1
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Genusmedvetenhet i utformandet av den
fysiska miljön
En undersökning av fyra pedagoger syn på verksamhetens utformande ur genusperspektiv
Gender awareness in shaping pre-school environments
Caroline Nord
Canan Sanal
Förskollärarexamen, 210hp Handledare: Ange handledare
2015-06-09
Examinator: Kristofer Hansson Handledare: Johan Lundin
2
Förord
Det har varit en lång väg som nu lett till sitt slut och vi har valt att inleda denna uppsats med att uttrycka vår tacksamhet för samtliga deltagare som gjort det möjligt för oss att genomföra vår studie.
Vi är väldigt tacksamma för alla inblandade som gjort det möjligt för oss att genomföra vår studie. Vi vill rikta ett särskilt tack till de pedagoger som ställt upp på intervjuer och diskussioner tillsammans med oss under vår arbetsprocess, och på så sätt gjort det möjligt för vår studie att nå ett resultat. Ett tack även till vår handledare Johan Lundin som hjälpt oss under uppsatsens tillkomst med kloka och givande råd.
Slutligen, ett tack till oss själva som tillsammans lyckats åstadkomma denna studie genom många långa och intressanta diskussioner samt genom ett bra kompletterande och effektivt arbete. Det har varit en glädje att skriva tillsammans.
Vi har båda ett stort intresse för genusvetenskap och anser att det är ett viktigt ämne som bör belysas och studeras ytterligare att det måste väckas en tydligare medvetenhet om genusfrågor bland personer inom förskolans ramar som grund för ett vidareutvecklande arbete med barn.
Vi kan se en ständig förändring inom förskolans värld där nya frågor och tankar väcks som leder till ny forskning, nyare metoder och arbetssätt. I samband med dessa förändringar är det viktigt som pedagoger att se nytänkande och ta vara på ny forskning som skapar ny kunskap. På så sätt kan pedagoger i förskolan förnya och utveckla sina arbetssätt för att på bästa sätt bemöta barnen som är vår framtid.
Caroline Nord och Canan Sanal Malmö, Maj 2015
3
Abstract
I styrdokumenten står det följande: ”Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Lpfö 2010:5). Vi kommer i vår studie att titta på hur genusmedvetenhet syns i förskolans fysiska miljö. För att kunna se detta har vi valt att undersöka pedagogers syn på verksamhetens utformande ur genusperspektiv.
Ett arbete för att motverka traditionella mönster kan bryta de könsmönster som annars riskerar att visa sig i förskolan. Utformandet av den fysiska miljön har en stor roll för hur barn interagerar med varandra och har på så sätt inverkan på deras lärande och utveckling.
Vi har i form av intervjuer med pedagoger diskuterat genus för att ta reda på hur en genusmedvetenhet visar sig i utformandet av den fysiska miljön. Studien bygger på kvalitativa metoder med fokus på intervjuer som vi transkriberat och sammanställt. Vi kom fram till att de pedagoger vi intervjuat har delade tankar om genusfrågan och heller inte samma förhållningssätt. I resultatet kunde vi se en betydelsefull skillnad som lätt kan misstolkas som en och samma medvetenhet. På en utav förskolorna förekommer det en genusmedvetenhet medan det på den andra förekommer en könsmedvetenhet.
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING 7
1.1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 7
2. TEORETISKA PERSPEKTIV 9
2.1 SKILLNAD PÅ BEGREPPEN GENUS OCH KÖN 9
2.1.1 KÖNSROLL 9
2.1.2 GENUS 10
2.2 GENUS OCH MILJÖ 11
3. TIDIGARE FORSKNING 12
3.1 ETT GENUS- OCH JÄMSTÄLLDHETSARBETE I FÖRSKOLAN 12
3.2 ARBETE OCH INTERAKTIONER 13
3.3 DEN FYSISKA MILJÖN 14
4. METOD 15
4.1 METODVAL SAMT ÖVERVÄGANDEN 15
4.2 SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER 16 4.3 GENOMFÖRANDE 17 4.3.1 OBSERVATIONER 17 4.3.2 INTERVJUER 18 4.4 TRANSKRIBERING 18 4.5 URVAL 19 4.6 FORSKNINGSETIKEN 20
5. RESULTAT OCH ANALYS 22
5.1 GENUSMEDVETENHET I FÖRSKOLAN 22
5.2 GENUSUTBILDNING BLAND PEDAGOGER 24
6
5.4 MEDVETENHETENS BETYDELSE 26
5.5 FÖRHÅLLNINGSSÄTTETS INNEBÖRD 27
6. SLUTSATS OCH DISKUSSION 30
6.1 KOPPLING TILL SYFTE 30
6.2. KRITISK STÄLLNINGSTAGANDE 31
6.3 TANKAR OM FÖRHÅLLNINGSSÄTT 32
6.4 GENUSKUNSKAP 32
6.5 AVSLUTNINGSVIS 33
6.6 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING 34
REFERENSER 35
BILAGA 1 37
7
1 INLEDNING
Genusmedvetenhet är något som idag är vanligt i det svenska samhället och likaså i förskolans värld. Med samhällets ökade medvetenhet kring ojämställdhet har genusbegrepp kommit till uttryck i förskolans värld ibland annat styrdokument. I Läroplanen för förskolan (2010) framkommer det tydligt att förskolan ska vila på ett demokratiskt grund för att motverka traditionella könsmönster.
Genom egna erfarenheter har vi uppsökt platser där det funnit tydliga skillnader på pojkar och flickors lekar och det material de valt att använda sig av i sin lek. Skillnaderna har ibland skapats av att pedagoger som erbjudit barn vad som förväntats vara roligt för barnet utifrån kön, d.v.s. pojkar har blivit erbjuden typiska ”pojkleksaker” och flickor ”flickleksaker”. Miljön har därför varit tydligt könsindelat och ett uppenbart mönster har visat sig, där pojkar dragits till en viss typ av lek och flickor till en annan.
Vi menar att mycket handlar om pedagogers förhållningssätt till genusfrågor i deras utformande av verksamhetens miljö, vilket kan få konsekvenser för barns handlande och lärandeutveckling. Vi har därför i vår studie valt att fokusera på pedagogernas synsätt samt förhållningssätt till genus i deras gestaltande av den fysiska miljön. Genom samtal med pedagoger om deras tankar har vi undersökt på vilket sätt genus tar sin plats i utformandet av den fysiska miljön.
Då ett av Läroplanens (2010) grundläggande värden handlar om att arbete om jämställdhet mellan kön ska främjas, väcktes vårt intresse för en studie att utforska hur det ser ut i praktiken. Vi har även undersökt vad litteratur samt tidigare forskning säger i förhållande till olika pedagogers uttalanden om genus i praktiken.
1.1 Syfte och frågeställning
Vårt syfte med denna studie är att bidra till en djupare förståelse för hur pedagoger tar hänsyn till genus i sin utformning av pedagogiska verksamheter och vikten av detta för ett utvecklande lärande för barn.
8 Vår studies frågeställningar är följande:
- Vad har pedagoger för tankar om samt förhållningssätt till genus i utformandet av förskolans fysiska miljö?
- På vilket sätt påvisas en genusmedvetenhet hos pedagogerna när de utformar den fysiska miljön för att motverka traditionella könsmönster/könsroller?
9
2 TEORETISKA PERSPEKTIV
I detta avsnitt redogörs relevanta teorier och begrepp som vi kommer att använda i vår studie. Vi kommer att presentera olika grundbegrepp vi valt att fokusera på i studien.
Nordin-Hultman (2011) talar om modernitetens kunskapsteori. Hon menar att den värld vi lever i är en uppbyggnad av regelbundna mönster som skapats av olika föreställningar. Hon talar vidare om hur dessa föreställningar samt teorier och diskurser materialiseras och kan visas i praktiken samt i det egna handlandet. Med det menar hon att sättet pedagoger väljer att konstruera miljön på förskolan utifrån vad som kan ses som iscensatta teorier om vad som ska tillfredsställa barns behov och lärande för en utveckling samt vad som kanske för dem är till exempel normalt samt avvikande eller vad barn klarar av. De bär även upp föreställningar om könsroller som kan visa sig i den fysiska miljön.
