Målspråk Franska

Examensarbete

Målspråk Franska

Target language French

Katarina Norrstam

Lärarexamen 270 hp Examinator: Marie Leijon Lärarutbildningen 90 hp Handledare:Elisabeth Söderquist

Slutseminarium 2010-11-02

Lärarutbildningen

1. Sammanfattning

Denna studie har den muntliga delen av franskundervisningen under grundskolans senare år som fokus och hur lärare kan motivera elever att tala franska men också hur elever kan motiveras att välja att lära sig ett modernt språk. Syftet med studien är att söka kunskap i vilka metoder och tillvägagångssätt några fransklärare menar att de använder för att motivera sina elever att tala franska samt vilken deras inställning är till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet.

Studien har genomförts med en hermeneutiskt inspirerad kvalitativ ansats med kvalitativa forskningsintervjuer som datainsamlingsmetod. Sex lärare har intervjuats och resultatet redovisas i 5 kategorier som utkristalliserats ur intervjumaterialet. De är: Intressera elever för franska, Motivation till lärande, Lärares inställning till franska språket, Arbetsätt i undervisningen samt Vision.

Sammanfattningsvis visar resultatet att lärarna är djupt engagerade i sitt ämne och besitter en hel arsenal av tillvägagångssätt för att intressera och motivera eleverna att tala målspråket. Inställningen till hur lärare kan motivera elever att tala franska i skolan har betydelse för deras muntliga färdigheten.

Idag finns det ett vikande intresse för språkstudier i Sverige och det faktum att de moderna språken inte heller är obligatoriska slår hårt mot utsikterna att tillgodose behoven av språkkunniga människor i framtiden.

Slutsatsen blir att lärarna kämpar för att lära eleverna att tala franska och att forskning inom området för det vikande intresset för de moderna språken är önskvärd.

2. Innehåll

1. Sammanfattning sid 3

2. Innehåll 5

3. Inledning 7

4. Syfte och frågeställning 9

5. Litteraturgenomgång – hur lär man sig kommunicera på ett nytt språk? 10

5.1 Kort historik över språkundervisningen 10

5.2 Förändringens vindar blåser 11

5.2.1 Kommunikation 11

5.2.2 Aktiva elever 13

5.2.3 Hjälp till självhjälp 14

5.3 Övriga viktiga komponenter 16

5.3.1 Hörförståelse 16

5.3.2 Inlärningsstilar 16

5.3.3 Motivation 17

5.3.4 Reflektioner över litteraturgenomgången 19

5.4 Teoretiska perspektiv på undervisning och lärande 20

6 Metod och genomförande 23

6.1 Kvalitativ metod 23 6.2 Kvalitativ forskningsintervju 24 6.3 Urval av informanter 24 6.4 Bakom intervjun 25 6.5 Intervjuernas genomförande 26 6.6 Etiska överväganden 26

6.7 Informanterna 27

6.8 Validitet och reliabilitet 28

7 Resultat 30

7.1 Intressera elever för franska 30

7.2 Motivation till lärande 32

7.3 Lärarnas inställning till franska språket 33

7.4 Arbetssätt i undervisningen 35

7.5 Vision 37

8 Diskussion 39

8.1 Metoder för att motivera elever att lära franska 39

8.2 Lärarnas inställning och elevers förmåga att använda målspråket 41

8.3 Avslutande diskussion 43

8.4 Fortsatt forskning 45

9 Referenser 47

3. Inledning

I dagens moderna samhälle reser folk allt mer och många söker sig till den internationella arbetsmarknaden eller har internationella kontakter genom sitt arbete varför det inte nog kan betonas hur viktigt det är att eleverna förbereder sig för att förutom engelskan även behärska ytterligare minst ett språk för att vara attraktiva på framtidens med största sannolikhet än mer globaliserade arbetsmarknad.

Det är allmänt vedertaget bland folk att man kan ett språk först när man kan tala det. Detta tycks även vara den gängse uppfattningen bland bättre initierade personer då det redan på första raden i skolverkets gällande kursplan för moderna språk står att läsa att ”[u]tbildningen i moderna språk syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” (SKOLFS:2008:68:33). Längre ner i kursplanen står att ett av målen att sträva mot för språklärare är att få eleverna att använda målspråket i fråga för att kommunicera. Då kommunikation ligger mig särskilt varmt om hjärtat vill jag därför koncentrera mig på detta område. Som blivande språklärare i engelska och franska och med ett brinnande språkintresse har jag under min verksamhetsförlagda tid särskilt lagt märke till att man i det moderna språkklassrummet använder målspråket i olika stor omfattning, varför jag valt att inrikta mig på detta inom mitt moderna språk franska.

Frankrike har tidigare varit en kolonial stormakt, vilket betyder att franskan är officiellt språk inte bara i flera europeiska länder samt Kanada utan också i stora delar av västra och centrala Afrika samt Madagaskar och räknas in bland världens tio största språk (Furubrant 1989:10). Här finns en rik källa att ösa ur speciellt med tanke på kursplanens krav att i undervisningen även vidga elevernas perspektiv på omvärlden och öka deras förståelse för olika kulturer. Deweys uttalande ”There is all the difference in the world between having something to say and having to say something” (Tuvesson och Wellmar 2009:10) är något jag tagit fasta på och kommer att ha med mig in i min framtida roll som språklärare. En språklärare har naturligtvis stort ansvar att hjälpa eleverna att hålla igång samtalet sedan de väl börjat använda sig av

målspråket med hjälp av såväl intressanta samtalsämnen som tillhandahållande av användbart ordförråd. En utmaning för läraren är därför att ge eleverna en känsla av kontroll över situationen genom att materialet även ger tillfälle till användning av egna förkunskaper. Att klassens språkliga nivå liksom också sammansättning har betydelse för i hur stor utsträckning målspråket används i klassrummet förfaller ganska naturligt, men det verkar som om även lärarens åsikt om vad som faktiskt är möjligt har inverkan.

Mitt huvudintresse är dock att uppmärksamma målspråksanvändningen i klassrummet och hur olika lärare menar att de går till väga för att uppmuntra och motivera sina elever att i så stor utsträckning som möjligt använda sig av franskan, varför jag i mitt examensarbete kommer att inrikta mig på det.

4. Syfte och frågeställning

Med utgångspunkt i ovanstående resonemang är syftet med detta arbete att söka kunskap i vilka metoder och tillvägagångssätt några fransklärare menar att de använder för att motivera sina elever att tala franska samt vilken deras inställning är till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet. Följande frågor ställs:

1. Vilka metoder menar fransklärarna att de använder för att motivera eleverna att tala franska?

2. Vilken inställning har lärarna till elevernas möjligheter att uppnå muntlig färdighet i franska under grundskolans senare år?

5. Litteraturgenomgång – Hur lär man sig att

kommunicera på ett nytt språk?

5.1 Kort historik över språkundervisningen

Utveckling inom skolan har skett under lång tid. Under medeltiden fanns inga krav på att eleverna skulle vara läskunniga eftersom allt skulle läras utantill, men i samband med reformationen började det talas om folkbildning då kyrkan ville att alla skulle kunna läsa och få undervisning. Luther skrev den stora katekesen vilken var ämnad som hjälpbok för prästerna i sin undervisning av folket, medan den lilla katekesen var en frågebok som användes som en läroplan för folkundervisningen (Lärarens handbok 2008:7).

Om man betänker språkundervisningens historia grundar den sig för Sveriges del på latinet vilket sedan medeltiden och fram till slutet av 1800-talet hade en särställning. Latinet var den manliga elitens språk och användes inom kyrkan såväl som diplomatin, vetenskapen och administrationen. På 1800-talet var den allmänna språksynen att språket inte enbart skulle användas praktiskt, utan det ansågs att förkovring i grammatik ”tränade pojkarna till flit, lydnad och tankereda” (ibid:56).

