KULTUR–SPRÅK–MEDI ER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Att stödja flerspråkighet med
språkinriktad undervisning
To support multilingualism with language-oriented teaching
Charlotte Storm
Katarina Perez
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7-9, 240 högskolepoäng
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 poäng Datum för slutseminarium 2021-01-11
Examinator: Emma Lundin Handledare: Daniel West
Förord
Översikten har en bredd i vilka årskurser våra källor har genomfört sina studier. Detta då vi båda har erfarenhet av detta ämne i både högstadiet samt på gymnasiet. För att översikten ska gynna så många som möjligt var det därför av vikt att vi undersökte material som hade en sådan bredd för att hitta eventuell gemensam nämnare för vad som kan vara användbart i mötet med flerspråkiga elever i yrket som lärare.
Under rådande pandemi ställdes vi vid starten av detta arbete inför utmaningen att på avstånd samarbeta i skapandet av denna kunskapsöversikt. En uppdelning av arbetet var ett måste och avsaknaden av grupprum för arbetsro och fokus utan påverkan av hemmavarande familjemedlemmar gjorde sig ständigt påmind.
Av den anledningen blev uppdelningen följande: Katarina genomförde den primära sökningen av källor. Hon skrev sedan inledning, begreppsdefinition, metodavsnittet, avsnitten i resultat för kodväxling och didaktiska val med tillhörande underrubriker samt referenslistan. Charlotte gjorde den sekundära sökningen efter källor samt kompletterande sökning för transspråkande och skrev sedan förord, sammandrag, innehållsförteckning, syfte, inledande del i resultat samt avsnitten under resultat för metakognitiva förmågor och
utmaningen för ett flerspråkigt klassrum med tillhörande underrubriker till dem båda. Charlotte skrev diskussion & slutsats samt hade ett övergripande ansvar för uppsatsens utformning. Under arbetets gång har båda varit införstådda i materialets helhet och fört regelbundna diskussioner kring materialets innehåll.
Vi vill även passa på att tacka vår handledare, Daniel West, för det stöd han bistått med under kursens gång.
Sammandrag
Vårt syfte med kunskapsöversikten är att undersöka vad forskningen säger om hur lärare bör stödja elever och utforma sin undervisning för att möta de språkliga variationer som finns i skolan idag. Metoden för detta arbete har varit att genom databaser söka efter relevanta vetenskapliga texter samt att koppla dessa till rådande styrdokument i grundskolan samt gymnasieskolan. Resultatet visar på vikten av att möta flerspråkiga elever genom
språkinriktad undervisning med stöd av metakognitiva strategier. Det är även av betydelse att stödja eleverna i deras starkaste språk genom transspråkande. Det påvisas även vara av nytta att använda multimodala hjälpmedel i kombination med transspråkande strategier för att stödja eleverna i deras utveckling och lärande.
Slutsatsen är att en språkinriktad undervisning där ett metakognitivt perspektiv i kombination med transspråkande bör användas för att möta de språkligt heterogena elevgrupper vi möter som lärare i våra klassrum. Översikten visar att utmaningen för
professionen ligger i den språkliga kompetensen då varje enskild lärare inte har kunskap i alla elevers olika språk de kommer möta i sitt yrke.
Vidare föreslås vidare forskning inom området för hur skolan påverkar integrationen för de med annat modersmål på sikt i samhället. Även ett intressant område för examensarbete föreslås där lärares didaktiska ledarskap i kombination med språkinriktad undervisning med metakognitivt perspektiv kan vara intressant att undersöka.
Nyckelord: Metakognition, metaspråk, multimodala verktyg, samhällsvetenskapligt resonemang, transspråkande.
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Begreppsdefinition 6
2. Syfte & frågeställning 7
3. Metod 8 3.1 Litteratursökning 8 3.2 Metoddiskussion 10 4. Resultat 11 4.1 Metakognitiva förmågor 11 4.1.1 Metaspråkets betydelse 12 4.1.2 Samhällsvetenskapliga resonemang 13
4.2 Utmaningen i ett flerspråkigt klassrum 15
4.2.1 Transspråkande strategi i undervisning 16
4.3 Kodväxling 18
4.4 Didaktiska val 19
5. Diskussion & slutsats 22
5.1 Diskussion 22
5.2 Sammanfattande slutsats 24
5.3 Utmaningar för yrkesprofessionen 25 5.4 Framtida examensarbete eller forskning 26
Referenser 28
1. Inledning
Språket är människans viktigaste verktyg, inte minst inom utbildning. I skolan har språket stor betydelse för elevens kunskapsutveckling. Samtidigt är många elevgrupper i den svenska skolan idag heterogena, med inte bara svenskfödda och svensktalande elever, utan också elever som är flerspråkiga eller med ett annat modersmål än svenska. Den språkliga nivån kan också variera en del i gruppen svenskatalande.