Vi tar vår utgångspunkt i en sådan förståelse och menar att det ligger i pedagogernas handlande och förhållningssätt i skapandet av en miljö, vilket kan ge konsekvenser för barns läroprocesser samt självskapandet, till exempel om vem barnet är och kommer att bli. Följande beskriver bärande begrepp inom genusteori.
2.1 Skillnad på begreppen genus och könsroll
Det kan vara svårt att skilja på begreppen könsroll och genus och i detta avsnitt kommer vi förklara dessa centrala begrepp mer ingripande.
2.1.1 Könsroll
Enligt Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2004:115) har genusvetenskapen utvecklats sedan sjuttiotalet. Begreppet könsroll har alltsedan dess blivit något som diskuterats mycket. Det var dock redan under 1950-talet som begreppet började ta plats i diskussionsforumen och användes för att beskriva hur kvinnor och män uppfostras och förväntas uppfylla de krav som sätts på dem av samhället. Därefter, i samband med kunskapen om ny engelsk forskning, har könsroll utvecklats till att kunna placeras in i olika fack utifrån de biologiska avvikelserna.
10 I utredningen beskrivs begreppet på följande sätt:
Könsroll är ett vedertaget begrepp som används i dagligt tal för att förklara de skillnader som man upplever finns hos kvinnor och män och även bland flickor och pojkar.
Då begreppet könsroll tillsammans med genus är en stor aspekt i vår studie anser vi att det är nödvändigt med en förtydligande förklaring på dessa begrepp. Genom att vara medveten om det historiska perspektivet på begreppet könsroll blir det lättare för oss att se vikten av det.
Då begreppet genus och könsroll är oerhört lika menas det i utredningen (SOU 2004:115) att den sociala såväl som kulturella utsträckningen på det biologiska könet inte bara beskrivs med begreppet könsroll utan kan också beskrivas med begreppet genus.
2.1.2 Genus
I nuläget används ordet genus mer istället för könsroll då ordet har utvecklats och diskuterats mer över åren. Det som åtskiljer dessa begrepp är att genus har en tydligare och mer konkret förklaring på våra egna uppfattningar och föreställningar om vad ett specifikt kön är, även hur vi i vårt handlande väljer att åtskilja vad som är kvinnligt och manligt.
Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2004:115) menar att det är via vårt sociala agerande som könsstrukturerade mönster bildas och uppfattas, dock skulle dessa förändras i form av att utveckla en genusmedvetenhet i samhället bland både kvinnor och män.
Detta gör barn genom att reflektera över olika roller som finns i samhället och bland vuxna, och genom att härma det mönster som de ser. Barn utvecklar karaktärsdrag som de vuxna förväntar sig av barnet. Barn blir uppmuntrade när de reflekterar över det normativa mönstret av kön som samhället konstruerat, dvs. när det utgår från sitt biologiska kön, och om barnet bryter detta mönster då det inte förväntas göra det så blir det ifrågasatt.
Som tidigare nämnts framkommer det tydligt i läroplanen (2010) att pedagoger ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster. Detta innebär att pedagoger bör ha den genusmedvetenheten som krävs för att se maktordningen mellan de olika könen.
11
Denna form av medvetenhet är en utav de strategier som behövs i förskolans verksamhet för att kunna ändra maktordningen. Detta kopplar vi till syftet med vår studie då våra egna erfarenheter också visat att genusmedvetenhet är en viktig faktor i inte bara förskolans värld utan också för framtiden.
2.2 Genus och miljö
Redan från födseln blir människor definierade utifrån kön av samhället. Det ställs därefter krav och förväntningar på oss om hur vi ska uppföra oss samt vara utifrån exempelvis normer och de föreställningar samhället ställer på människor. Människor följer någon form av schema och hålls inom ramarna av detta så länge normerna följs. Om någon träder utanför dessa ramar och bryter normen och strukturerade könsmönster, menar Butler (2007) att det automatisk sker en reaktion från andra håll. Butler (2007) föreslår att människor själva ska konstruera sin egen maskulinitet och femininitet genom handlingar och genom att vara sig själva. Hon menar att detta troligtvis skulle ge mer utrymme för människor att konstruera sitt egna kön och på så sätt motverka stereotypa och traditionella könsmönster. Detta är dock inte bara en valfrihet för oss människor utan handlar också om hur personen i fråga känner sig.
Dessa mönster och föreställningar som personer förväntas uppnå behöver dock inte endast visa sig i vardagslivet, utan upplevs såväl i förskola som i skolans värld. Till exempel visar sig ett arbete kring detta i förskolans styrdokument, där det i förskolans läroplan (2010) står uttryckligen att verksamhetens ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Att varje individ ska bemötas och ges lika värde och förhållningssätt oavsett kön. Att tolka detta i läroplanen och arbeta aktivt med jämställdhet utifrån detta kan vara oklart. Uppdraget öppnar mer ögonen för olika arbetssätt och tolkningar utifrån exempelvis de kunskaper och erfarenheter vi bär på.
12
3 TIDIGARE FORSKNING
Här kommer vi att redogöra för hur forskningen beskriver begreppet genus. Vi vill belysa den forskning som gjorts kring ämnet och som berör våra frågeställningar.
Genus är ett väldigt brett ämne med många närliggande faktorer och inriktningar som bland annat makt, miljö och kön. Det har forskats mycket om genus av olika slag, exempelvis hur det gör anspråk i barns interaktion med andra samt påverkar barnet i olika sammanhang, så som i relation till deras lärande och utveckling. Det läggs mycket fokus kring barnen i forskningssyfte, vilket i sig är väldigt bra, men det är trots allt pedagogerna som har påverkan av i vilken utsträckning denna utveckling och lärande sker.
3.1 Ett genus- och jämställdhetsarbete i förskolan
I en studie som har gjorts kring genuspedagogik på fjorton svenska skolor diskuteras arbetet på dessa förskolor kring genusfrågor och hur pedagoger förhåller sig till detta ämne.
I en artikel skriven av Sandström, Stier och Sandberg (2013) menar de att antaganden om genus är att genus är samhällets konstruktion och målet för förskolan är att det ska jobbas med att neutralisera gapet mellan de båda könen. De menar vidare i sin forskning att svenska skolor idag är mer uppmärksamma för jämställdhetsfrågan och inkluderar den mer i det pedagogiska arbetet. Det är inte bara inom samhället i stort som jämställdhetsfrågan och genus diskuterats i politiska sammanhang, utan dessa ämnen har också gjort stor påverkan i skolan och förskolan. I förskolans läroplan (Lpfö98 rev.2010) framgår det att pedagoger och övrig personal ska sträva efter en jämställd verksamhet där alla, barn som vuxna, kan känna sig trygga och bli behandlade på lika villkor oavsett kön.
I sin studie kommer Sandström, Stier och Sandberg (2013) fram till att de lärare som deltagit i studien inte har något kritiskt förhållningssätt gentemot könsroller. Detta menar de att lärarna visar genom att agera mot barn utan någon betänketid, vilket leder till att de inte reflektera över sina handlingar. Sandström, Stier och Sandberg (2013) menar att pedagoger bör ha ett kritiskt förhållningssätt till traditionella könsmönster. Det blir då lättare för pedagoger att bryta detta mönster, vilket är en viktig del i pedagogers arbete. Ett kritiskt förhållningssätt bidrar till ett mer jämställt arbete i verksamheten.
13
I ett arbete för att bryta traditionella könsmönster kan pedagoger använda sig av små pedagogiska trick för att få barn att rollspela ett motsatt kön. Till exempel att en pojke leker en mamma eller en flicka leker en pappa. Detta bidrar till att pedagoger aktivt uppmuntrar och uppmanar barn att bryta traditionella könsmönster (Sandström, Stier och Sandberg, 2013).
Då pedagogens förhållningssätt är en viktig del i vår studie håller vi med Sandström, Stier och Sandberg (2013) om vikten av pedagogens roll i barnens lek. Vi anser själva att pedagoger ska vara mer aktiva med barnen för att kunna uppmärksamma dessa traditionella mönster och på så sätt bryta dem. De menar vidare att om förskolan och pedagoger uppmuntrar barnen till att bryta traditionella könsmönster kan detta göra intryck på deras identitetsprocess på så sätt att de får perspektiv från båda könen i deras könsidentitet.