Språksynen att latinet, och senare språk generellt sett, tränade både minne och intellekt levde kvar ända fram till 1970-talet. Den gängse synen på språken bestod i att de utgjordes av abstrakta grammatiska och syntaktiska regler vilka skulle läras in och först därefter ansågs man kunna språket i fråga. Innehållet var av ringa betydelse och att utveckla elevernas ordförråd eller semantiska förmåga stod inte högt i kurs (Nunan 1999:9). Konsekvensen av den här synen var att språk var något teoretiskt.

5.2 Förändringens vindar blåser

Under 1970-talet skedde stora förändringar inom språkforskningen och lingvisterna började intressera sig för samtalets innehåll och mening. Insikten att språk kan analyseras, beskrivas och läras ut som ett system med vilket man uttrycker sig hade en revolutionerande effekt på språkundervisningen (ibid:9).

5.2.1 Kommunikation

Lingvisterna började rikta sitt intresse mot samtalet och betydelsen av dess innehåll. Människan gör ord av sina tankar, överför dem genom talet varvid åhöraren avkodar det hörda, tolkar det objektivt och förstår det. Språk kan därmed ses som ”ett slags ledning som överför tankar från en person till en annan” (Tornberg 2000:92). För att samtalet skall var meningsfullt måste talaren vara uppriktig och det han eller hon säger vara sant. (ibid:98). Att dialogen påverkar dem som kommunicerar är något Tornberg skriver att Dewey står bakom. Den deltagandes erfarenhet berikas och personen i fråga erfar något nytt genom samtalet. På samma gång lär sig de deltagande också något nytt om sig själva. Då någon försöker vidarebefordra något till någon annan påverkas också hans eller hennes egen attityd till det förmedlade. Samtalet förutsätts äga rum i en grupp eller omgivning som Dewey kallar vitally

social. På så vis blir det liv vi människor lever tillsammans med andra lika med

kommunikation, en kommunikation som omvandlar och utvecklar alla deltagare (ibid:107-108).

Genom att ta ytterligare ett steg och tänka sig in i språkklassrummet ändrades det under 1970-talet och fortfarande idag representeras synen på språkundervisningen av kommunikation och att eleverna skall kunna delta i aktiviteter som innebär tillämpning av målspråket. Detta leder i förlängningen till en förmåga att kunna kommunicera på språket i fråga (Nunan:238). I de gällande kursplanerna för moderna språk i grundskolan. (SKOLFS 2008:68:33) står bland målen att sträva mot att:

[s]kolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven

- utvecklar sin förmåga att använda språket för att kommunicera i tal och skrift, - fördjupar sin förståelse av talat språk i olika situationer och sammanhang,

- utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal .., uttrycka sina egna tankar på språket samt uppfatta andras åsikter och erfarenheter,

- utvecklar sin förmåga att använda språket muntligt i olika sammanhang för att berätta, beskriva och förklara samt motivera sina åsikter,”

Nunan anser att elever behöver inse att språk som kommunikationsmedel betyder aktiv användning av den grammatik och det ordförråd de besitter. Språket måste läras på ett funktionellt sätt för att eleven skall kunna urskilja olikheter och förstå skillnader. Genom språket kommunicerar vi med varandra, berättar saker, uttrycker oss, löser problem och talar med folk från andra länder och kulturer. För att kunna uppnå färdigheter som krävs för detta anser Nunan att elever måste lära sig ett språk så pass bra att de kan kommunicera för att de skall kunna känna att det är dem till nytta i världen utanför skolan, vilket kräver stora insatser av både lärare och elever (Nunan 1999:71-72). Tornberg å sin sida menar att för att komma dithän att man erövrat alla nödvändiga kunskaper måste språket först utvecklas innan det kan vara till användning, vilket enligt henne är ”en av språkundervisningens förbannelser” (Tornberg 2000:265). I sin avhandling problematiserar hon läget och menar att språkundervisningen vars inriktning huvudsakligen rör sig om färdighetsutveckling och att betydelsen av ”kommunikation” tolkas som eventuella framtida samtal med talare med det aktuella språket som modersmål. Därmed blir undervisningen en form av träning inför möjliga situationer i framtiden och språkundervisningen får karaktären av övningsverksamhet med övningar vars syften och innehåll visserligen skiftar allt eftersom språksynen ändras, men där den huvudsakliga inställningen är att det går att systematiskt öva upp elevernas färdigheter inför situationer som hypotetiskt sett skulle kunna inträffa i framtiden. I språkklassrummet innebär detta att man förbereder sig genom simulationsövningar som exempelvis har som mål att beställa mat på en restaurang, fråga någon efter vägen, avtala ett möte eller delta i ett fiktivt rollspel. På detta sätt gestaltas en för språkundervisningen specifik undervisningskultur. Givetvis existerar en spännvidd mellan dessa behavioristiska övningar i praktisk muntlig färdighet å ena sidan och progressivistiskt inriktade uppgifter å andra sidan. Genom dem kan eleverna utforma sina egna regler och ge egna exempel. De flesta övningar är dessvärre konstruerade så att samtalsämnet redan är uppgjort och det är snarare regel än undantag att replikerna finns färdiga.

Dock finns möjligheten att välja mer progressivistiskt inriktade uppgifter allt eftersom eleverna får större kunskaper och vad en lärare kan göra för att undvika att ett samtal avstannar abrupt är att träna eleverna i att lösa situationen genom att fråga, bekräfta, be om hjälp, använda kroppsspråk etc. Tornberg redovisar en hel lista med råd som Rubin och

Thompson har sammanställt. Råden är till att användas i situationer då ord saknas för det som önskas säga.

- Undvik den onda cirkeln som innebär att du inte vågar säga någonting därför att du inte är säker på att du säger det rätt.

- Vänd dig till samtalspartnern om du kör fast. Du är ju inte ensam. - Dra dig inte för att be om hjälp.

- Använd alla dina resurser för att få fram ditt budskap. - Använd parafraser.

- Använd synonymer.

- Använd dina kunskaper från andra språk. Lek med internationella ord. Gissa. - Använd kroppsspråk.

- Använd tankepauser, gärna utfyllda med fraser. - Signalera till samtalspartnern att du tänker med fraser. - Lär dig några fraser för hur man börjar eller slutar ett samtal. - Lär dig några fraser för hur man signalerar att man är med.

- Lär dig fraser för att hålla med och säga emot (Tornberg 2009:201).

Elever som ges tillfälle att träna in allt detta på samma gång som ”de utvecklar sin språkliga kompetens i ett holistiskt perspektiv”(ibid:201) kommer troligtvis att med tiden kunna byta språkkod (ibid:201).

Lightbown och Spada (2006:137-146) kommenterar att den kommunikativa trenden inom undervisningen dessutom kräver ett visst ordförråd och att elever som uppnått en mellannivå bäst utökar detta genom läsning av böcker av lämplig svårighetsgrad. I samtal i smågrupper eller par som annars ses som det mest fruktbara forumet att få elever att använda sig av målspråket muntligen ges inte många tillfällen till inlärning av ny vokabulär, varför fortlöpande läsning av varierade texter på rätt nivå bör ses som den mest värdefulla källan till nya kunskaper. Nunan (1999:52) hävdar att samtal i mindre grupp eller par är något som gör eleverna mer talföra och bör uppmuntras eftersom det i förlängningen underlättar elevernas språkinlärning.

Tornberg drar slutsatsen att inlärningen blir mer framgångsrik om de teman som behandlas i undervisningen berör eleverna på ett personligt plan. Om målet är att effektivisera undervisningen i språk och göra eleverna mer aktiva och intresserade bör eleven såväl som hennes/hans intressen och personliga erfarenheter involveras. Tornberg visar också på resultaten av studier vilka pekar på att språkstuderande som ges möjlighet att välja samtalsämnen lär sig bättre och snabbare än elever som tvingas hålla sig till det av läraren eller läromedlet givna ämnet (Tornberg2000:266-267).