I Skolverkets kunskapsöversikt framgår att i genomsnitt har tjugo procent av alla elever i grundskolan ett annat modersmål än svenska och antalet modersmål som pratas bland eleverna uppgår till 150 olika språk. För dessa elever är det helt naturligt att använda mer än ett språk under skoldagen (Greppa språket Skolverket, 2012, s.7). Skolinspektionen
framhåller också att det finns stora brister i undervisningen för flerspråkiga elever eftersom många lärare saknar kunskaper om hur man ska arbeta för att stödja flerspråkiga elevers lärande. Alltför många lärare saknar kunskap om elevernas tidigare bakgrund och kunskapsnivån, vilket gör att undervisningen sällan utgår från elevernas erfarenheter och kunskaper (Greppa språket Skolverket, 2012, s.8-9).
I vår kunskapsöversikt ämnar vi därför undersöka mer specifikt hur flerspråkiga elever och nyanlända elever bäst kan mobiliseras att utveckla sina språkliga resurser för
skolframgång.
Enligt Skolverket ska alla lärare i skolan jobba med språkutveckling och betonar tydligt att alla skolämnen ska arbeta med språkutveckling (Skolverket 2010). För att denna ambition ska lyckas måste lärare fundera över hur undervisningen bäst bör bedrivas med
språkutveckling i åtanke samt utveckla den kunskap och kompetens som krävs för att utforma en undervisning som stödjer och främjar alla elevers språkutveckling.
Vi har därför valt att undersöka vilka metoder och arbetssätt lärare med framgång kan använda sig av för att eleverna i detta avseende ska lyckas bättre i skolan. Med denna uppsats vill vi således lyfta fram hur metoder för språkutvecklande undervisning kan bidra till meningsfullt lärande för elever med två- eller flerspråkiga elever.
1.1 Begreppsdefinition
I vårt kunskapsöversikt kommer vi att använda oss av ett antal begrepp som bör definieras. Begreppet språkinriktad undervisning innebär när läraren väver ihop språkutveckling och kunskapsutveckling i en undervisning (Hajer och Meestringa, 2014, s.7). Vi vill också definiera två liknande begrepp som kan förväxlas eller påminna varandra. När vi skriver
kodväxling menar vi när en flerspråkig person växlar mellan språk till exempel i ett samtal, det
vill säga när en elev växlar fram och tillbaka mellan två språk (Karlsson et al., 2016, s.5).
Transspråkande eller translanguaging är ett hjälpmedel för att möjliggöra för eleverna att
använda alla sina språkliga resurser. Begreppet metakognition menar vi elevernas medvetenhet om deras egna tänkandet och handlandet (Simola, 2019, s.108).
2. Syfte & frågeställning
Syftet med kunskapsöversikten är att analysera olika metoder och strategier lärare kan nyttja för att skapa en språkinriktad undervisning. Då vårt fokus är att diskutera metoder och strategier som kan vara lämpliga i mötet med heterogena elevgrupper har vi valt att titta mer specifikt på mötet med elever med annat modersmål, såsom flerspråkiga elever samt
nyanlända i deras språkutveckling. Det är av vikt för oss att i denna översikt tydliggöra vilka didaktiska val lärare bör göra som i sin tur kan gynna elevernas språkutveckling inom ämnet samhällskunskap. Vår frågeställning och vad vi vill undersöka är därmed följande:
● Vad säger forskningen om hur lärare kan stödja flerspråkiga samt nyanlända elever och utforma en språkinriktad undervisning i samhällskunskapsämnet?
3. Metod
I följande kapitel kommer vi presentera vår metodik i utformningen av denna
kunskapsöversikt. Då vår frågeställning inte var bestämd från start har vi låtit materialet ledsaga oss fram till den frågeställning som presenteras. Nedan presenterar vi först våra sökningar för att sedan gå vidare till metoddiskussionen för att redogöra för våra val.