3.2 Arbete och interaktioner
Fil.dr. Charlotta Edström (2014) talar i sin forskningsstudie om hur pedagogers förhållningssätt gentemot genus bidrar till jämställdhetsfrågan och vikten av att pedagoger inte definierar barn utifrån kön utan istället utifrån den individ barnet är. Hon menar att pedagogerna konstruerar och delar in barn i grupper, då de bemöter barn efter deras kön i stället för individ. Detta är en viktig faktor i vår studie då den bygger på ett underlag av hur pedagogernas förhållningssätt samt genusmedvetenhet kan ha påverkan på barns utveckling.
Edström (2014) talar om att pedagogers arbete med genus och jämställdhet sker för barnen men sällan att pedagogerna arbetar tillsammans med barnen kring frågan. Fokus för pedagogerna menar hon ligger mer på vilket sätt pedagogerna ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster, men sällan tillsammans med barnen. Ett av syftena med vår studie är att belysa just detta, då det oftast läggs stor vikt ute på förskolor att jobba med genus istället för att integrera det i verksamheten.
Detta förhållningssätt visas i Edströms (2014) studie kunna leda till en negativ effekt på verksamheten. I sin studie presenterar hon förskolor som fokuserat mycket på arbetet med genus, fast till en gräns där pedagogerna i fråga exempelvis gått in och påtvingat ett beteende för att bryta bestående mönster. Detta har lett till ett påtvingat beteende som inte är bra för barn, och då menar Edström (2014) att det är bättre att uppmuntra i stället för att tvinga barnen.
14
3.3 Den fysiska miljön
Enligt Professor Barbara J Bank (2007) är miljön oerhört viktig för barns lek och utveckling, då barn b.la. ska ges möjlighet att experimentera med olika könsroller samt aktiviteter. Denna möjlighet ges dock inte alla barn på förskolor runt om i landet då pedagoger och förskolor inte väljer att ha det som fokus och inte satsar riktigt på genus. Bank (2007) menar att pedagoger måste ha ett jämställt synsätt på den fysiska miljön i förskolan och ge barnen lika mycket utrymme samt engagemang i olika aktiviteter oavsett kön. Vidare talar hon om att pedagogen kan göra detta genom styrning av leken samt stödjande av könssegregerade lekar och genom att framhäva en mängd olika aktiviteter för alla barn. Pedagogen hjälper på så sätt till att förbättra barnens erfarenheter och öka deras förståelse av kön för att kunna uppmuntra jämlikhet mellan könen.
Bank (2007) nämner också att både den fysiska och abstrakta miljön, så som leksaker och aktiviteter, är avgörande under förskoleåren då könsmedvetenheten och tankar kring detta utvecklas. Dock menar Bank (2007) att miljöns påverkan har en betydelse om miljöns utformande tilltalar det ena könet mer än det andra, dvs. dockrummet med rosa möbler kanske begränsar en pojkes val av aktivitet. Materialet måste tilltala båda könen. Resultat av detta skulle vara att barnen begränsas i val av sina aktiviteter, leksaker och andra tillvägagångssätt för lärande. Detta är något som tar stor plats i vår studie. Att ett visst rum tilltalar det ena könet mer än det andra får sina konsekvenser både i leken för alla barn samt i verksamhetens värderingar. Bank (2007) talar om detta där hon nämner ett exempel om ett specifikt område i inomhusmiljön. Exempelvis tilltalar dockrum flickor och ger dem större möjlighet att utomhus kunna kartlägga och konstruera en liknande miljö. Bank (2007) nämner också att det inte är ovanligt att se grupperingar där flickor leker med flickor och pojkar leker med pojkar.
15
4 METOD
I detta metodavsnitt kommer vi att beröra våra val av tillvägagångssätt samt de urval vi gjort. Vi har i vår forskning använt oss av verbala analysmetoder så som intervjuer och observationer få att nå ett resultat. Metodfrågor ansåg vi vara ytterst relevanta i vår studie för att undersöka pedagogers synsätt till genus i den fysiska miljöns utformning och därmed knyta an till vårt syfte och frågeställningar. I avsnittet kommer vi även att presentera etiska överväganden vi gjort samt på vilket sätt våra analyser gått till.
4.1 Metodval samt överväganden
Innan vi gav oss ut för att besöka förskolorna vi valt ut diskuterade vi mycket kring vilken typ av intervjuer vi skulle använda oss av och som skulle passar till vår studie. Vi diskuterade såväl metod som den tid som skulle krävas för att få en så bred och bra empiri som möjligt. Vi ville ha möjlighet att samla in så bra material som möjligt för vår studies frågeställningar. Eftersom syftet med vår studie är att bidra till en djupare förståelse för hur pedagoger tar hänsyn till genus i sin utformning av pedagogiska miljön blev det väldigt klart för oss att vi skulle använda oss av kvalitativa intervjuer för att kunna nå de mål vi strävat efter.
Alvehus (2013) talar om att intervjuer är vanligt inom en kvalitativ metod samt vikten av valet av informanter. Han påpekar att man som forskare inte ska glömma bort att det finns en del problematiska faktorer i sökandet av information på detta sätt.
Alvesson (2011) talar bland annat om att det finns en risk med intervjuer, då han menar att de svar som angetts under intervjun inte varit den ”äkta sanningen” utan en sanning informanten tror att jag som intervjuare vill höra. Han tar även upp kvalitetsurval som princip där han nämner att valet av intervjupersoner är av betydelse och att typen av personer som intervjuas är av stor relevans för studiens syfte och kan göra deras svar särskilt värdefulla. Exempelvis är personer med kunskap och erfarenheter inom området väldigt betydelsefullt för ett bra underlag.
Det är väldigt viktigt som intervjuare att ta hänsyn till den intervjuade personen i fråga i såväl planering av intervjun som under genomförandet av denna. Kihlström (2007) menar bland annat att det kan vara till fördel att använda sig av anteckningar, bandspelare eller dylikt i sitt genomförande av intervju, då detta minskar risken att gå miste om någonting den intervjuade
16
säger, tolkar eller antyder under samtalet. Detta är något vi anammade och senare använde oss av i vårt genomförande.
Vi valde att använda oss av ljudinspelning men eftersom vi var två intervjuande personer så bestämde vi oss även för att en av oss skulle föra anteckningar för att förstärka att det vi hört stämt överens med det den intervjuade sagt och menat under våra samtal. Alvehus (2013) menar dock att ljudinspelning kan störa informanten och få den personen att känna sig hämmad och obekväm med att uttrycka sig fritt. Det var viktigt för oss att personen i fråga skulle känna sig bekväm och inte begränsad i sina svar, därför valde vi att förklara tydligt hur våra tankar löd rörande genomförandet och givetvis om dessa val var acceptabla för dem. Detta var ingenting som sågs som problem för de intervjuade, utan alla de inblandade tyckte tvärtom att det var ett bra sätt för dem att kunna uttrycka sig och därmed minska risken att bli missförstådda. Både vi och de kunde vara säkra på vad som sagts ord för ord då genomförandet gick att repetera åtskilliga gånger för att säkerställa samtalets mening.
4.2 Semistrukturerade intervjuer
Som tidigare nämnts har vi valt att använda oss av kvalitativ metod i val av denna studie och då kvalitativa intervjuer. Vi valde detta sätt då vi anser att det var bästa sättet för oss att kunna samla in de data vi behöver för att finna svar på våra frågeställningar, d.v.s. utforska på vilket sätt pedagoger tar hänsyn till genus i sitt utformande av den fysiska miljön på förskolan.
För att vi skulle kunna samla in så brett material som möjligt valde vi att inte endast intervjua en pedagog på en förskola utan två pedagoger på två olika förskolor, d.v.s. sammanlagt fyra pedagoger. Vi valde även att göra intervjuerna en och en och inte två pedagoger åt gången, då vi ansåg att det fanns en risk att svaren skulle bli väldigt lika varandra genom att t.ex. en pedagog skulle hålla med sin kollega i något svar och vice versa.
