt, så min nästa fråga är vad man satsade på därefter i sitt arbete med honom. Svaret blev att man nu började fokusera på att skapa en struktur för skolarbetet så att han skulle kunna börja lära sig saker. Man testade olika metoder, men det som fungerade bäst var att låta honom göra sitt eget visuella schema varje dag. Då schemat var tydligt uppdelat i arbete, pauser och belöning, fick eleven större motivation till skolarbetet.Man fick dock backa i sin förhoppning om att han skulle kunna delta i klassrumsundervisningen, men utbrotten minskade och eleven kunde utvecklas från den plats där han befann sig just då. Sedan fick man satsa mycket på matematik och svenska, på grund av kunskapsluckor och brist på ork.

Eleven fick lära sig att arbeta ensam med en vuxen. Efter ett tag räckte det dock inte med att locka med belöningar, och en period följde under vilken eleven fick fler och större utbrott. Det var nu man bestämde sig för att istället satsa på de ämnen som eleven tyckte var roliga (slöjd och engelska) och kom överens med eleven att han skulle göra svenska och matematik varje dag om man tog bort allt annat. Detta var bara tänkt att gälla en kort period, då man inte hade talat om en anpassad studiegång än.

Min sista fråga är vad pedagogerna ser som de främsta framgångsfaktorerna för elevens positiva utveckling. Ett svar är samarbetet med hemmet. Föräldrarna har med tiden fått mer och mer förtroende för pedagogerna och öppnat sig. Hade man inte haft en dialog med hemmet hade det varit alldeles för energikrävande för eleven att anpassa sig efter olika regler, menar båda pedagogerna.

En annan framgångsfaktor är TEACCH-metoden och att man tydligt visat eleven vad som förväntas av honom. När man gör detta visar man eleven att man tror på honom och när man

inte ger sig visar man det ännu mer. Detta har skapat ett större självförtroende hos honom själv. Serieberättelserna och lådorna är exempel på lagom stora utmaningar som tränat elevens färdigheter.

Det var också oerhört viktigt att skapa en trygghet hos resten av klassen med inarbetade rutiner, samt en enighet mellan klassens tre pedagoger.

7. Sammanfattande diskussion

Efter tre deltagarobservationer av mitt arbete med min autistiska elev utifrån två teorier (TEACCH och Carol Grays seriekonversationer/sociala berättelser), samt en kvalitativ intervju med elevens två andra lärare, har jag identifierat ett antal framgångsfaktorer som nu kommer att presenteras. Jag väljer att fokusera på tre centrala framgångsfaktorer, som jag tillika menar kan appliceras på många liknande fall. Den första av dessa är de två teorier och tre redskap som jag har använt i mitt arbete med eleven. Den andra framgångsfaktorn är arbetet med resten av klassen och den tredje samarbetet med elevens föräldrar. Jag kommer nu att gå närmare igenom dessa.

7.1 Tre centrala framgångsfaktorer

Som jag nämnde i teoridiskussionen, bygger såväl TEACCH, som Carol Grays teorier på en grundsyn på den autistiska eleven som havandes vissa styrkor och andra punkter där svårigheterna är större. Som även nämndes, kan dessa uppfattningar bli problematiska – precis som är fallet med de flesta teorier – i de fall där blir övergeneraliserade och där de appliceras på ett oflexibelt sätt, utan att noggrann hänsyn tas till det specifika fallet. Alla elever är unika och det går inte att enkelt applicera pedagogiska teorier och metoder som fungerar för samtliga.

eller mindre generella och som till och med överskrider skillnader mellan olika diagnoser. Sådana faktorer är exempelvis kommunikation, personliga relationer och samarbete mellan de olika inblandade aktörerna (Jakobson: 2002). Andra lyckofaktorer är istället mer specifika för autistiska elever. I föreliggande studie ingår lyckofaktorer av båda typer. En lyckofaktor tillhörande den första kategorin har att göra med TEACHH och Carol Grays teorier, vilka baserades just på arbetet med autistiska barn.

En positiv aspekt av mitt arbete med TEACCH och Carol Grays teorier är att de uppkom på ett organiskt sätt, ur ett behov. Som nämnts var elevens diagnos okänd för oss lärare under en lång period, och vi blev tvingade att pröva oss fram. Denna trial-and-error ansats gav oss fördelen av vi därigenom undvek en forcerad implementering av standardmetoder för autistiska elever – vilket ibland kan slå fel, inte minst då man samtidigt arbetar med en integration av eleven i en allmän skola (Flewitt och Nind: 2007). Det tål att upprepas att varje pedagogiskt redskap bör uppkomma ur elevens specifika, personliga situation, och inte (enbart) ur hans eller hennes diagnos.

I vårt fall, upptäckte jag och elevens två andra lärare snart att eleven hade stora problem att anpassa sig till en klassrumssituation och att ett centralt problem var att han hade svårigheter att förstå vad som skulle göras under dagen – vad som förväntades av honom och vad han hade framför sig. Efter ett tag förstod vi att problemen till stor del låg på en språklig nivå och bestämde oss för att pröva TEACCH-metodens visuella schema. I samband med detta påbörjade jag min första deltagande observationsserie.