3.1 Litteratursökning
Vi började vår sökning i databasen SwePub med sökord språksvårigheter OR
samhällskunskap OR språkutveckling OR samhällsundervisning OR språkinriktad OR stöttning och fick 685 träffar. Vi började med att granska doktorsavhandlingar (53 träffar) och licentiatavhandlingar (24 träffar) genom att läsa på titlarna och sedan läsa abstrakt på de som var av intresse. Vi hittade två licentiatavhandlingar som heter “Styrning och stöttning” (2019) och “Att skriva, tala och tänka samhällskunskap” (2011). Vi gick vidare till
refereegranskade artiklar (200 träffar). Här hittade vi en artikel som heter “Flerspråkighet som en resurs i NO-klassrummet” (2016). Även om artikeln är från ett annat ämnesområde valde vi att att läsa dess abstrakt eftersom det kan förekomma didaktiska metoder som kan passa även för samhällskunskap. Vi bestämde oss att välja dessa tre artiklar eftersom vi ansåg att innehållet i avhandlingarna kunde kopplas samman med vårt syfte.
När vi undersökte artiklar på SwePub hittade vi artiklar från Skolverket och vi sökte därför vidare på Skolverkets hemsida. På skolverkets började vi först att söka på ordet flerspråkighet (113 träffar) och på ordet språkutveckling (130 träffar). Även här läste vi igenom titlarna och de titlar som var relevanta öppnades upp för att granskas närmare. Vi valde tre artiklar från Skolverket som heter “Greppa flerspråkighet” (2012), “Greppa flerspråkighet” (2018), och Introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen” (2015). Dessa valda källor från SwePub och Skolverket gav oss en möjlighet att fastställa vår
frågeställning och därför valdes dessa primära källor som var relevanta till vårt
kunskapsöversikt och för vårt frågeställning. Anledningen varför vi valde bort andra källor var för att de behandlande andra skolformer som till exempel förskola och dessutom berörde artiklarna andra ämne som var inte relevant för vårt arbete.
Vi bestämde oss för att fortsätta med vår sökning genom att göra en sekundärsökning som är baserad på valda artiklar. Vår sekundärsökning började på ett antal nyckelord som vi hade hittat på vår första artiklar och denna gången hade vi en bättre uppfattning kring vårt ämnesval. De nyckelord vi valt att fokusera på var: metaspråk, metasamtal, kodväxling metakognition och multimodal. För att se vad internationell sökning gav översatte vi ett par ord till engelska och sökte först på ERC med ordet Metalanguage AND upper secondary school som gav 18 träffar. Nästa sökning på ERC var på Metalanguage in school AND upper secondary school som gav 3 träffar och slutligen sökte vi på Eric på Translanguaging in the classroom. Vi avslutade därefter sökningarna inom det internationella området och fann inget material som var användbart. Vi ansåg att artiklarna behandlade vårt ämne i andra sammanhang och som inte hade en klar koppling till vår frågeställning.
Vidare fortsatte vi med sekundärsökning på SwePub där vi tidigare funnit mer relevanta studier och vetenskapliga artiklar. Även här använde vi nyckelord som vi har valt att fokusera på. Vi började att söka på ordet metaspråk (21 träffar), kodväxling (36 träffar) och på ordet multimodal (17 träffar). När vi såg på titlarna valde vi att läsa och använda oss utav Hansson (2008), Avery (2014) och Andersson (2014). Den sista sekundärsökning i SwePub var sökordet pedagogic tools language och fick 5 träffar. Vi såg på titlarna och valde att läsa artikeln “CLIL Classroom Interaction Challenges: Translanguaging and genre as pedagogic tools?” (2015) och valde att använda den också.
Vi hade svårt att definiera begreppet transspråkande och därför valde vi att söka
osystematisk på Google. Vi hittade en länk från skolverket och genom skolverkets sida hittade vi en källa som heter “Multilingual students’ use of translanguaging in science classrooms” (2018). Denna artikel valdes på grund av relevant för vårt kunskapsarbete. Utöver dessa källor har vi även använt oss av en bok som heter “Språkinriktad undervisning” (2014). Denna källa har använts för att definiera ett begrepp och en utveckling av en undervisning på en studie.
3.2 Metoddiskussion
När vi gjorde vår första sökning på SwePub valde vi att använda OR på sök kommandot eftersom vi ville först få en bredare sökning. Utifrån dessa träffar valde vi att göra några avgränsningar genom att använda doktors- , licentiatavhandlingar samt refereegranskade artiklar. På så sätt blev sökningarna smalare och samtidigt ville vi få vetenskapliga artiklar. Källor från Skolverket kan vara problematisk då det är kunskapsöversikter och dessutom sekundärkällor. Men dessa källor har fungerat som en komplement till våra primära artiklar och har också skapat en bättre förståelse inom vårt området.