Vi valde att genomföra vår studie med semistrukturerade intervjuer, som innebär att den intervjuade får större inflytande på intervjuns innehåll. Samtidigt var intervjun strukturerad men inte till den nivån där endast intervjuaren ”styr” samtalet utan det var en mer avslappnad dialog mellan parterna. Inom semistrukturerade intervjuer finns några styrande men öppna frågor fast med ett mer flytande samtal lett av båda parterna och inte endast den intervjuande. Det förekommer till skillnad från en strukturerad intervju, mer dialogiskt samtal inom ämnesområde fast med följdfrågor. På så sätt är det lättare att få ett produktivt samtal för att
17 uppnå syftet av intervjun (Alvehus, 2013).
Alvesson (2011) tar även upp att en allt för låg grad av struktur i en intervju dels kan vara till fördel då den intervjuande bland annat kan bidra i stor grad med rika beskrivningar och nya, oväntade tankar och idéer. Denna typ av intervju kan även leda till mycket innehållslöst prat och en konversation som lätt sträcker sig utanför fokusområdet. Detta gör det ofta svårt att nå ett resultat.
Med semistrukturerade intervjuer ansåg vi att vi kunde, i interaktion med våra respondenter, uppnå ett avslappnat och vardagligt samtal som skulle resultera i att ge oss förståelse för hur deras tankar och idéer ser ut kring genus i förskolan. Deras åsikter och erfarenheter inom vårt ämne spelar stor roll i vårt resultat av studien.
4.3 Genomförande
Här kommer vi att presentera de observationer vi gjort samt intervjuer vi haft med fyra pedagoger från två olika förskolor och redovisa deras tankar och syn på genus i formandet av den fysiska miljön. Vi har samlat in material i form av videoinspelning, anteckningar och sammanställt dessa till fyra timmars observation på förskolorna, med två timmar på vardera.
4.3.1 Observationer
Vi valde att lägga tid åt att observera innan våra intervjuer genomfördes för att undvika att ge pedagoger en inblick i vad vi tittade efter. Vi gav dem ett informationsbrev (bilaga 1) där vi talade om att vi skulle titta på miljön och att vi hade fokus på genus men inte i detalj hur vår huvudfokus rörde huruvida barn påvisade genus i sin lek och hur miljöns utformning påverkade detta. Vi hade en vilja att hålla vårt fokus för oss själva innan intervjuerna, då vi tänkte att det fanns en risk annars att pedagogerna kanske medvetet eller omedvetet skulle påverka vårt sätt att se på miljöns utformande med att potentiellt ha inverkan på barnens val av lek eller miljön under våra besök där. Genom att göra såhär kunde vi se att pedagogerna agerade på ett spontant och naturligt sätt precis som en vanlig vardag där vi inte är närvarande.
Då syftet med studien ligger i pedagogers förhållningssätt till den fysiska miljöns utformande ur ett genusperspektiv, var vi till en början skeptiska till observationer som metod. Men med
18
vidare funderingar insåg vi att det kunde fungera som bra stöd för att jämföra vår upplevelse av barnens påverkan av utformandet av miljön till det som sagts under intervjuerna. På detta sätt kunde vi även undersöka om det gick att styrka de svar vi fått av pedagogerna i intervjuerna med det vi faktiskt upplevt i den verkliga vardagsverksamheten, d.v.s. om deras åsikter och tankar kring genus i utformandet av den fysiska miljön stämde överens med det vi upplevt i verksamheten.
4.3.2 Intervjuer
Vi har gjort intervjuerna tillsammans med en pedagog åt gången och i form av ca 20-45 minuter långa samtal. Då dessa är kvalitativa och vårt val var att använda oss av semistruktuerade intervjuer har vi haft samtal med specifika frågor som underlag och med följdfrågor som uppkommit under vår dialog.
I följande figur presenteras de fyra pedagoger vi valt att intervjua i vår studie. Av hänsyn till deras identitet är namnen fingerade. Vi kommer i detta avsnitt att kalla de olika förskolorna för Blåklockan och Hallongården.
4.4 Transkribering
Efter att våra intervjuer var genomförda transkriberade vi dem genom att noggrant lyssna igenom vårt inspelade material åtskilliga gånger och anteckna det de intervjuade sagt, för att lättare kunna skapa en grund till vår kommande analys. Även observationerna bearbetade vi i form av att vi läste igenom de anteckningar vi fört samt såg de filmer vi gjort av
ULRIKA
Arbetat på "Blåklockan" i e7 och e7 halvt år
ANNA Arbetat på "Blåklockan" i 10 månader KARIN Arbetat på "Hallongården" i å7a månader GUN
Arbetat på "Hallongården" i å7a månader
19
verksamhetens miljö och dess utformning. Vi markerade väsentliga delar av vår empiri som kunde vara till nytta i vårt analyserande.
Alvehus (2011) nämner transkriberingen som första steget i analysen och han menar även att det finns olika sätt att göra detta på, beroende på vilken typ av analys du vill göra. Under transkriberingen gjorde vi val av väsentliga och betydelsefulla citat, som medförde att vi kunde stärka vår tolkning av vad de intervjuande personerna samtalat om.
4.5 Urval
Vi ville inte i vår studie jämföra hur man arbetar med genus eller resonerar kring ämnet som pedagog i olika sammanhang på t.ex. en ”vanlig” kommunal förskola i jämförelse med en genusförskola. Vi ville undersöka hur medvetenheten ser ut hos pedagoger och hur ämnet behärskas och ligger till underlag för deras planering och val i utformandet av den fysiska miljön generellt. Det är störst troligt att pedagoger som arbetar på en förskola med inriktning på genus har större kunskaper, erfarenheter samt utbildning kring detta ämne till skillnad från en kommunal förskola med ex. språkinriktning. Vad vi ville få fram är hur pedagoger anammar genuskunskap och ger uttryck till detta i den fysiska miljön, under i övrigt likartade förhållanden.
För att våra intervjuer skulle uppnå bäst resultat och bli så väsentliga och givande som möjligt, valde vi därför att rikta in oss på två ”vanliga” kommunala förskolor i två olika delar av staden. För att skilja dem så mycket som möjligt åt har förskolorna två olika fokusområden inom verksamheten, men ingen av dem ett uttalat fokus kring ämnet genus. Vi tror att vi på detta sätt kunde se en mer generell verklighet på pedagogers syn på ämnet, då de kommunala förskolorna är de vanligaste där flesta barn går. Placering i sig av förskolor var egentligen inte av någon betydelse i vårt val av förskolor för studien, men vi visste sedan tidigare att de flesta inom första respektive andra området arbetar med lika fokusområde och därför ansåg vi att det skulle vara lättare att hitta förskolor med olika fokusområde om vi valde dessa i olika stadsområden.
Vi diskuterade även om vilka intervjudeltagare vi ville ha i studien. Vår första tanke var att intervjua utbildade förskollärare för att svaren skulle bli så givande som möjligt och troligen uppnå de resultat vi hoppats av intervjun. Men där blev vi hejdade av oss själva och insåg
20
snabbt att det skulle gå emot hela vår studie där vi vill undersöka hur pedagoger resonerar kring genus i formandet av verksamheten och inte enbart förskollärare. På förskolor runt om i Sverige arbetar inte endast förskollärare utan pedagoger av alla slag, d.v.s. även barnskötare, outbildade vikarier, f.d. dagmammor m.fl. Alla med olika erfarenheter av barn men som delar samma uppdrag inom förskolan. Våra val gjordes baserat på frågeställningarna vi valt att undersöka och då räknas alla de personer som är i aktivt arbete med barn in.
4.6 Forskningsetiken
Innan vi begav oss ut för insamling av empiri, granskade vi olika forskningsprinciper som vi kunde behöva ta hänsyn till under våra val av metoder, d.v.s. våra observationer och intervjuer.
Enligt vetenskapsrådet (2002) finns fyra huvudkrav inom det humanistiska-samhällsvetenskapliga forskningsrådet. De menar att det är väldigt viktigt för forskare att ta hänsyn till dessa krav för att undgå att utsätta eventuella deltagare för någon form av obekvämhet i form av förödmjukelse eller kränkning av något slag. De skriver om individskyddskravet, som de menar är en självklar utgångspunkt för att upprätthålla forskningsetiska överväganden. Därefter benämns följande fyra huvudkrav som grundläggande för forskning; Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Det första kravet de nämner innebär att det är viktigt för oss som forskare att väl och detaljerat informera deltagarna om vår forskning och dess syfte. Det ska likaså klargöras att det insamlade materialet endast ska uppfylla syfte till forskningen i sig och inte användas åt något annat. (Vetenskapsrådet, 2002) I detta fall klargjorde vi för våra deltagande i intervjuer och observationer om vilka rättigheter de inblandade har. Detta kunde vi se respekterades och de hade goda kunskaper av dessa sedan tidigare.