En fråga som också passar in i sammanhanget är: ”vem är det som äger språket” (Tornberg 2009:204). De flesta människor, så även lärare, gläds över ett litet barns språk som växer fram. Däremot påtar vi lärare oss ofta rollen som dörrvakter gentemot våra språkelever precis som om vi och/eller läromedlet behärskar språket till fulländning. Kramsch talar om elever som speakers in their own right, och inte alls som ofullständiga native speakers. Att låta elever få vara speakers in their own right är kanske det bästa tillvägagångssättet för att få eleverna att aktivt vilja och våga använda sig av språket som de håller på att lära sig (ibid:204).

5.2.3 Hjälp till självhjälp

Nunan konstaterar att undervisningen, i och med forskningsresultaten, har styrts alltmer mot att eleverna, med hjälp av sina lärare och undervisningsmaterial, vilket idag ofta består av realia, aktuella ämnen och situationer som för verkligheten in i klassrummet, skall bli involverade i sitt eget lärande. I början av en kurs låter han eleverna fylla i ett frågeformulär för att kartlägga vad de vill lära sig och hur de vill lära sig något. Samtidigt vill han göra dem medvetna om hur de lär sig bäst genom att låta dem analysera sina svar (Nunan1999:151-153). Detta är något som även finns med bland mål att sträva mot i den gällande svenska kursplanen för de moderna språken i uttalandet att eleven skall ”utveckla sin förmåga att reflektera över och ta ansvar för sin egen språkinlärning och att medvetet använda arbetssätt som främjar den egna inlärningen” (SKOLFS 2008:68:34).

Den muntliga språkfärdigheten i ett främmande språk beskrivs av Tornberg som mycket komplex såtillvida att dess samtliga aspekter (hörförståelsen, intonation, uttal, grammatik, ordförråd, sociolingvistisk och sociokulturell kunskap) aktiveras i princip samtidigt och den som talar har ingen tidsfrist. Detta innebär att talaren måste vara kapabel att fungera i princip

automatiserat och att hans eller hennes språk måste finnas där när det behövs. Enligt hennes erfarenhet är en bra metod att vänja eleverna vid att spela in sina egna samtal och sedan lyssna till dem utan att för den skull rubba glädjen att tala fritt men med målet att lyssna igenom det inspelade och få eleverna att fokusera på frågeställningar såsom:

- Kunde jag uttrycka det jag ville? - Hur väl uttryckte jag mig? - Hur är mitt uttal?

- Vilka allvarliga språkfel gjorde jag? - Hur skall jag få bort dem?

Allt för att försäkra sig om att elevernas språk utvecklas i rätt riktning (Tornberg 2009:187). Tornbergs övertygelse är att om eleverna är medvetna om vad de gör och varför de gör det och dessutom erbjuds tillfällen att praktisera de nyförvärvade kunskaperna i egna samtal, är övandet ett villkor för att de skall ha något språk att använda sig av. Att byta kod är enligt Tornberg en både lång och svår väg där alla sidor av språkkunskapen måste samverka. För undervisningen betyder detta att arbetet med läsning, lyssnande, grammatik, ordinlärning, talande och skrivande ses ur en holistisk synvinkel utifrån vilken eleven hela tiden frågar sig: ”Hur kan jag använda detta? Hur kan jag gå vidare med detta? Vad skall jag ha de här orden till? Är den här frasen bra att kunna?” (ibid:188) Eleverna bör alltså tränas i och lära sig att ta ansvar för sina egna fel. Det språk som en elev producerar kan under sådana förhållanden ses som en arbetsprodukt som kan studeras innehållsmässigt, korrekthetsmässigt och effektivitetsmässigt. Målet är att förbättra det på ett medvetet sätt där fokus ligger på produkten. Om så är fallet kan läraren och eleverna göra en överenskommelse om att läraren rättar. Är det däremot kommunikationen det rör sig om bör man inrikta sig på den. Den fråga både elever och läraren bör ställa är då: ”Förstår jag det där?” (ibid:204).

Tornberg hävdar att bästa sättet att rätta elever är att låta dem rätta sig själva. Det mest framgångsrika sättet enligt hennes egen undersökning är att visa på att kommunikationen är oklar. Läraren kan då ge en tolkning och förhöra sig om den är korrekt istället för att avbryta. På så sätt kan samtalet fortsätta, vilket naturligtvis är det en språklärare strävar efter i alla situationer (ibid:203).

Konsekvenserna av en mer elevcentrerad undervisning tycks gynna eleverna, vilket därmed torde vara att föredra.

5.3 Övriga viktiga komponenter

Här följer de övriga områden jag har bedömt vara särskilt betydelsefulla för att eleverna skall uppnå muntlig färdighet i franska.

5.3.1 Hörförståelse

Nunan (1999:200-201) påpekar att en person omöjligt kan kommunicera på ett främmande språk om han eller hon inte har förmågan att lyssna. Två hörförståelseteorier har förhärskat scenen under lång tid, nämligen bottom-up teorin som grundar sig på att vi avkodar ljud vi hör i en bestämd ordning, från minsta betydelsebärande enhet, sk fonem, till fullständiga texter. Fonemen kopplas ihop till ord, orden kopplas ihop till meningar och meningarna till texter. Denna process är linjär och meningen med det sagda framkommer sist. Den andra teorin kallas top-down, och företräder synsättet att den person som lyssnar aktivt rekonstruerar det sagda och får fram meningen i det genom att använda sig av tidigare kunskaper och erfarenheter av situationen, talaren och hans eller hennes förhållande till situationen liksom också andra tidigare händelser. Något som ytterligare styrker att den mest framstående teorin är den senare är fenomenet schema, vilket står för det faktum att vi människor bär på vissa kunskaper som är uppbyggda av scenarion och händelser som vi varit med om och bär med oss. Genom livet ökar antalet scheman i våra hjärnor och de hjälper oss att förstå händelser runt omkring oss.

5.3.2 Inlärningsstilar

Howard Gardners teori att människan besitter inte mindre än åtta olika intelligenser stärker insikten att människor lär sig något på olika sätt. Han menar dock inte att en lärare skall försöka undervisa ett visst begrepp med stöd av de åtta olika intelligenserna eftersom det skulle vara ett alltför tidskrävande sätt. Gardners ståndpunkt är att varje människa besitter de olika intelligenserna men har utvecklat dem i olika hög grad, varför förklaringar eller arbetssätt som tilltalar några olika intelligenser skulle vara tillräckligt för att tillmötesgå de flesta klassammansättningar. Han pläderar också för att läraren skall ge eleverna möjlighet att lära sig det väsentliga genom att låta dem gå på djupet och exempelvis skapa egna

beskrivningar av något och inte försöka prioritera att hinna med hela läromedlet (Forssell 2005:213-234).

5.3.3 Motivation

Motivation är nyckelordet som bestämmer elevernas förutsättningar att lära sig ett nytt språk. Kombinationen av ansträngning och en önskan att uppnå målet att lära sig språket samt en i grunden positiv inställning till själva inlärningen är vad som krävs (Nunan1999:232-233). För att förbereda eleverna för denna uppgift anser Nunan att de bör ges rikliga tillfällen att träna praktiskt genom att de förses med verklighetstrogna ämnen och situationer där de får öva sig i att använda sina kunskaper på ett kreativt sätt.