Det finns en viss problematik med våra val av studier och det är att vi har valt några studier som riktar sig till årskurs 4 till 6. Problematiken med dessa studier är huruvida det går att applicera samma didaktik i mellanstadiet som på grund- och gymnasieskola. Vi har dessutom valt olika ämnesområde som till exempel svenska, naturorienterande och geografi. Trots detta ansåg vi att dessa studier som utspelades sig på mellanstadiet var relevanta för att besvara vår frågeställning. Vi anser att dessa studier är rimliga att inlkudera eftersom
språkinriktad undervisning gäller för alla oavsett hur gamla eleverna är.
Vi sökte vetenskapliga artiklar inom nationella och internationella. Inom den
internationell område fann vi inget material som var användbar eftersom det saknade direkt koppling till vårt kunskapsöversikt och frågeställning. Sökningarna från SwePub gav oss ett tillräckligt stort material att bearbeta, speciellt när vi började med vårt sekundär sökningar och när vi började använda nyckelord som vi hade hittat på våra första artiklar.
4. Resultat
I detta kapitel kommer vi redogöra för resultatet av vår analys. Det kommer att redovisas efter vilka nyckelord och begrepp som vi sett vara en gemensam nämnare i de artiklar vi bearbetat.
Vi kan konstatera att i ett klassrum sker ständigt en form av kommunikation. Således används alltså någon form av språk för att få kommunikationen att fungera. Det man främst kanske tänker på är lärarens kommunikation till eleverna i form av en föreläsning eller
genomgång av ett arbetsområde. Det kan även vara klassrumsdiskussioner, grupparbeten eller skriftliga uppgifter. Man kan därmed argumentera för att språket är en avgörande faktor i skolan och mer bestämt inom ramen för undervisningen.
Läroplanen för gymnasiet (Skolverket, 2011, s.3) fastställer bland annat att gymnasieskolans uppdrag är att: “Eleverna ska också kunna orientera sig och agera i en
komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb
förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska information och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. ” Liknande formuleringar kan man också hitta i
grundskolans läroplan (Skolverket, 2011, s.3). Med andra ord behöver lärare forma sin undervisning utifrån ett språkinriktat perspektiv för att möjliggöra utveckling av elevernas metakognition. För de flerspråkiga eleverna innebär detta att de behöver arbeta med språklig utveckling både i sitt lärande av nytt talat språk men även användningen av densamma för att visa på metakognitiva förmågor.
4.1 Metakognitiva förmågor
Med metakognition menar vi elevernas medvetenhet om deras tankeprocesser, vilket möjliggör bland annat förmågan att tänka kritiskt. Hanna Simola konstaterar i sin studie
“Styrning som stöttning” (2019, s.108) att detta är viktigt för elevernas förmåga att äga och ta ansvar för sitt lärande.
Studien är en kvalitativ undersökning av det didaktiska ledarskapets betydelse för flerspråkiga och nyanlända elever på en högstadieskola under läsåren 2016/2017 och 2017/2018. Genom klassrumsobservationer, intervjuer, observationer i skolmiljön samt informella samtal studerade Simola en lärare i ämnena matematik, SO och hemkunskap. Resultaten som framkom var bland annat att läraren valde att använda metakognitiva strategier (Simola, 2019, s.108) där hen exempelvis kunde resonera eller ställa frågor högt till sig själv och därigenom använde ett språk som skapade möjligheter för eleverna att själva utveckla sina metakognitiva förmågor. Exempel på en sådan strategi (Simola, 2019, s.81) är när läraren använder sig av metadiskussion genom att ställa frågor till eleverna som skapar ett reflekterande samtal kring ämnet. Resultatet visar på att sådana metoder verkar stärka elevernas förståelse för ämnesområdet då de blir mer medvetna om det faktiska innehållet.