Samtyckeskravet innebär att det krävs ett samtycke av deltagande om en medverkan. I fall med barn krävs det ett samtycke från dennes vårdnadshavare. Då vi använt oss av b.la. videokamera i vårt insamlande av empiri, var vi tvungna att lämna ett informationsbrev (se bilaga 2) som föräldrarna fick fylla i och lämna tillbaka till oss med ett godkännande att deras barn fick vara med i vår undersökning. Det var en del föräldrar som inte ville att deras barn
21
skulle medverka, vilket ledde till att dessa barn inte var med i de situationer som vi observerade och dokumenterade i form av film.
Alvehus (2011) talar även om detta då han nämner hur viktigt det är att man hanterar etiska aspekter som forskare. Han menar att det till exempel är viktigt att samtycke inhämtas innan man påbörjar sin insamling av empiri.
Konfidentialitetskravet handlar om att skydda de inblandades identitet. Detta med exempelvis fingerade namn som vi i vår studie använt oss av.
Nyttjandekravet, innebär att den information som vi tagit del av i vårt undersökande för forskning ska användas endast i forskningssyfte och inte något annat. Detta gäller all form av material vi inhämtat. Även detta redogjorde vi tydligt för våra respondenter före våra besök.
22
5 RESULTAT OCH ANALYS
Vi kommer i följande avsnitt att presentera de resultat vi kommit fram till. Detta kommer vi att göra med hjälp av fyra teman med genomgående ämnen med utgångspunkt i vårt syfte och våra frågeställningar som lyder: Vad har pedagoger för tankar om samt förhållningssätt till genus i utformandet av förskolans fysiska miljö? Och På vilket sätt påvisas en genusmedvetenhet hos pedagogerna när de utformar den fysiska miljön för att motverka traditionella könsmönster/könsroller bland barn?
5.1 Genusmedvetenhet i förskolan
Eva-Karin Wedin (2011) talar om vikten av ett genusarbete då hon menar att genusmedvetenhet kan infogas i förskolans verksamhet genom miljöns utformande. Hon talar till exempel om innehållet i aktiviteter, hur lekmaterial på förskolan ser ut samt hur dessa presenteras för barn.
En av de intervjuade pedagogerna, Ulrika, lade en väldigt tydlig vikt på just detta arbete då hon talar om att materialrepresentationerna för barn samt platsplacering är av stor betydelse för henne och att hon anser att denna medvetenhet är viktig för att kunna genomföra ett jämställdhetsarbete. Hon betonar även att förskolan bär ett ansvar då det bland annat finns stora kulturskillnader hos många barn som gör att barnen växer upp med exempelvis skilda familjekonstruktioner.
Det handlar trots allt inte om att bara ha kunskapen och utbildningen i sig för att motverka traditionella könsmönster, utan vi menar att det är viktigt att detta även tillämpas i praktiken. En medvetenhet gör ingen större nytta om den inte används i den dagliga verksamheten.
När vi genomförde intervjuerna var en av våra frågor (se bilaga 2) om pedagogerna kunde se någon form av genus i barns lek och på vilket sätt de arbetar för att motverka traditionella könsmönster. Då talade Ulrika på Blåklockan om att det är väldigt blandade lekar på avdelningen där det inte är uppdelat efter kön utan istället intresse. Hon säger följande:
Det är väldigt personligt tycker jag. Många flickor är starka och vill använda kroppen och är duktiga på ex. klättra osv. Det är ibland en flicka som leker med
23
tre pojkar och då spelar de olika roller. Jag tänker på när jag var liten, att spela roller, det var bara flickor som gjorde det. Du är en mamma jag är en pappa och vi har barn och vi ska fixa detta. Jag tror att det är vi föräldrar som påverkar detta när vi t.ex. säger till pojkar ”nej du ska inte leka med tjejer” fast pojkar vill göra det så menar vi på avdelningen att dem får göra det. Vi uppmuntrar dem och vi är också med och kan vara ett barn eller en katt etc. Vi kan vara olika roller i den leken.
I ovanstående citat menar Ulrika att rollspel bland barnen och deras förhållningssätt som pedagoger kan hjälpa barnen i deras lek genom att de uppmuntrar barn till att bryta normer och de föreställningar som finns. Hon menar också att det är vi vuxna d.v.s. föräldrar, pedagoger samt samhället som påverkar barnens val i rolleken. Hon reflekterar också över hur det var på hennes tid när hon var liten och jämför det med hur det är i dagens förskola. Detta visar oss att hon som pedagog reflekterar kritiskt över sitt eget förhållningssätt efter dagens behov hos barn och uppmuntrar dem att bryta de traditionella könsmönstren genom att exempelvis vara med i deras lek.
Denna sorts kritiskt tänkande och reflekterande tar Sandström, Stier och Sandberg (2013) upp och framhåller att de i sin forskning kunnat se hur betydelsefull kritiskt tänkande är just för verksamheten. Sandström, Stier och Sandberg (2013) har i deras resultat sett att många pedagoger inte reflekterar över sina ställningstaganden vilket resulterar i att verksamheten inte utvecklas.
En genusmedvetenhet i verksamheten handlar inte enbart om materialet som finns på förskolan. Vi menar givetvis inte att pedagoger ska exkludera genusarbetet i materialet utan att de också ska vara aktivt delaktiga i när barnen gör genus. Denna situation utspelar sig oftast i barnen lek och som vuxen är det viktigt att vara delaktig i leken om leken är inbjudande eller är i behov utav en pedagogs stöd. Värdet av detta förhållningssätt stöttar både Barbara Bank (2007) och Sandström, Stier och Sandberg (2013), då de menar att pedagogers egna förhållningssätt och aktivt deltagande i leken kan genom styrningar riktas mot ett annat håll och inkludera alla barn oavsett kön i leken.
Charlotte Tullgren (2003) har i sin avhandling om styrning i leken tagit upp dessa faktorer men också den negativa responsen på det. Hon menar i sin avhandling att de vuxna ofta förbjuder eller försöker undvika lekar som för dem anses vara ”dåliga”. Vi menar dock att en
24
pedagog inte behöver styra själva leken utan istället vara delaktig för att kunna bryta mönster och utmana barn i leken.
5.2 Genusutbildning bland pedagoger
En av våra intervjufrågor (se bilaga 2) berörde fråga om genusutbildning. Vi ville med den frågan undersöka om någon hade en genusutbildning, då vi anser att det bidrar till en större kunskap som kan visa sig i verksamhetens utformning.
Två av de tillfrågade svarade att de genomgått en genuskurs under sin utbildning. De andra två pedagogerna berättade att de inte genomgått någon form av genusutbildning, men att de däremot hade de fått kunskap kring ämnet genom diskussioner på arbetsplatsen och under olika personalkonferenser de haft. En av respondenterna som saknade utbildning hade under ett tillfälle blivit tillfrågad av verksamhetschefen på sin arbetsplats, om denne ville gå en genuskurs men nekat kursen.
Vi kunde i vår undersökning se att utbildning har betydelse för att nå fram till ett genusmedvetet arbete i förskolans verksamhet. Denna slutsats kunde vi dra då två av de intervjuade pedagogerna som genomgått någon form av genusutbildning uttalade sig med en genusmedvetenhet och belyste vikten av genusfrågan. Vi kunde se att en förskola fokuserat på en del av arbetet med genus men saknar kunskap om ämnet i helheten.
Anna tar upp det viktiga arbetet med genus, när hon återberättar något som en genuspedagog hade sagt till henne. Genuspedagogen pratade om att det inte ska finnas tydliga gränser emellan utformningen av miljön utan rummen ska gå in i varandra. Ibland kan grupper vara röriga och då behövs det struktur. Barnen ska kunna använda alla utrymmen och finnas överallt och inte behöva välja utifrån kön. Detta var något hon tog stor lärdom av och använde i sitt arbete i verksamheten. Anna är en av dem som saknar utbildning, men här visar det på att hon självmant velat lära sig kring ämnet och på så sätt diskuterat med en specialpedagog som i sin tur gett henne ny kunskap.