Eriksson och Jacobsson (2004:54-57) menar att lärare bör ha som långsiktigt mål med sin undervisning att eleverna skall använda målspråket i klassrummet. De inser att det kan vara svårt att uppnå i de moderna språken, men att en lärare ändå kan nå en bit på vägen och därmed inte skall ge upp. Givetvis utgår man i franskan, liksom de övriga nybörjarspråken, från en låg nivå, men det viktiga är att eleverna använder språket och att de själva till en viss del får bestämma innehållet så att de upplever dessa tillfällen som intressanta för att bibehålla motivationen. Elevernas språkliga nivå har betydelse, men författarna hävdar att lärarens inställning är av avgörande betydelse. De lärare som bestämt sig för att tala målspråket och har framgång i att skapa en trygg atmosfär i klassrummet där eleverna inte hämmas på grund av rädsla för att göra fel, brukar vara framgångsrika i att få eleverna att tala målspråket. Även Nunan är av samma uppfattning, nämligen att det är vanligt att fel begås, särskilt när elever deltar i aktiviteter som innehåller oförutsedda moment. Dessa skall ses som en naturlig del i inlärningsprocessen eftersom huvudsyftet med sådana övningar är att förbereda eleverna inför situationer som kan uppstå i verkliga livet. Klassrummet blir därmed bron som leder eleverna till verkligheten (Nunan 1999:241,77). Det krävs dock att läraren är både konsekvent och envis och talar mycket med eleverna för att lyckas. Ju mer en lärare talar målspråket desto bättre förutsättningar har eleverna att själva förstå och använda sig av det och detta gäller naturligtvis särskilt franska, tyska och spanska eftersom eleverna inte har särskilt många andra tillfällen att höra dessa språk utanför skolan (Jacobsson och Eriksson 2004:53-57). Även Tornberg delar denna uppfattning i sin presentation av en undersökning gjord av Eriksson och Tholin vars resultat visar att det går att göra målspråket till klassrummets arbetsspråk, men att en förutsättning är att eleverna deltar aktivt liksom att det finns en konsekvent och långsiktig

handlingsplan (Tornberg 2009:185). Jacobsson och Eriksson (2004:57-58) vidhåller fortsättningsvis att det optimala är att befästa språket genom att låta eleverna använda sig av det direkt, innan de börjar känna sig osäkra och rädda för att således bygga upp en variation av samtalsämnen som hela tiden utökas och att variera lektionsinnehållet för att på så vis motivera eleverna och tillgodose så många olika inlärningsstilar som möjligt.

Molander Beyer (i Larsson Ringqvist och Valfridsson 2005:160-169) redogör i sin artikel för det vikande språkintresset som råder. I dagens samhälle där språkkunskaper behövs i allt högre grad med anledning av ökade kontakter internationellt sett och ett allt mer intensivt ekonomiskt, politiskt, vetenskapligt och kulturellt samarbete över gränserna kommer det samtidigt oroande siffror på det nedåtgående intresset för språkstudier. Trenden gäller inte enbart Sverige utan ser liknande ut över hela Europa. För Sveriges del menar Molander Beyer ligger en del av förklaringen i att de moderna språken på både grundskola och gymnasium är valbara och medan engelskan är obligatorisk är de moderna språken det inte. Även om de flesta elever i grundskolan väljer att läsa ett modernt språk är avhoppen stora. Där det finns valfrihet förlorar språken konstaterar Molander Beyer. En annan förklaring tycks vara taktikval såsom ”Jag går på fotboll och är duktig i det, så jag valde specialidrott och kan få MVG lätt på det” (ibid:163). Eleverna väljer således bort språken som anses ta för mycket tid i anspråk till förmån för lättare ämnen ”Det är för mycket slit gentemot de resultat man presterade” (ibid:163). Undersökningen visar också att många elever har klagomål på att de inte får tala språket på lektionerna, att de saknar verklighetsanknytning, t ex genom att göra en resa och att de har en känsla av att inte utvecklas och göra framsteg, vilket tyder på att de saknar motivation. Den gängse uppfattningen att det räcker med engelska tycks dessutom råda bland eleverna ute på skolorna. Lärarna som deltagit i studien menar att förslag till åtgärder för att bryta den nedåtgående trenden skulle kunna vara bättre information till eleverna om Sveriges behov av människor med språkkunskaper, att de moderna språken görs obligatoriska i grundskolan samt att de ges högre meritpoäng även i grundskolan. Dessutom föreslogs att det utöver engelskan skulle krävas betyg i ytterligare ett språk för universitets- och högskolestudier. Molander Beyer avslutar sin artikel med några ord riktade mot de styrande, vilka hon tycker måste inse vikten av att fortbildning är viktig för att lärarna skall kunna möta de allt högre kraven de har på sig, såsom att vara mycket välutbildade, både språkdidaktiskt och ämnesteoretiskt. De måste även ha goda språkkunskaper i ordförråd, idiomatik och uttal såväl som god kännedom om målspråkslandet. Utan dess kunskaper saknas förutsättningarna att vara språklärare. Hon hävdar vidare att den som vill ha framgång som språklärare även

måste hålla sig ajour med nya rön inom inlärnings- och motivationsforskningen. En språklärare har också krav på sig att behärska lämpliga metoder för att undervisa kommunikativt och möta alla de krav och behov olika elever har. Hon menar vidare att en avsaknad av välutbildade lärare får som resultat att eleverna hoppar av, varför ”[s]tatsmakten måste med kraft hävda de moderna språken som riktiga, viktiga ämnen” (ibid:169). Enligt mitt sätt att se tolkas detta som ett nödvändigt steg i rätt riktning för att få rätsida på dagens oroväckande utveckling inom språkundervisningen i moderna språk.

5.3.4 Reflektioner över litteraturgenomgången

Den forskning som har valts som underlag till litteraturgenomgången var delvis känd för mig efter kursen i språkdidaktik. Där utöver har jag efter sökning i bibliotekets sökmotorer kompletterat materialet genom att utgå från de sökord jag bedömde som tillhörande mitt studieområde. Språkdidaktisk forskning förefaller inte vara så omfattande och framför allt inte någon som riktas mot hur lärare specifikt kan arbeta med målspråksanvändning i klass-rummet.

Tornberg och Nunans inställning är att kommunikation utvecklar människan, att det krävs stora insatser för att elever skall komma till en nivå där de kan kommunicera på ett nytt språk och att en lärare måste tänka holistiskt. Lightbown och Spada pläderar för läsning av böcker för att utöka vokabulären och de är också för samtal i smågrupper för att utveckla elevernas muntliga färdigheter, vilket är något som även Nunan hävdar är av stor betydelse för gynnsam utveckling hos eleverna. Att använda autentiskt material är vidare något som både Nunan och Tornberg menar är av vikt för att fånga och bibehålla elevernas intresse. Tornberg och Nunan står också båda bakom ståndpunkten att det handlar om att involvera eleverna i och få dem att ta ansvar för sitt eget lärande för att nå bästa resultat. Motivation är nyckeln till allt som driver eleverna framåt, vilket Eriksson och Jacobsson står bakom. Deras inställning är också att en trygg atmosfär i klassrummet gör att eleverna inte hämmas, vilket också är Nunans åsikt. Att det gynnar eleverna att klassrumsspråket är elevernas målspråk är något som Eriksson och Jacobsson liksom också Nunan och Tornberg är övertygade om. Detta är något jag har sett under min verksamhetsförlagda tid och anledningen till att jag valde att skriva uppsatsen med den här inriktningen. Molander Beyer visar på en situation som är verklighet i dagens skola, nämligen att b-språket inte är obligatoriskt, vilket får till följd att många elever inte ens

försöker sig på ett nytt språk utan väljer förstärkt engelska eller svenska direkt, eller hoppar av då de möter motstånd. Min erfarenhet kring detta är mycket ringa, men jag har tagit till mig informationen. Den reflektion jag har gjort kring hörförståelse är ett instämmande i att en människa måste ha förmågan att lyssna annars blir kommunikation omöjlig. Det är därför, enligt mitt sätt att se, av intresse för läsaren att varsebli vilken teori som är den förhärskande idag. Min erfarenhet kring olika inlärningsstilar är att en lärare bör varierar sig för att nå fram till så många elever som möjligt. Även detta bör läsaren bli varse om.