4.1.1 Metaspråkets betydelse
Metaspråk menar Hansson (2008, s.11) är det språk man använder för att tala om språk. Man
kan se att begreppet inom skola används när man till exempel talar om texter i ämnet svenska. I studien “Tala om text - Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal” av Fredrik Hansson (2008) studeras just detta begrepp utifrån elevernas perspektiv i hur språket används i undervisningssammanhang. Studien undersöker hur gymnasieelever i tre olika klasser
hanterar en uppgift där de ska studera ett brev som skickats ut med tillhörande instruktioner. Instruktionerna i uppgiften uppmanar eleverna att analysera språket som använts i skriften genom att leta efter markörer, olika typer av irregulariteter med flera där resultatet visar (Hansson, 2008, s. 132-133) att då eleverna inte fått använda en språklig plattform för att diskutera innebörden av dessa begrepp så lyckas de inte heller använda den här sortens metaspråk för att uttrycka sina resonemang i analysen. Resultatet visar också (Hansson, 2008, s.85-86) att eleverna på egen hand skapar en variant av metaspråk genom sitt vardagliga språk och tidigare erfarenheter. De få metaspråkliga begrepp som enligt studien används är
när eleverna pekar på stavfel eller meningsbyggnad, men som inte utvecklas vidare i något djupare resonemang.
Hansson (2008, s.134) diskuterar metaspråkliga perspektiv på undervisning i språk och ställer sig bakom en teori om att nyttja elevers erfarenheter för att skapa mening för
undervisningen och därigenom utveckla deras metaspråk. Studien är präglad av svenskämnets språkliga fokus och Hansson avslutar med att konstatera att eleven måste få möjlighet att utveckla språket med hjälp av metaspråk (2008, s.138).
4.1.2 Samhällsvetenskapliga resonemang
Gällande metaspråk inom samhällskunskapsämnet förklarar Karin Wesslén i sin studie “Att skriva, tala och tänka samhällskunskap” (2011) att metaspråket är det språk man använder för att prata om objektspråket som hon förklarar enligt följande: “Objektspråket är det språk vi
använder för att tala om och synliggöra vår omvärld. ” (Wesslén, 2011, s.44). För att illustrera
hur detta kan se ut (Wesslén, 2011, s.44) ger hon två exempel på hur dessa språk kan
användas. Med ett objektspråk skapar hon följande mening: “Finanssektorn ser alltså till att
samhällsekonomin löper smidigt och att resurserna används på ett effektivt sätt”, samt med
metaspråk: “På så sätt kan man dra en slutsats att finanssektorn ser till att samhällsekonomin
löper smidigt och att resurserna används på ett effektivt sätt”. Vi kan alltså se att det
metaspråkliga inslaget i meningen stimulerar den metakognitiva förmågan genom ordvalen “På så sätt kan man dra en slutsats...” som indikerar på att det har skett en form av reflektion eller annat kritiskt tänkande för att skapa denna slutsats.
Studien hade som övergripande syfte att skapa förståelse för gymnasieelevers
kunskapshantering i samhällskunskapsämnet. Två klasser jämfördes där sex elever i varje klass deltog i studien. En klass, som i studien kallas undersökningsklass, deltog i ett språkligt projekt om metaspråk och objektspråk medan den andra klassen, i studien kallad
syftet. Wesslén valde att dels studera undervisningspraktiken av läraren samt även skrivpraktiken hos eleverna.
Resultaten visade för jämförelseklassen (Wesslén, 2011, s.150-151) att det nästintill uteslutande användes objektspråk i undervisningen då läraren var bristande i att utveckla elevernas resonemang med frågor formulerade ur ett metaspråkligt perspektiv. Det visade sig även att samtalen vid undervisningen sällan skapade någon dialog och eleven har därmed inte fått det de behöver för att vidareutveckla sitt resonemang och därmed sina svar. Samma resultat framkom i undersökningsklassen (Wesslén, 2011, s.106-107) trots att de tre lärare som eleverna haft under årens gång fått information om språkets betydelse i form av objektspråk och metaspråk, till skillnad från jämförelseklassen som ej fick en sådan förberedelse inför studien. Wesslén (2011, s.163) menar på att det kan vara hennes
misslyckande i att få lärarna att förstå relevansen av metaspråklig användning i klassrummet som genererat resultatet för undersökningsklassen. Hon menar dock (Wesslén, 2011, s.164) att slutsatsen fortfarande kan dras att mer omfattande inslag av metaspråk hade skapat möjligheter för eleverna att förstå de språkliga funktionernas innebörd.