TEACCH-metoden bygger på idén att många autistiska elever (metodens grundare kallar det ”autistic culture”) gynnas av visuella medel i samspel med rutiner och i mitt fall stämde detta mycket väl. Efter fyra veckors arbete kunde min elev arbeta mycket mera självständigt – han hade en klarare bild av hur skoldagen skulle se ut, han kunde diskutera med mig om kommande och avslutade uppgifter och han visade ett grepp om konceptet ”tid”, som han tidigare aldrig tyckts kunna laborera med. Hans planeringsfärdigheter ökade markant och han tycktes på många sätt må bättre och vara lugnare.

Detta underlättade mycket för integrationen av eleven i resten av klassen. Även om vi än idag ofta arbetar med eleven i ett avskilt klassrum, så sker delar av undervisningen i helklass – vilket var omöjligt före arbetet med det visuella schemat. Det är högst troligt att det var den ”positiva” rutinen (till skillnad från en ”negativ rutin” som återkommande tvångstankar eller fobier) som gav eleven lugn, tillsammans med en kännedom om vad som förväntades av honom och vad han kunde förvänta sig av lärarna och av skoldagen.

Det bör emellertid sägas att det visuella schemat, som enda redskap, upphörde att fungera efter ett kort tag. Detta faktum, som framkom i intervjun med elevens två andra lärare, manade oss att söka oss fram till ett redskap som vi kunde använda oss av tillsammans med schemat. Det är svårt att säga varför schemat slutade vara lika effektivt. Troligtvis har det att göra med att eleven vande sig så pass mycket vid rutinen att hans tidigare änglsighet nu övergick till andra områden. Vi bestämde oss nu för att pröva TEACHH-metodens ”färgade lådor”, som står i centrum för min andra deltagande observationsserie.

De färgade lådorna var, liksom det visuella schemat, en succé. Liksom med schemat, var det i rutinen, det nya helhetsgreppet, självständigheten och det ansvarsfulla användandet av belöningssystemet, som framstegen framkom tydligast. Det var också dessa aspekter som gjorde det enklare för eleven att arbeta i helklass. Som framkom i intervjun med elevens lärare, var det främsta problemet för resten av klassen den autistiska elevens ”gränslöshet”. Det är min erfarenhet att arbetet med de färgade lådorna hjälpte eleven att sätta gränser för sig själv, och att detta i sin tur hjälpte honom med att begränsa sig själv i sociala sammanhang (att inte objudet krama sina klasskamrater, till exempel).

Det som emellertid främst hjälpte den autistiska eleven på ett socialt plan var ”serieberättelserna” och de ”sociala berättelserna”. Genom att själv rita upp de kausala sammanhangen och skeendena som orsakat frustration och ilska, hade eleven efter fyra veckor fått en bättre helhetsbild av sitt eget beteende i en gruppsituation, liksom en kännedom om vad han skulle kunna göra för att ändra utkomsten av en viss situation.

Liksom var fallet med det visuella schemat, och sedan tillika de färgade lådorna, hade dock inte serieberättelserna fungerat som ensamt verktyg. En essentiell slutsats från detta examensarbete är att vad som fungerar bäst är användandet av mer än en metod samtidigt. Rutiner är av högsta vikt i arbetet med en elev som vår, men dessa rutiner får inte bli alltför ensidiga heller, ty då riskerar man att eleven tröttnar och faller in i sina egna – inte lika konstruktiva – rutiner igen.

Som framkom i den kvalitativa intervjun, var det kontinuerliga arbetet med resten av klassen en central framgångsfaktor i vårt integrerande av den nya eleven. Inledningsvis fungerade allting väl, men efter ett tag fick klassen svårt att förstå varför man gjorde så mycket undantag för den autistiska eleven och varför han inte var mera ”tacksam” över deras stöd. Elevens val att istället umgås med två-tre år yngre barn sårade hans klasskamrater och fick dem att känna att deras uppoffringar och sympatier togs för givna. Som Frostand och Pijl påpekar, är ett vanligt förekommande problem med integrationen av elever med särskilda behov i den ordinarie skolan ofta att dessa saknar denna form av empati för sina skolkamrater (Frostand och Pijl: 2007).

Efter en negativ period, då irritationen mot den nya eleven växte sig starkare och starkare, vände det och blev harmoniskt igen. En central faktor i detta var det ovan nämnda enskilda arbetet med eleven, som hjälpte honom att bli lugnare, mera självständig, rutinerad och ökade hans självkontroll. En annan framgångsfaktor var emellertid att man arbetade med klassens förståelse för, och kunskap om, den speciella situation som man faktiskt stod inför. Man talade mycket om eleven och på vilket sätt han kunde tänkas ha speciella behov. Tack vare dessa kontinuerliga samtal ökades toleransen igen och man kunde etablera vissa (även om de inte var så många som man tänkt sig från början) helklasslektioner.

Den tredje framgångsfaktorn var det goda samarbete med elevens föräldrar som etablerades successivt över terminens gång. I efterhand skulle man kunna tänka sig att det hade varit gott att även, som Inga Andersson påpekar (Andersson, 2004), lägga tid på samarbetet med de övriga barnens föräldrar. Kanske hade detta underlättat deras accepterande av, och tolerans inför, eleven med särskilda behov ännu mer.