5.4 Teoretiska perspektiv på undervisning och lärande

Den didaktiska forskningen har olika filosofiska grundantaganden som utgångspunkt (Bengtsson 1997:257). Detta är enligt Bengtsson grunden för de svårigheter som existerar med att integrera den didaktiska forskningen, vilket skulle kunna leda till att de inte prövas kritiskt och därför förblir oförenliga. Han är samtidigt av den uppfattningen att om det existerar en medvetenhet om dessa olika utgångspunkter skulle de gå att resonera om och ta ställning till, vilket de facto utgör grunden för all vetenskaplig kunskapsbildning. Dysthes (1996:47-49) syn på lärande är både konstruktivistisk och interaktionistisk. Den konstruktivistiska innebär att kunskapen byggs upp på nytt hos varje människa. Det går alltså inte att ta över någon annans kunskaper medan den interaktionistiska innebär att det sker i samspel mellan olika individer. Därför är ett in och kon synsätt på lärande lämpligt för språkundervisnigen. Om undervisningen sker med betoning på socialt samspel, interaktion, hjälper det eleverna att både tillägna sig delar av andra människors strukturer samtidigt som de gör kunskapen till sin egen. Dysthe menar att det är av vikt att förankra kunskapen i elevens livsvärld, eftersom målet för inlärningen är att göra eleven kapabel att förstå sig själv och sin omvärld och kunna bedöma situationer och handla dels som individ och dels som medlem av olika sociala grupper. Den konstruktivistiska teorin utgår också från att tänkandet hos individen föregår eller sker samtidigt med själva inlärningen. Dysthe fortsätter sitt resonemang med att konstatera att inlärningens sociala aspekter idag står i fokus, vilka omfattar såväl den sociala inlärningssituationen som den kulturella ryggsäck eleverna bär med sig. Det sociala samspelet som sker i skolan utgör också en viktig faktor för inlärning. Nystrand i Dysthe (ibid:49) menar att det är ömsesidigheten mellan det ovan nämnda sociala samspelet och de processer som sker individuellt i varje elevs hjärna som utgör förklaringen till den effektiva inlärningen, vilken alltså sker interaktivt. Dialogen sker således dels mellan

en elev och de individer som finns runt honom eller henne och dels mellan eleven och stoffet som skall läras in. Lärarens uppgift är här att presentera stoffet på så sätt att eleven kan konstruera sin egen kunskap.

Dysthe (ibid:52-53) fortsätter med att hävda att båda de grundläggande undervisnings-formerna, den presenterande och den socialt interaktiva, har sin rättmätiga plats i under-visningen och går att kombinera. Vidare innebär en elevsyn som är konstruktivistisk att världen konstrueras med utgångspunkt från strukturella regler. Piagets utvecklingsteorier, vilka grundar sig på att utveckling sker genom att en individ går igenom en rad stadier där vart och ett innbär en dialektik mellan att tillägna sig erfarenheter och kunskap som är anpassad efter reglerna eller att forma de befintliga reglerna efter de erfarenheter som individen har. Kunskapen övertas alltså inte i färdiga stukturer utan dels genom självinitierad inlärningsaktivitet och dels genom integration av kunskapen i elevens befintliga strukturer, vilket innebär att eleven tar eget ansvar för sin inlärning.

Dysthe (2003:31-34) skriver att hon kom till insikten att de av henne ovan nämnda erfarenheter hon gjort genom sitt arbete som lärare utgör centrala delar i inlärningsteorins sociokulturella angreppssätt, där lärandet är förbundet med deltagande, de deltagandes samspel, språk och kommunikation och att balansen mellan det sociala och det individuella är avgörande för lärande. Historiskt sett går det sociokulturella perspektivet tillbaka till å ena sidan Dewey och Mead och å den andra Vygotskij och Bakhtin. Hos dessa teoretiker står interaktion och samverkan i centrum. De två förstnämnda står för en pragmatisk kunskaps-syn, vilket betyder att kunskapen konstrueras vid praktiska aktiviteter där grupper av människor som hör till en kulturell gemenskap samverkar medan Bakhtin som var litteraturteoretiker, språk- och kulturfilosof hade en dialogisk förståelse av människan, hennes existens och språk. Vygotskij intresserade sig särskilt för det förhållande som finns mellan språket och tänkandet och ansåg att människan, som använder sig av kommunikation, i grunden är sociokulturell (ibid:48).

Att det sociokulturella perspektivet grundar sig på en konstruktivistisk syn då det gäller lärande ses i det att kunskapen konstrueras genom ett samarbete i en kontext. Interaktionen och samarbetet är helt avgörande för lärandet (ibid:41) och det är av yttersta vikt att den motivation som finns inbyggd i ett samhälles och en kulturs förväntningar på den uppväxande generationen återfinns i skolan i form av goda läromiljöer som stimulerar till aktivt deltagande. Det gäller att skolan lyckas skapa interaktionsformer och miljöer som gör att

eleverna känner sig accepterade och vilka på ett positivt sätt kan forma elevernas identiteter där eleverna känner sig uppskattade både pga att de kan något och pga att de betyder något för andra eftersom det att vara en del av en grupp och där bli accepterad innebär motivation till fortsatt lärande. Om kunskapen och lärandet betraktas som viktiga i den grupp en person ingår påverkar det en individs vilja att lära då det känns meningsfullt. Av avgörande betydelse är därför att skapa en miljö där alla värdesätter lärandet, inte enbart läraren (ibid:38-39).

Att det är av vikt att använda autentiskt material i undervisningen är centralt inom den sociokulturella teorin. Skolan har som uppgift att erbjuda miljöer och material som i så hög grad som möjligt liknar det verkliga livet för att förbereda eleverna för livet efter skolan och att lära dem att tänka och lösa problem som kan vara dem till nytta (ibid:2003:43). Dessutom är det avgörande att utgå från elevens intresse för att lyckas nå fram och motivera inlärningen. Språk och kommunikation är helt avgörande för att tänkande och lärande skall kunna ske. Människan övertar sätt att skriva, tala och lösa problem från tidigare generationer varför kommunikation kan ses som en länk mellan människans tänkande och kulturen hon lever i. Dewey i Dysthe menade att ”[k]ommunikation är en process där man delar erfarenhet på så sätt att det som delas blir gemensam egendom” (ibid:48-49). Språket används således av människan som ett redskap för att tänka och förstå det hörda och för att föra vidare det vi har förstått till andra.

Sammanfattningsvis innefattar det sociokulturella perspektivet en konstruktivistisk och interaktionistisk syn på lärande och undervisning. Lärares tillvägagångssätt för att uppmuntra och motivera elever till att tala målspråket i klassrummet och vilken inställning de har till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet kan därför studeras i relation till nämnda perspektiv. Jag menar, liksom Dysthe, att språkinlärning är en process där man genom erfarenhet, interaktion och konstruktion av olika sätt att tänka i olikartade kulturella sammanhang utvecklar sin språkförmåga.

6. Metod och genomförande

I denna undersökning är utgångspunkten inspirerad av ett hermeneutiskt synsätt baserad på en vilja att tolka och förstå informanternas utsagor. Valet föll därför på att genomföra en kvalitativ empirisk intervjuundersökning.

6.1 Kvalitativ metod

Inom hermeneutiken är intresset koncentrerat på att tolka den livsvärld som ger människor och företeelser i deras närhet mening. Det handlar om att tolka kvalitativa data, vanligen intervjuutsagor. Kvalitativa undersökningar kan därför definieras som ett försök att förstå en individs eller grupps livsvärld, hur de ser på sig själva och på sitt förhållande till omgivningen. Det som söks är människans upplevelse av sin egen situation (Hartman 2004:277-288). Jag har valt att utföra min undersökning enligt traditionell analytisk induktion. Denna innebär att man följer ett linjärt tillvägagångssätt där man inledningsvis, i planeringsfasen, formulerar sin fråga och utformar sin undersökning. Hartman påpekar här att det kännetecknande för kvalitativa undersökningar är att frågeställningen är utgångspunkten. Eftersom mitt syfte och mina frågor anger att det är kvalitativa data som behövs är hermeneutiken ett lämpligt sätt att arbeta efter. Hartman (2004:277-288) anger att utifrån hermeneutiken griper sig forskaren an datainsamlingen, vilken skall vara så teoriobunden som möjligt för att kringgå att den blir snedvriden. Nästa steg kan vara en intervju, vilken representerar det empiriska insamlandet av data. Detta datamaterial skall sedan analyseras, varvid det först kategoriseras eller kodas. Kodningen utgår från den fråga som ligger som grund för hela undersökningen. Då kategorierna skapats är nästa steg att söka meningen bakom det som undersökts. Detta kallas tolkning och visar bilden av hur informanterna upplever sin situation. Det är denna arbetsprocess jag arbetat utifrån.