Wesslén (2011, s.156) argumenterar för att metaspråket stimulerar elevernas kognitiva process genom den språkliga konfrontation som sker i detta sammanhang och att det för svagare elever kan stärka deras förmåga till resonemang medan det för de starkare eleverna kan leda till mer kunskap kring deras språkande. Hon menar även (2011, s.162) att lärarnas utformning av uppgifterna som saknar metaspråkliga inslag medfört att elevernas utveckling följt samma nivå. Wesslén menar på (2011, s.162) att avsaknaden av metaspråkliga inslag leder till att den språkliga funktionens innebörd uteblir hos eleven som de sedan i kunskapskraven blir bedömda utifrån. De didaktiska konsekvenser hon ser i studien (Wesslén, 2011, s.166-167) är att lärarna är i behov av mer stöd för att tillskansa sig den forskning som kan hjälpa dem i undervisningen för att möta styrdokumentens krav.
Slutligen sammanfattar hon: “En frekvent användning av metaspråkliga inslag i
undervisningen kan stödja eleven till ökad språklig medvetenhet och ett mer reflekterande språk” (Wesslén, 2011, s.167), vilket alltså skulle leda till bättre samhällsvetenskapliga
4.2 Utmaningen i ett flerspråkigt klassrum
I en undervisningssituation där man har flerspråkiga elever kan samhällsämnets olika begrepp och arbetsområden vara en språklig utmaning. Utöver detta ställs de elever med annat
modersmål inför ytterligare språkliga utmaningar utifrån det metakognitiva perspektiv vi tidigare nämnde. I följande avsnitt kommer resultaten peka på vikten av transspråkande strategiers relevans för att flerspråkiga elever ska få möjlighet att utveckla sina metakognitiva förmågor i samma takt som övriga elever med svenska som modersmål. Med transspråkande menas att eleverna ges möjlighet att använda alla sina språkliga resurser såsom flerspråkighet och användandet av sitt starkaste språk.
“Lärares språkbruk i tvåspråkiga klassrum” är en studie av Helen Avery (2011) som undersöker hur språket kan vara en språngbräda eller ett hinder i ett klassrum med svenska samt arabiska som undervisningsspråk. Undervisningen leds av en svensktalande lärare samt en svensk- och arabisktalande lärare. Studien fokuserar främst på den kodväxling som sker i klassrummet. Med kodväxling i den här studien menas (Avery, 2011, s.146) växlingen mellan olika språkliga koder inom ett samtal. I den här studien framkommer det att kodväxlingen används dels för att växla mellan språk men även på att det skapar vissa känslomässiga eftertryck eller utanförskap för den enskilde läraren som inte talade samma språk (Avery, 2011, s.153-154). Kodväxlingen i klassrummet handlar alltså inte bara om språket som används utan fyller andra språkliga funktioner i klassrummet.
För att återkoppla till det samhällsvetenskapliga resonemanget visade det sig i Averys studie (2011, s.168-169) att språket förenklades när undervisningen hanterade ämnesknutna begrepp och som oftast kunde besvaras med enstaka ord till följd av att kodväxlingen endast behandlade översättning av ord samt frågor formulerade för att generera enkla svar. Fokus flyttades alltså från att förstå ämnesinnehåll till att handla om vad ett ord betyder eller hur det uttalas vilket författaren menar på urholkade innehållet i undervisningen när lärarna valde att
segmentera orden och förtydliga dessa separat. Samma problematik upplevdes även i en studie av Ylva Sandberg (2015).
4.2.1 Transspråkande strategi i undervisning
I Sandbergs studie “CLIL Classroom interaction challenges: Translanguaging and genre as pedagogic tools?” (2015) intervjuas sex ämneslärare på olika gymnasieskolor under två års tid. Syftet är att undersöka hur de upplever arbetet med CLIL konceptet, Content and Language integrated learning, med vilket man menar lärande av innehåll genom språk som i sin tur utvecklar både ämneskunskap och språk. Studien pekar på att styrdokumenten för lärare uppmanar till arbete med CLIL som till exempel i samhällskunskapsämnets kursplan där det i ämnets syfte (Skolverket, samhällskunskap, 2011, s.1) konstateras att eleverna ska utveckla förmåga till kritiskt tänkande samt att de ska utveckla förmågan att dra slutsatser vilket sätter krav också på deras språkliga förmågor. Skolorna som observerades nyttjade två språk, svenska och engelska, i sin undervisning vilket för eleverna sätter krav på språklig kompetens inom det engelska språket då det normativa språket för skolorna var svenska. De ämnen som observerades var matematik, biologi och samhällskunskap.