5.3 Könskodat material
Vi kan se likheter mellan pedagogerna såväl från Blåklockan som Hallongården. De menar alla att det är viktigt att se alla barn som lika och att det är viktigt att allt material ska
25
presenteras inbjudande oavsett kön. Gun nämner vikten av presentationens innebörd där hon säger följande:
Vi har pratat mycket om att vi inte ska plocka bort saker utan istället lägga till. Vi ska liksom inte plocka bort alla, traditionellt flickiga respektive pojkiga saker utan allt ska finnas och att det ska presenteras så att det blir lockande för alla att leka med.
I citatet ovan ser vi hur Gun resonerat kring det könskodade materialet som finns på förskolan. Ett exempel som hon senare nämner är att de t.ex. köpt in rosa lego med tanke på att det oftast är pojkarna som leker med lego på avdelningen. Då de anser att färgen rosa tilltalar flickorna mer än pojkar ansåg de att det var en bra idé att få flickorna att leka mer med lego genom att lägga till detta bland det tidigare sortimentet, som har olika färger.
Under observation kunde vi se att det var barn av båda kön som lekte med det rosa lego som de inkluderat bland det andra. Detta anser vi bidrar till att materialet inte behöver vara inbjudande för bara det ena könet utan bjuder in alla barn oavsett kön till att leka med materialet. Det är en bra lösning för att exempelvis motverka grupperingar mellan kön och att fokusera på det positiva och ta bort den negativa synen på färgen rosa genom att inkludera den hela miljön för att visa barn att det är en färg för alla barn och inte en ”flickfärg”, som det i många förskolor har tenderat att utformas till.
Fanny Ambjörnsson (2011) har skrivit en hel bok om just färgen rosa, där hon menar att det finns en negativ bild som har skapats kring färgen rosa både för pojkar och flickor. Hon menar att barn väljer att exkludera bort denna färg då den anses vara ”flickig”. Att använda färgen rosa som ett verktyg och inkludera det i verksamheten är en bra strategi enligt Ambjörnsson (2011) då barnen ser färgen inkluderad i verksamheten.
Vi valde i våra intervjuer att undvika att tala om förskolans uppdrag om ett arbete mot stereotypa könsmönster, då detta skulle kunna störa vårt flytande samtal och kanske upplevas som stötande, men alla respondenter påvisade en klar insikt om förskolans uppdrag i arbetet mot detta och ansåg också att det är ett viktigt arbete. Dock hade de olika tolkningar av vad detta arbete innebar och vad som menas med målet i styrdokument. Bland annat tog Gun upp att exempel på ett sådant arbete kunde vara att lägga till könskodade material bland annat material för att bjuda in båda kön, medan Ulrika ansåg att det var viktigt att även göra
26
omplaceringar av material då de upptäckt att där fanns könsgrupperingar som drogs till specifika platser.
Vi anser att deras åtskilda tankar troligtvis såg ut så på grund av deras olika föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt och hur man som pedagog kan presentera detta. En faktor till detta kan vara deras utbildningar och olika kunskaper och erfarenheter men vi tror även att det är på grund av den individuella inställningen och tanken om just genusperspektiv och kring kvinnliga och manliga bemärkelser.
5.4 Medvetenhetens betydelse
Wedin (2011) talar om att man som pedagog skapar en medvetenhet om ämnet genus. Men att denna medvetenhet kan se olika ut. Hon talar om två olika typer av medvetenhet man kan ha som pedagog. Den första är könsmedvetenhet, som även i andra sammanhang kan kallas likhetsfeminism, som enligt Simone De Beauvoir (2002) innebär att en person inte ska begränsas av könstillhörighet utan utvecklas utifrån sina förutsättningar.
En könsmedvetenhet innebär enligt Wedin (2011) att pedagoger har upptäckt att det råder traditionella könsmönster och därmed väljer att ta bort eller lägga till material utan att omplacera, för att tilltala alla barn oavsett kön. Den andra typen av medvetenhet är genusmedvetenhet, där Wedin (2011) menar att man som pedagog uppmärksammat ett traditionellt könsmönster och väljer därefter i stället för att plocka bort eller lägga till material, att omplacera materialet i den fysiska miljön för att arbeta bort de platser som blivit könsmärkta d.v.s. platser som skapats för exempelvis pojkar eller flickor och i stället ersätta dessa platser med nytt material som gör platserna icke-könsmärkta och tilltalande för alla barn.
Vi kunde se i resultatet av våra intervjuer och observationer en betydelsefull skillnad som lätt kan misstolkas som en och samma medvetenhet. Pedagogerna på Hallongården anser vi har en könsmedvetenhet, då de har upptäckt ett rådande av dessa mönster i barnens val av material och tagit bort material och lagt till ex. rosa lego i deras ”byggrum”. Dock är placeringarna kvar av materialet för att motverka ett stereotypt synsätt. På den andra förskolan kan vi se att pedagogerna har en mer genusmedvetenhet som i förhållande till könsmedvetenhet innebär att pedagogerna uppmärksammat traditionella könsmönster och därför valt att placera om
27
material i verksamheten på ett sätt som hindrar barn från att dras till specifika platser där mönstren visat sig och därmed skapat könsmärkningar. Därefter presenterar pedagogerna det nya materialet för barnen, diskuterar kring könsmärkta leksaker och de använder materialet i olika aktiviteter, som Wedin (2011) menar bjuder in alla barn till lek oavsett kön.
Vi kan i svaren av intervjuerna konstatera att alla pedagogerna anser att det mer eller mindre finns någon form av jargong i deras verksamheter. Med det menar vi att det finns mönster av könsskilda grupper så som exempelvis val av kompisar till leken, vem som sitter bredvid vem under fruktstunden. Trots detta lägger de alla stor vikt på att tillgodose varje individ och deras intresse oavsett kön.
5.5 Förhållningssättets innebörd
Löfdahl (2010) talar om att valen barn gör av material för sin lek, beror på en genussyn som ligger hos såväl barn som pedagoger, då de båda könen ofta bemöts utav olika förväntningar och behov. Med detta menar hon att ett barn till exempel väljer ett visst material för att dennes kompisar eller pedagoger har en förväntning av att det ska det på grund av deras kön.
Både Ulrika och Anna från Blåklockan nämnde hur viktigt det är för pedagoger att stötta barn med att det är acceptabelt att de gör som de själva väljer att göra. Båda pedagogerna nämnde också att man inte heller ska tvinga på barnen att bryta vissa mönster exempelvis att flickorna inte får vara i familjerummet för att de ska leka med bilar, utan att man ska försöka öppna deras ögon för att få ett större perspektiv.Detta är något somfil. Dr Charlotta Edström (2014) nämnt i sin forskning där ett påtvingat beteende hos barnen att bryta traditionella könsmönster samt könsroller ger en negativ effekt. Pedagoger ska istället uppmuntra barnen till att bryta dessa mönster och vara mer delaktiga i verksamheten för att visa vikten med detta arbete.
Pedagogerna på Blåklockan fokuserar både på material och hur deras eget förhållningssätt är. De går in och leker med barnen för att också i deras lek kunna styra och bryta upp de traditionella könsrollerna som uppkommer i deras lek. Både Bank (2007) som vi tidigare nämnt och Sandström, Stier och Sandberg (2013) skriver om hur pedagogens styrning och små trick i leken kan påverka barnen samt uppmuntra dem att bryta det traditionella könsmönstret. Detta anser vi är viktigt, då vuxna är en förebild för barn. Om en person då tar
28
sig an en roll som enligt normen är ”fel”, så går denna person med detta sätt, mot normen och visar att oavsett den roll denna person väljer att vara, så är även det rätt.
Anna pratar därefter vidare om de traditionella könsmönstren som kan visa sig i leken. Hon talar om de gånger hon varit med i barns lek och exempelvis sett att en pojke velat vara en mamma i rolleken. Hon tycker att det är väldigt viktigt som pedagog i sådan situation, att hålla sig medveten och förhålla sig till de olika familjekonstellationerna som finns. Hon nämner också en situation, där hon klippt sitt hår från långt till kort och ett barn då frågat henne om hon nu blivit en pojke. Anna menar då att barn tar med sig olika tankemönster och åsikter från b.la. hemmet, där normen och tanken om hur en kvinna ska vara är annorlunda än det som finns på förskolan, t.ex. i detta fall att en kvinna ska ha långt hår.