6.2 Kvalitativ forskningsintervju

Den kvalitativa forskningsintervjun är således enligt en kvalitativ ansats ett lämpligt val av datainsamlingsmetod då målet med uppsatsen kretsar kring lärares inställning till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet i franska genom undervisningen i grundskolans senare år samt deras tillvägagångssätt för att motivera sina elever att tala franska i så hög utsträckning som möjligt i klassrummet. Kvale framställer den professionella intervjun som ett samtal med struktur och ett bakomliggande syfte där intervjuaren söker svar genom att ställa noga genomtänkta frågor samtidigt som uppmärksamheten är koncentrerad på det som sägs. Det är intervjuaren som har makt över situationen och också senare söker tolka svaren för att nå empirisk kunskap om informantens vardagsvärld (Kvale1997:13, 25-27). Intervjun är lämplig när forskarens intresse är relativt klart definierat, information i övrigt är svårtillgänglig, behov finns av detaljerad information och tiden är begränsad samt att uppfattningen är att djup går före bredd. Min bedömning var att ovanstående gällde i mitt fall, varför beslut fattades att genomföra kvalitativa forskningsintervjuer. Genom en kvalitativ hållning har mitt sikte hela tiden varit inställt på att skaffa så djupgående insikter som möjligt i den situation som råder enligt de intervjuade lärarna och vilka tolkningar de gör av dess bakomliggande orsaker.

6.3 Urval av informanter

Inledningsvis gäller det att fundera på vem som kan tänkas svara på frågorna, hur man kan finna dem och hur kontakt initieras. I beskrivande ansatser inom forskning där ett fenomen är delvis känt för forskaren, innebär det att det utsedda urvalet anpassas till studien. Deltagare väljs ut, vilket leder till ett ”subjektivt urval”. Detta urval görs med ett specifikt mål i åtanke varför det faller på individer som har relevans för undersökningen. Forskaren gör därmed ett medvetet val (Denscombe 2000:23) vilket ändå kan ses som representativt inom en ”urvalsram” (Rosengren Arvidson 2002:127). I mitt fall fattade jag beslutet att först kontakta rektorerna på några av de utvalda kommunernas högstadieskolor. Efter att ha informerat dem om min uppsats och mitt syfte med densamma fick jag telefonnummer eller e-postadresser till skolornas fransklärare. Genom detta tillvägagångssätt fick jag fram ett för undersökningen relevant urval individer, vilket Rosengren och Arvidson kallar ”stratifierat urval” (ibid: 128). I kontakten med lärarna informerades de om uppsatsen, syftet med densamma och mitt intresse att få kunskap om vilka tillvägagångssätt lärarna menar att de använder för att motivera

eleverna att tala franska samt vilken deras inställning till elevernas förmåga att uppnå muntlig färdighet under grundskolans senare år är. Utfallet blev att samtliga tillfrågade lärare ställde sig till mitt förfogande.

6.4 Bakom intervjun

Själva intervjun kan vara strukturerad, vilket betyder att frågorna är färdiga, eller semistrukturerad, vilket betyder att frågorna är färdigskrivna, men kan utvecklas. Intervjuaren kretsar kring ett bestämt tema där frågeområdet är formulerat, men där själva följdfrågorna kläs i ord under intervjuns gång eftersom intervjun är fokuserad på att stimulera informanten. Mina intervjuer var semistrukturerade (se bilaga 1) och under intervjun ställdes följdfrågor efterhand som intervjun fortgick för att ytterligare stimulera informanten till djupare eftertanke och därmed också djupare svar. Kvale drar en intressant parallell mellan intervjuarens och en läkares roll. Genom att med utgångspunkt i den faktiska situationen vilken klarlagts genom de inledande frågeställningarna, kommer de två gemensamt fram till en hypotes, vilket enligt Rosengren Arvidson (2002:203) är detsamma som intersubjektivitet, en ömsesidig förståelse av innehållet eller innebörden av informationen. Genom att ställa ytterligare frågor med hypotesen som basis kommer parterna fram till nästa steg, nämligen att kunna ställa diagnosen. Kvale menar att det är viktigt att få den intervjuades egen förklaring men att såvida beskrivningarna inte är relevanta och specifika är själva tolkningen svår. Som intervjuare är det därför att föredra att utgå från specifika situationer och det är av största vikt att vara både nyfiken och lyhörd (Kvale 1997:25-39). Vidare menar Kvale att avsikten med den kvalitativa forskningsintervjun är att begripa de teman som är centrala för informanten och förstå hur han/hon förhåller sig till dem, men det utan tvekan huvudsakliga målet med en forskningsintervju är att förstå själva innebörden av det informanten säger. Tillika är den ämnesorienterad, vilket innebär att två personer samtalar om ett för dem båda intressant ämne (ibid:34). I detta fall besitter intervjuare och informanter liknande professionella erfarenheter och intervjuaren har då en aktiv effekt (Rosengren Arvidson 2002:145). I mitt fall har både mina informanter som språklärare och jag som blivande språklärare gemensamma intressen om än med varierande erfarenheter.

Återkommande termer av diverse karaktär som används i intervjun påverkar dock inte intervjuns förlopp (2000:77) vilka i detta fall blir teoretiska begreppstolkningar. Inom forskning kallas denna form för deltagarorienterad, vilket betyder att det finns ett visst

samarbete mellan deltagare och forskare. Enligt Whyte i Svensson Starrin (1996:75) kan denna form av urval bli en väsentlig kunskapsutveckling på forskningsområdet. Kvale låter förstå att ”det inte finns någon förutsättningslös tolkning av en text” (1997:52). Det vilar därför ett ansvar på intervjuaren att medvetandegöra sina egna förutsättningar och mottaglighet för påverkan genom den personliga förförståelsen. Att försöka vinnlägga sig om att förhålla sig nyfiken är därför viktigt, vilket jag har försökt i både frågor och följdfrågor.

6.5 Intervjuernas genomförande

Intervju av sex lärare som undervisar i franska på högstadienivå har utförts. De arbetar i olika kommuner. Vid kontakt med var och en av lärarna informerade jag om min uppsats och dess syfte, berättade att intervjun skulle spelas in på diktafon och därefter ordagrant transkriberas. Jag informerade också om de etiska överväganden som redovisas nedan. I mitt fall blev lärarna glatt överraskade över mitt intresse i deras arbete eftersom franska idag är ett litet ämne. Alla gav sitt samtycke utan någon närmare eftertanke, för att, som några av dem sa, ”hjälpa till”. Vi bestämde tid och plats för intervjun i telefonsamtalet och samtalet tidsbegränsades och beräknades ta 30-45 minuter då lärarna uttryckte en önskan om begränsning med anledning av sina fullbokade scheman. Alla intervjuer genomfördes på respektive skola, i ett av den aktuella informanten utsett lämpligt utrymme.

Då tiden var inne för intervjun småpratade vi initialt lite grand och jag hörde mig för om informanten hade någon fråga rörande förfarandet. På så vis upplevde jag att vi hade skapat god kontakt före intervjun. Efter att ha avslutat frågade jag varje informant om hon hade ytterligare något att ta upp. Om så var fallet fortsatte vi intervjun och om inte avslutades den. Mitt allmänna intryck var att informanterna upplevde intervjusituationen positiv av flera anledningar, men kanske specifikt då franskan numera är ett litet ämne i grundskolan och därmed vanligtvis inte får någon större uppmärksamhet. De har också blivit lovade en kopia av uppsatsen i färdigt skick.