Studien visade på två problemområden för lärarna där de dels påpekade problemet med
språklig oförutsägbarhet (Sandberg, 2015, s.217) samt att det skapades en socio-affektiv barriär (Sandberg,2015, s.221) i kommunikationen i klassrummet. Med språklig
oförutsägbarhet menas när en elev frågar om ett specifikt ords betydelse, som i vissa fall läraren själv inte har kunskap om, vilket då leder till att lektionen får styras om till att söka upp betydelsen för enstaka ord för att senare kunna fortsätta. Med socio-affektiv barriär avses i den här studien när lärarna inte når fram till eleverna då de till exempel inte vågar fråga eller diskutera ämnesstoffet på grund av språkliga hinder.
Problematiken som uppstod vid språklig oförutsägbarhet var att lektionens tempo saktades ner, vilket kan leda till att man eventuellt inte hinner med vad som ska behandlas enligt styrdokumenten. För att undvika detta visade studiens resultat på att bland annat samhällskunskapslärarna arbetat fram en metod där de skapade ett samarbete med en kollega
(Sandberg, 2015, s.219) som var språklärare i förberedande syfte för att översätta ord i förväg. Det nämns även att läraren på förhand kan förekomma dessa stopp genom att fundera över sitt innehåll och plocka ut svåra begrepp eller ord överlag och sedan översätta dessa så lektionens flöde inte störs.
En av samhällslärarna presenterar även i studien (Sandberg, 2015, s.219) en metod där eleverna först förbereds genom att bearbeta ämnesinnehållet i olika kontexter för att eleverna ska bli bekväma med vokabulären i arbetsområdet. Sedan skapar hen en uppgift i form av till exempel en presentation eleverna ska genomföra där de först ska skapa ett manuskript på engelska. Därefter diskuteras detta i grupp på antingen svenska eller engelska som avslutas med att eleven presentera sitt material på engelska. Läraren som formade detta upplägg upplevde att eleverna presterade bättre. Genom att öppna upp för användning av sitt
starkaste språk, det här fallet svenska, samt att samtala kring detta med andra förekommer ett transspråkande i undervisningen. När läraren tillät transspråkande i sin undervisning såg de att den socio-affektiva barriären minskade och frågeställningar och kommunikationen överlag ökade i omfång. Lärarna betonade alla (Sandberg, 2015, s.222-223) att det viktigaste i undervisningen är ämnesstoffet och inte språket och nyttjar därför transspråkande metoder för lärande trots att skolornas direktiv är att undervisningen ska ske på engelska.
Liknande iakttagelser görs i studien “Multilingual use of translanguaging in science classroom” (Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson 2018). Studien undersöker flerspråkiga elevers användning av flera språk som verktyg för att skapa förståelse och förankra
ämnesinnehåll i undervisning till deras tidigare erfarenheter genom bland annat
transspråkande samt med hjälp av språkliga loopar. Med språkliga loopar (Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson 2018, s.2064) menar man här elevernas språkliga rörelse mellan vardagligt och vetenskapligt språk i skapandet av sina resonemang, frågeställningar eller liknande. Det ska nämnas att studien har gjorts med elever i årskurs 4-6 där elever pratar svenska samt arabiska med stöd av modersmålslärare på arabiska vid ett lektionstillfälle i veckan. Varför studien är relevant för denna översikt beror på att resultaten stämmer överens med föregående källor gällande användning av transspråkande metoder i undervisningen. Det förefaller alltså inte vara någon skillnad, oavsett skolstadie.
Studiens resultat visar bland annat att en elev, Hussein (Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson 2018, s.2058), med hjälp av att använda språklig loop och transspråkande
möjliggjorde för honom att relatera vetenskapligt material till sina praktiska erfarenheter för bättre förståelse. Liknande användning av transspråkande presenteras även senare i studien (Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson 2018, s.2060) där det visar sig att elever underlättar meningsskapande processer vilket författarna menar på leder till utveckling av elevernas andraspråk, i det här fallet svenska.
Vidare pekar resultaten på att kommunikationen eleverna emellan kan vara av vikt för att skapa mening samt förståelse för ämnesinnehållet. Ett exempel är när läraren Louise (Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson 2018, s.2060) pekar på en bild och frågar vad det ordet heter på arabiska. Eleverna bjuds alltså in att använda både svenska och arabiska vilket enligt författaren kan leda till att eleverna sinsemellan diskuterar betydelsen av ordet. Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson (2018, s.2061) menar på att den här sortens förhandlingar av ord stödjer elevernas språkutveckling i båda språken och förbättrar förståelsen för ämnesinnehållet.