Anna påpekar vidare hur viktigt det är för förskolan att jobba med dessa frågor i form av diskussioner med barn, där man som pedagog kan förklara samt visa för barn alla människor olikheter. Genom att göra detta anser hon att det på sikt byggs upp och öppnas till nya värderingar för barn. De har själva använt sig av detta i praktiken på Blåklockan, och kan därför se att barn skapar förståelse för olikheter och därmed acceptera det tidigare gick emot deras förställningar.
Vi kan se likheter mellan pedagogerna såväl från Blåklockan som Hallongården. De båda menar att det är viktigt att se alla barn som lika och att miljön ska presenteras inbjudande till alla barn oavsett kön. En av de intervjuande från Hallongården sade däremot
Det är ju inte konstigt att dockrum och liknande inte tilltalar pojkar på samma sätt som flickor, då de på något sätt vet med sig att de en dag kommer att inta en papparoll och då kanske de inte direkt vill leka mamma och ta på sig klänningar. Hehe, det är ju ändå så att pojkar ser till sin egen pappa och försöker väl att vara som de är. Det är ju inget man egentligen kan påverka.
I ovanstående citat talar en pedagog om rollek mellan könen. Hon talar om att hon har förståelse för pojkar som inte kan sätta sig i en annan roll än den maskulina rollen i en lek då hon syftar på att det faller mer naturligt för pojken att inta en papparoll. Vi ser pedagogens tankesätt som ett accepterande av de stereotypa könsroller som finns i samhället. Pedagogen menar också att detta inte går att påverka, när det i själva verket går att bryta detta mönster.
29
Här anser vi finns en tanke om traditionella könsmönster men att genusmedvetenheten inte riktigt visar sig. Detta anser vi är ett stereotypt synsätt på vad en pojke bör göra och vara.
Det vi finner intressant är att båda pedagogerna från Hallongården inte nämnt delaktigheten i leken som ett förhållningssätt. Båda pedagogerna talade mycket om miljön och utformandet, vilket är väldigt viktigt i verksamheten. När de tog upp deras eget förhållningssätt så nämnde de vissa tillfällen där de kände att de fick ta kontroll och styra leken bland barnen. Ett sådant tillfälle var oftast när de skulle gruppera barnen för en viss aktivitet för att alla barnen ska kunna prova på så mycket som möjligt. Detta är en medveten styrning och har visat sig fungera bra för dem men trots detta ser de fortfarande splittring bland barngruppen där det oftast inte finns någon könssegregerade lek bland barnen.
30
6 SLUTSATS OCH DISKUSSION
Vi har uppmärksammat en genusmedvetenhet som ligger hos de förskolor och de pedagoger vi bemött i förskolan, vilket visat sig vara större än vi trodde. Dock har vi även lärt oss skillnaden i vårt arbete kring köns- och genusmedvetenhet som ofta kan jämföras och tros betyda samma sak. Det visade sig i våra resultat att förskola arbetat med en viss medvetenhet men att ena förskolan har en mer könsmedvetenhet i deras arbete kring genus medan den andra arbetar mer utifrån en genusmedvetenhet. Detta som vi tidigare nämnt har synts i deras val av utformandet av material i den fysiska miljön. I resultatet framgår tydligt att pedagogerna på Hallongården har en könsmedvetenhet, då de lägger fokus på att inkludera eller ta bort material eventuella könskodade material för att tilltala varje barn oavsett kön. Medan pedagogerna på Blåklockan har en genusmedvetenhet då de arbetar mer med att göra omplaceringar av könskodat material och vara med i barns lek för att kunna bryta de stereotypiska könsrollerna som uppkommer i leken.
Vi fick höra av pedagogerna vi intervjuade att de tycker ämnet är väldig intressant och att de fått fler synsätt kring ämnet, b.la att det är viktigt att inte bara veta innebörden av genus utan också att använda det i praktiken så att det influeras i arbetet. Pedagogers uppdrag ligger bland annat i att bemöta varje barn - flickor eller pojkar - lika och ge dem samma möjlighet att utvecklas utan någon form av begränsningar utifrån stereotypa könsmönster. Arbetet med barn ska präglas av etiska förhållningssätt där varje individ ska ges möjlighet för ett livslångt lärande. Med ett genusmedvetet arbete kan detta uppnås och skapa jämställdhet, som ständigt utvecklas, och bidra till ett samhälle med bättre villkor i framtiden.
6.1 Koppling till syfte
Vi anser att våra frågeställningar har nått sitt syfte, då vi lyckats få dem besvarade i våra intervjuer. Pedagogerna har delat med sig av sina erfarenheter, tankar, funderingar och kunskaper. Vi har även fått syn på hur deras arbete med en genusmedvetenhet har format deras verksamhet och präglats på barn. Vi har även synliggjort ett genusarbetes betydelse i förskolans verksamhet och visat konkreta aspekter på hur ett sådant arbete kan utspela sig i förskolans fysiska miljö.
31
- Vad har pedagoger för tankar om samt förhållningssätt till genus i utformandet av den fysiska miljön?
Alla fyra pedagoger vi intervjuat har väldigt mycket tankar om könsindelningarna i förskolan. De fokuserar väldigt mycket på att göra varje rum på förskolan tilltalade för båda kön. De talar allihop väldigt mycket om utbudet av färger, dockor, byggmaterial med mera. Pedagogerna på en utav förskolorna, som tidigare nämnt, talade även om placeringen av dessa material som lika viktiga för ett jämställt och inbjudande arbete med barn.
- På vilket sätt påvisas en genusmedvetenhet hos pedagogerna när de utformar den fysiska miljön för att motverka traditionella könsmönster/könsroller?
Pedagogerna har påvisat detta väldigt tydligt för oss i deras agerande av olika situationer med barn. Detta har vi sett under våra observationer och i våra intervjuer. Pedagogerna belyser arbetet såväl för barn som med barn. Pedagogerna på Blåklockan berättar om deras tankar kring omplacering av material för att tilltala alla barn oavsett kön. Men även på vilket sätt de ger sig in i barns lek för att konkret visa för barn att de kan vara vad eller vem de vill.
6.2 Kritiskt ställningstagande
Något vi själva har varit kritiska till i vårt val av förskolor till vår studie är att vi valt att endast intervjua pedagoger på två olika förskolor och inte fler. Detta kanske kan ses som en begränsning i negativ bemärkelse då det lätt kan ifrågasättas om våra resultat baserats på ett för smalt urval. Vi har dock haft i beaktande att det finns slående likheter mellan liknande förskolor samt pedagogers förhållningssätt runt om i landet. Detta baserar vi på tidigare samt nuvarande erfarenheter och kunskaper och anser därför att vår studies resultat, trots det något smala urvalet, som väsentliga.
Syftet var att fokusera på pedagogernas syns och förhållningssätt och därför har vår studie grundat sig på våra intervjuer som därmed varit vårt fokus. Observationerna och den insamlade empiri därifrån dock bidragit till stor del av våra frågeställningar, då vi kunde se ett avtryck av deras genusmedvetenhet i deras verksamhet. Med detta menar vi att vi kunde se att deras utformning var strukturerad på ett sätt som tilltalade båda kön och under observationens gång fick vi även berättat för oss om placeringarnas värde och eventuella omplaceringar.
32
Detta var mycket intressant och skapade nya tankar hos oss och även konkreta förslag på utformande med genusperspektiv som grund som kan vara gynnande för oss senare i vårt arbete i förskola.
Intervjupersonerna har talat om för oss att det är viktigt i ett arbete med barn att tillgodose varje barn oavsett kön och visat oss vikten av ett genusmedvetet arbete i förskolan. Efter att ha genomfört denna studie har vi kritiskt reflekterat över den framtida yrkesroll som vi en dag kommer att ha.