6.6 Etiska överväganden

Mer eller mindre känslig information kan komma fram i en studie som vilar på lärares yrkesutövning. Denna situation måste en forskare förhålla sig ansvarsfull till för att undvika

att kränka eller skada informanterna. Alla de etiska överväganden jag gjort i min studie följer de forskningsetiska principer för individskydd som lagts fram av Vetenskapsrådet i

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Inför mina intervjuer presenterade jag min undersöknings inriktning, syfte och publicering. I samband med intervjun fick informanterna tillfälle att ställa eventuella frågor om min uppsats samt diskutera frågeställningarnas innehåll. Jag upprepade att deras medverkan var frivillig, att de hade rätt att avbryta intervjun när de ville samt att konfidentialitet garanterades. Min bedömning är att jag därmed tillmötesgått informationskravet. Informanterna fattade efter min presentation av studien beslut att delta i densamma. Alla informanter är vuxna och hade därför rätt att medverka utan någon annans samtycke. Samtliga informanter informerades också om att de när som helst hade rätt att avbryta samtalet om de så önskade. Härmed uppfylldes samtyckeskravet. Alla deltagande informanter har avidentifierats genom att varken de själva, den kommun de arbetar i eller den skola de arbetar på kan identifieras. I transkriberingen förekommer de fiktiva namn jag tilldelat informanterna, varför konfidentialitetskravet är uppfyllt. Informanter är som ovan nämnts avidentifierade. Alla transkriberingar skall raderas, varför inget material kommer att finnas kvar i min ägo som eventuellt skulle kunna härledas till en specifik person. Undersökningen är endast avsedd att användas i forskningssyfte och publiceras i min examensuppsats. Detta uppfyller nyttjandekravet.

I enlighet med vad som ovan beskrivits bedömer jag att det inte föreligger några etiska hinder för undersökningens genomförande.

6.7 Informanterna

”Ann-Sofi” är lärare i franska och svenska på högstadiet och är i 45-årsåldern, ”Beatrice” är lärare i franska och svenska på högstadiet och är i 60-årsåldern, ”Cecilia” är lärare i franska och engelska på högstadiet och är i 45-årsåldern, ”Diana” är lärare i franska och musik på högstadiet och är i 25-årsåldern, ”Eva” är lärare i franska, tyska och svenska på högstadiet och är i 40-årsåldern och ”Filippa” är lärare i franska och engelska på högstadiet och är i 35-årsåldern. Lärarna benämns med fiktiva namn där läraren med namn begynnande med A motsvarar intervju 1 i transkriberingarna, läraren med namn som börjar på B motsvarar intervju 2, C motsvarar intervju 3, D intervju 4, E intervju 5 och F intervju 6.

6.8 Validitet och reliabilitet

Oavsett vilken metod som väljs är frågorna om validitet och reliabilitet viktiga i undersökningen. Det är viktigt att granska och förhålla sig kritiskt till den metod som valts för den undersökning som genomförts. Mitt val av kvalitativa data är i överensstämmelse med mitt syfte och mina frågor. Att söka svar på hur människor upplever sin situation handlar mer om subjektiva upplevelser, kvalitativa data än om fakta, kvantitativa data som är möjliga att mäta med olika mätinstrument.

Med validitet eller trovärdighet menas att det som avsetts mätas har utförts, så att inte närliggande fenomen istället mätts (Kvale, 1997). Jag har försökt att fortlöpande gå tillbaka till syftet i arbetet för att inte komma in på andra närliggande frågor. Jag har också arbetat med att vara tydlig med vad jag studerat och motiverat mitt val av datainsamlingsmetod. Ett sätt att validera är enligt Denscombe (2009) att återvända till intervjupersonerna och kontrollera att det som sagts är rimligt tolkat. Detta har jag inte gjort. Däremot har jag relaterat mitt resultat till tidigare forskning som ett sätt att validera resultatet.

Reliabiliteten avser att undersökningen genomförts på ett tillfölitligt och pålitligt sätt. Det handlar enligt Denscombe (2009) om att redovisa metoder och procedurer för undersökningens genomförande så att läsaren kan göra bedömningar av rimligheten i de resultat och slusatser som framkommit. Min datainsamling är redovisad och mina intervjufrågor finns som bilaga. Mina intervjuer är inspelade och transkriberade vilket är en viktig del av reliabiliteten enligt Kvale (1997). Under intervjuerna har identiska frågor använts för att öka reliabiliteten, även om svaren blivit olika vilket är vanligt i kvalitativa studier. Vid olika tillfällen under intervjuerna har olika följdfrågor varit nödvändiga för klargörande. Efter varje intervju frågade jag informanten om hon hade något ytterligare att ta upp. Om så var fallet fortsatte vi intervjun, om inte avslutades den. Databearbetningen bygger på en tolkande ansats varför min förförståelse har betydelse för hur jag analyserat och tolkat intervjumaterialet. Jag har strävat efter att finna lämpliga citat som visar min tolkning av utsagor i de olika kategorierna. Den erfarenhet jag har av franskundervisningens skillnader beroende på lärare har observerats under lärarutbildningens verksamhetsförlagda tid och har gett en förförståelse av det jag studerat. Min egen förförståelse riskerar att eventuellt färga resultatet i min analys och diskussion, varför min strategi har varit att använda ett urval av

tidigare forskning och litteratur för att säkerställa att resultaten grundar sig på vedertagen forskning (Rosengren Arvidson 2002:420).

Den kvalitativa intervjumetoden gav mig möjlighet att få tillgång till information om informanternas tankar om sitt arbete, vilket är en förtjänst. Det hade möjligen varit bra att utföra fler intervjuer för att få mer detaljerad information. Om jag hade utfört fler intervjuer kunde jag ha fått ett mer varierat och fördjupat resultat. Jag upplevde att frågorna var rätt formulerade och tack vare diktafonen kunde jag koncentrera mig på intervjusvaren och hade goda möjligheter att ställa bra följdfrågor.

7. Resultat

Syftet med studien har varit att söka kunskap i vilka metoder och tillvägagångssätt några fransklärare menar att de använder sig av för att motivera sina elever att tala franska samt vilken deras inställning är till elevernas möjligheter att uppnå muntlig färdighet i franska språket. Resultatet presenteras i fem kategorier som utkristalliserats ur intervjumaterialet. Kategorierna benämns Intressera elever för franska, Motivation att lära franska, Lärarnas inställning, Språkets användning och Vision. De är organiserade efter syfte och frågor. Kategorierna beskrivs, tolkas och relateras till den litteratur som studerats inklusive styrdokumenten.

7.1 Intressera elever för franska

Att intressera elever för att lära franska språket är ett krav lärarna har på sig som också påverkar deras undervisning. Det gäller att locka eleverna till sitt ämne, att få dem intresserade av ämnet och att fortsättningsvis göra allt för att bibehålla intresset hos dem. Skulle de misslyckas lurar hotet att eleverna hoppar av eftersom b-språken inte är obligatoriska och många elever har krav på sig från olika håll och väljer därför ofta minsta motståndets väg. På ett par av skolorna där informanterna arbetar har rektorn beslutat att alla elever skall läsa ett modernt språk utöver engelskan, medan på de andra beslutet är upp till elever och målsmän att fatta huruvida eleven skall läsa ytterligare ett modernt språk eller förstärkt engelska/svenska. Oavsett gällande förhållanden berättade informanterna att en stor del av ansvaret för att det blir en grupp elever till nästa läsår ligger på dem.

Vi har något som heter ”prova på” här på skolan och det betyder att alla sexor får två lektioner av varje b-språk....för att elever....skall få en chans och kunna tänka att ’ja, men det här verkar ju roligt’. Och jag har kommit på att gör jag inte så här så får jag ingen grupp alls, så då passar jag på att göra så att vi har det lite trevligt under två lektioner...På så sätt försöker jag få upp lite intresse där så att det kan bli en grupp” (intervju med Cecilia).