6.3 Tankar om förhållningssätt
Vi har uppmärksammat att det ofta uppstod könsmärkningar i barnens lek på ena förskolan vi besökt och kan se efter observationer och intervjuer att pedagogers förhållningssätt och genusmedvetenhet har gett stor inverkan i barns lek. Denna slutsats kan vi dra då båda pedagogerna själva uttalat sig om detta i intervjuer där de nämnt flera exempel som visat oss att de tänker genusmedvetet och reflekterar över sitt eget förhållningssätt. Då de båda pedagogerna aktivt deltar i barns lek samt uppmuntrar dem ständigt till att bryta traditionella könsmönster kan vi se att detta är en stor faktor som krävs i arbetet med genus i förskolan. Detta är inte bara något som vi anser utan både Sandström, Stier och Sandberg (2013) och Edström (2014) har i deras forskningar kommit fram till att behovet av genuspedagogik i förskolan är stor och att pedagogers förhållningssätt gör en stor påverkan i arbetet med genus.
6.4 Genuskunskap
Vi anser att arbetet med genusmedvetenhet i förskolan är en viktig del i verksamheten då genusarbetet inkluderar alla barn i verksamheten oavsett kön. Med att arbeta med genus bidras det till en mer jämställd verksamhet där inget barn exkluderas. Vi anser dock att detta arbete inte bara handlar om att vara genusmedveten som pedagog. Pedagoger kan också använda sig utav denna medvetenhet som ett verktyg för att bidra till att inkludera alla barn.
Vi tar dock också hänsyn till förskolor som inte har möjligheten att lägga fokus på genus i verksamheten. Vissa förskolor saknar den utbildning och kunskap som krävs för att jobba med detta. Då har dessa förskolor istället valt att ta in genusarbetet i vissa delar i deras verksamhet.
33
Vi båda anser att genusutbildning bidrar till ett genusmedvetet arbete i förskolan men att pedagoger inte behöver ha gått en genusutbildning för att kunna jobba kring detta. I vår studie har vi också upplevt detta där ingen utav pedagogerna har gått någon kurs eller utbildning inom genus. Dock har två utav dessa pedagoger funnit intresse för genus och arbetet med det i verksamheten. Enligt oss behöver en genusutbildning inte nödvändigtvis antyda på att pedagogen i fråga arbetar med detta. Pedagoger med genusutbildning kan också ta utbildningen samt genusmedvetenhet förgivet. Detta kan då bidra till att fokus på genusarbetet avlägsnas då pedagogen inte väljer att arbeta med det medvetet.
6.5 Avslutningsvis
Vi inser att vi själva under arbetets gång fått upp ögonen och intresset för ett vidare arbete kring ämnet genus och dess betydelse i förskolans värld. Under arbetets gång har vi fått svar på många frågor och funderingar och med vår studie har vi även fått insyn och bekräftat hur viktigt det är med en genusmedvetenhet som pedagog i arbete med barn.
Vi tror att de pedagoger som bemöter barn utifrån stereotypa synsätt på kön, inte gör detta medvetet utan mycket ligger i den traditionella synen från samhället. Bara ett par generationer tillbaka levde människor på ett sätt där kvinnor och män var oerhört klassificerade och fortfarande idag finns där platsen i vår värld där personer lever så. Förskolorna idag genomströmmas av olika familjekonstellationer, vilket endast ses som en tillgång, men fortfarande så tar barn efter vuxna och präglas oerhört mycket av våra förhållningssätt och agerande. Därför är det oerhört viktigt att pedagoger lägger stor vikt på att motverka de traditionella könsmönster som finns för att skapa en större jämställdhet. I samband med att fler familjer utvecklats till olika familjekonstellationer, finns även de familjer kvar där man kan se stereotypa könsfördelningar.
Våra yrkesval som förskollärare har aldrig känts mer rätt. Vi ser nu saker och ting mer tydligt, inte bara miljön och pedagogers betydelse ur ett genusperspektiv, utan även alla andra faktorer som kan komma att påverka barns möjlighet till lärande och utveckling.
34
6.6 Förslag till fortsatt forskning
Under tiden vi genomfört denna studie har vi, bortsett från vår huvudfokus, haft många diskussioner, reflektioner och observerat saker som skulle vara intressant att göra vidare forskning på. Då denna studies syfte och frågeställningar handlat om pedagogers förhållningssätt till genus i deras utformande av den fysiska miljön, hade det varit intressant att titta vidare på, som vi nämnde i metodavsnittet, hur pedagogers utbildning ser ut om genus. Vi menar då exempelvis om detta erbjuds pedagogerna med en äldre utbildning. I takt med att styrdokument förändras och förbättras, anser vi att även utbildning bör göra detta. Detta görs naturligtvis på Högskolors utbildningsprogram, men vi menar att utbildning likaså bör göras tillgänglig för dem som har gått en utbildning tidigare, som kanske nu inte är den mest nyanserade. Kanske till och med att denna typ av vidareutbildningar i form av kurser görs obligatoriska för pedagoger för att komplettera sin utbildning.. Detta menar vi skulle föra med sig en bredare kunskap för ett förbättrat arbete med barn.
35
REFERENSER
Alvehus, Johan (2011) Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm. Liber AB.
Alvesson, Mats (2011) Intervjuer – genomförande, tolkning och reflexivitet. Malmö. Liber AB.
Ambjörnsson, Fanny (2011) Rosa: den farliga färgen. Stockholm: Ordfront.
Bank, Barbara J (2007) Gender and education. Vol.2: an encyclopedia. Westport, Conn: Praeger.
Butler, Judith (2007) Genustrubbel: feminism och identitetens subversion. Göteborg: Daidalos.
De Beauvoir, Simone (2002) Det andra könet. Stockholm Norstedts.
Edström, Charlotta (2014) Pedagogues’ Constructions of Gender Equality in Selected Swedish Preschools: A qualitative study. Education Inquiry (EDUI) 2014, 5, 24618.
Kihlström, Sonja (2009) Intervju som redskap. Stockholm: Liber.
Skolverket (2010) Läroplan för förskolan. Stockholm.
Löfdahl, Annica (2010) Förskolebarns gemensamma lekar, mening och innehåll. Lund Studentlitteratur AB.
Nordin-Hultman, Elisabeth (2011) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber AB.
Sandström, Margareta, Stier, Jonas., Sandberg, Anette (2013) Working with gender pedagogics at 14 Swedish preschools. Journal of Early Childhood Research.
36
Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan (2004) Den könade förskolan: om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete: delbetänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
Tullgren, Charlotte (2003) Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss. Lund: Lunds universitet, 2004.
Tillgänglig på Internet: http://www.lub.lu.se/luft/diss/soc_474/soc_474.pdf
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Elanders Gotab. Finns tillgänglig på internet:
http://lincs.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Wedin, Eva-Karin (2011) Jämställdhetsarbete i förskolan och skolan. Andra upplagan. Stockholm: Norstedts Juridik AB.
37
BILAGA 1
Hej!
Våra namn är Caroline och Canan. Vi är två studenter som läser till förskollärare på Malmö Högskola. Vi går just nu vår sjätte termin och är i början på vår c-uppsats d.v.s. vårt examensarbete. I vårt arbete har vi valt att fokusera på genus - miljö och då titta på verksamhetens utformande av sin miljö och därefter titta på om/hur detta utformande har påverkan på barns lek.
Vi vill med besök på X-förskola på avdelningen Xx samla in material i form av foto och film av barnen i olika situationer och sammanhang.
Filmer och fotografier kommer inte att under några omständigheter läggas ut på någon offentlig plats eller visas för någon utomstående, utan endast användas utav oss som underlag till vår kommande analys. Allt material till vår dokumentation i form av foto och film kommer att bearbetas till text, där även alla barns namn kommer att bytas ut och därmed vara anonyma.
Vi skulle uppskatta om vi fick er tillåtelse för att hjälpa oss i vår dokumentation men respekterar givetvis om ni inte önskar detta.
Har ni några frågor eller funderingar så tveka inte att höra av er till någon av oss. Lämna gärna in svar på blankett snarast möjligt men senast 17 april.
Tack på förhand!
Caroline: caroline_nord@hotmail.com Canan: cc.sanal@hotmail.se
Ort och datum:
Barnets namn:
Vårdnadshavare 1:
Vårdnadshavare 2:
Härmed godkänner jag att mitt/mina barn får synas på bilder och filmklipp av ovanstående skäl.
Nej, vi/jag vill inte att mitt/mina barn skall synas enligt ovan.
38