På tre av de andra skolorna anordnas informationsträffar för eleverna i årskurs fem, där det gäller att framställa ämnet som så attraktivt och glatt som möjligt för att locka elever att välja just franska som tillval. Beatrice berättar att hennes uppfattning är att det är framgångsrikt att använda belöningar, utsmyckning av klassrummet, lekar och sång för att locka elever till franskklassrummet medan Filippas uppfattning är att tävlingar och samtal om Frankrike, fransk mat, kultur och musik samt inte minst det faktum att gruppen är liten, att alla får prata och att de kommer att lära sig mycket är goda argument. Mot bakgrund av dagens trend, att ett allt större antal elever väljer att inte läsa ytterligare ett modernt språk, tycks ansvaret åligga lärarna att locka dem till sig. Molander Beyer (Larsson Ringqvist och Valfridsson 2005:163) beskriver trenden som härskar idag och som tycks vara liknande över hela Europa, där intresset är dalande emedan vi befinner oss i ett alltjämt ökande och intensifierat politiskt, ekonomiskt, vetenskapligt och kulturellt samarbete över gränserna. Elevernas val tycks vara taktiska och språken väljs bort då språkstudierna tar för mycket tid jämfört med andra ämnen, vilket tycks vara gällande på såväl högstadiet som gymnasiet, och elevernas gängse uppfattning är att det räcker med engelska. Ann-Sofi säger att vissa elever

tycker att det är jättesvårt och är inte beredda att lägga ner det jobbet som det faktiskt ändå kräver att förstå och att jobba med språket. De tror att det bara är att komma in och bli lite duschade tre gånger i veckan, och sen kan man allting (intervju med Ann-Sofi).

Detta lurande hot, att eleverna skall hoppa av och gå över till förstärkt engelska är något som nämns av några av informanterna. Franska anses generellt sett som svårt,

kraven från alla håll är höga och det är många elever som tappar intresset ... kraven ökar, de blir stressade, det är betyg, de vill prestera bra överallt, det märker man (intervju med Ann-Sofi).

Lärarens föresats är att göra ämnet så intressant och lockande för så många som möjligt men om hon inte skulle lyckas, kan resultatet bli att elever försvinner till någon annan grupp eftersom de moderna språken inte är obligatoriska.

Sammanfattningsvis kan sägas att de moderna språken missgynnas både av dagens trend där många tycker att det krävs för mycket arbete för att lära sig ett språk och därför bedömer att det räcker med engelskan och av det faktum att de inte är obligatoriska inom svenska skolan, vilket kan gå stick i stäv med hela syftet med de moderna språken i styrdokumenten. Där poängterar man att språkkunskaper är betydelsefulla för både den framtida allt mer internationaliserade arbetsmarknaden och för att kunna hänga med i den allt snabbare utvecklingen inom informations- och kommunikationsteknik. Av denna anledning vill jag

understryka Molander Beyers appell riktad till de styrande där hon understryker vikten av välutbildade lärare som ett starkt argument för att eleverna inte skall ge upp sina språkstudier.

7.2 Motivation till lärande

En stor del av språkundervisningen under grundskolans senare år bygger på att eleverna är motiverade och därmed beredda att anta den utmaning det är att bygga grunderna för ett nytt språk. En del av motivationen bygger på det val de har gjort. Ann-Sofi säger

Det är ett fritt val, så bara det är en förutsättning för att de vill lära sig. Sen, det som lockar är ju att de skall kunna använda sitt språk och kunna klara sig själv. Jag sätter dem i situationer, så riktigt det nu kan bli i ett klassrum, och låter dem boka ett hotellrum, beställa mat eller något annat. Man visar dem situationer där språket måste funka och visar dem att allt hänger ihop. Att glosorna är de man bör kunna i en situation som denna. Sen kanske de åker till Frankrike med sin familj och då kanske det bara är eleven i familjen som kan språket...många föräldrar ..säger, nu får du boka hotellrum och beställa mat och allting. Då är det klart att man växer med ansvaret (intervju med Ann-Sofi).

Om en lärare på detta sätt förser eleverna med verklighetstrogna ämnen menar Nunan (1999:76-77) att de förbereds på ett mycket bra sätt inför situationer som kan uppstå i verkligheten och därmed blir klassrummet den bro som leder till densamma, och det är ju rimligtvis en god motivationskälla. Jacobsson och Eriksson (2004:57-58) är av åsikten att lärare bör bygga upp ett förråd av samtalsämnen vilket hela tiden utökas så att eleverna kan bli framgångsrika i att tala målspråket, eftersom det odelat får dem att växa då målet för de flesta elever är att kunna tala språket de håller på att lära sig. Om lärarna dessutom lyckas variera lektionsinnehållet i så hög grad som möjligt för att hålla tempo och intresse uppe, kommer olika inlärningsstilar att tillgodoses, vilket även det torde vara motivationsgrundande, inte minst om man betänker Howard Gardners teori om de åtta intelligenserna. Att låta eleverna arbeta med olika talövningar i par är något informanterna intygar gör dem modigare och inte minst stolta över att faktiskt kunna prata, vilket Nunan (1999:52) menar underlättar elevernas språkinlärning. Flera av informanterna varnar dock för att påpeka saker enskilt, utan hellre göra det i helklass efteråt, allt för att bygga upp deras självförtroende, vilket torde vara en verklig inspirationskälla. Filippa berättar

Sitter de med kompisen som de ofta gör och känner sig trygga så går det bättre, det gör det... jag går runt och lyssnar som vanligt, fast de är så få ... ifall de har svårt för uttalet.. kanske jag inte säger något, men om jag sen hör någon till som har samma problem så tar vi det gemensamt efteråt. (intervju med Filippa)

Ligtbown och Spada (2006:137-146) menar att samtal i par eller smågrupper är det mest fruktbara forumet för användande av målspråket, men att samtalet för att utvecklas måste berikas med ny vokabulär vilken kan inhämtas från varierade texter på en för eleverna rätt nivå. Övriga källor till motivation är enligt flera av informanterna lekutrymme, tävlingar, en positiv och tillåtande atmosfär, småpratande, samtal om Frankrike, andra fransktalande länder, mat, kultur, musik, geografi, konst och litteratur, allt för att eleverna skall inse att franskan är ett världsspråk, och därför värt att lära sig. Ann-Sofi konstaterade att ”[m]otivationen är a och o. Har du inte motivationen i en grupp så är det så att du kan slita ditt hår och ändå är det inte lätt” (intervju med Ann-Sofi) varför den måste prioriteras för bästa tänkbara resultat. Om läraren ständigt tillför näring till motivation finns förutsättningar för eleverna att vandra den långa och svåra väg de har framför sig där målet är att alla sidor av deras språkkunskaper måste samverka för att de skall ha något språk att använda sig av och så småningom kunna nå den punkt där de kan byta språkkod.

Sammanfattningsvis kan sägas att motivationen är nyckeln till framgång i språkklassrummet. Eriksson och Jacobsson talar om vikten av att variera innehållet för att hålla intresset uppe medan de och både Tornberg och Nunan talar om betydelsen av autentiskt material för att främja intresset och sålunda motivationen. Det gäller att skolan lyckas skapa interaktionsformer och miljöer som gör att eleverna känner sig accepterade och vilka på ett positivt sätt kan forma elevernas identiteter där eleverna känner sig uppskattade både pga att de kan något och pga att de betyder något för andra eftersom det att vara en del av en grupp och där bli accepterad innebär motivation till fortsatt lärande, vilket utgör en viktig del av det sociokulturella perspektivet.

7.3 Lärarnas inställning

I mina intervjuer har det framkommit att lärares inställning till att tala franska under lektionerna varierar. Lärarna säger att de har som mål att tala så mycket målspråk som möjligt, men ibland kanske de talar mer svenska än franska

jag försöker prata franska så mycket som möjligt. Det är en utmaning ... något som jag får påminna mig själv om. När jag gör det funkar det bra men det är lätt att prata svenska. Det går snabbare (intervju med Diana).