4.3 Kodväxling
“Flerspråkighet som en resurs i NO-klassrummet” (2016) är en artikel skriven av Annika Karlsson, Pia Nygård Larsson och Anders Jakobsson. Artikeln visar hur nyanlända elever använder sina språkliga resurser genom att kodväxla mellan sitt förstaspråk till sitt
andraspråk. Kodväxling är ett begrepp som förklarar när flerspråkiga personer växlar mellan flera språk i till exempel ett samtal eller annan kommunikationskanal. Dock tar artikeln upp (Karlsson et al., 2016, s.5) att själva benämningen kod gäller språket som helhet, såsom dialekt eller skifte mellan formellt och informellt språkbruk.
Studien följer en klass från årskurs 4 till 6 där ämnet naturorientering behandlas. Majoriteten av eleverna talar arabiska som sitt förstaspråk och hade vid tillfället en arabisktalande modersmålslärare samt en ämneslärare vilket innebar att både svenska och arabiska användes parallellt i undervisningen. Under en lektion gav läraren beröm till en elev
eftersom eleven hade använt sig av kodväxling mellan språken och skapat en förståelse för svenska naturvetenskapliga begrepp (Karlsson et al., 2016, s.18). Med andra ord tilläts den nyanlända eleven att använda sig av båda sina språk och genom att samverka och samtala med lärarna blev undervisningen en form av stöttning.
När eleverna nyttjade både arabiska och svenska för att förstå och förklara centrala begrepp beskriver studien detta som en användning av “språkliga loopar”, vilket då är elevernas språkliga rörelse mellan vardagligt- och vetenskapligt språk. Artikeln tar upp att dessa “språkliga loopar” hjälper eleven att ge förutsättningar för att utveckla ny kunskap och att kodväxlingen i sin tur ökar möjligheten till djupare förståelse (Karlsson et al.2016, s.20).
I “Greppa flerspråkigheten - en resurs i lärande och undervisning” (Rósen et al., 2018, s.87) skriver författarna att när eleverna arbetar i grupper, där de använder både första- och andraspråket, får de en möjlighet att diskutera på sitt vardagsspråk, vilket skapar en bättre förståelse för ämnesrelaterade termer och begrepp.
Att möta ett klassrum med flerspråkiga elever och där elever kodväxlar mellan sina första- och andraspråk är det inte lätt för en lärare att förstå vad eleverna diskuterar. Vi tror därför att många lärare kan hamna i en situation där de känner att de saknar kontroll över undervisningssituation. Garcia framhåller också (Rósen et al., 2018, s.59) att läraren som arbetar med elevernas språkliga resurser måste vänja sig vid att ibland ta ett steg tillbaka i sin lärarkontroll. Det innebär också att kunna förlita sig på elevernas egna förmåga att utveckla sin kunskap.
4.4 Didaktiska val
Enligt Skolverket (2020) kan alla elever utveckla olika slags kunskaper när de får använda ljud, skrift, bild och rörelse i sitt berättande. Det finns flera typer av resurser för berättande och lärarna har en betydande roll i att skapa förutsättningar för att eleverna ska utveckla
förmågan att berätta. Detta visar Märtha Andersson i sin doktorsavhandling “Berättandets möjligheter” (2014). Syftet med studien var att undersöka meningsskapande i elevers
multimodala berättelser som har skapats i estetiska lärprocesser. Författaren beskriver
(Andersson, 2014, s.6) multimodal undervisning som en samverkan mellan olika uttrycksformer i form av bild, ljud, rörlig film och andra medier för att förstärka en berättelse. Forskningsprojekten riktade sig till förskoleklass, lågstadiet och mellanstadiet. Målet med projekten var att eleverna skulle använda sig av olika språkliga uttrycksformer i multimodala berättelser samt att utveckla sitt språk genom estetiska lärprocesser. I studien undersöker författaren hur eleverna på mellanstadiet agerar och skapar mening genom muntliga berättelse. De meningsskapande resurser som användes var bilder, musik och olika ljudeffekter. Eleverna fick först lyssna och se på en multimodal berättelse och därefter fick eleverna själva fortsätta med berättelsen. I den nya berättelsen använde eleverna sina tidigare kunskaper och erfarenheter. När eleverna skulle definiera kärlek, rädsla, rättvisa, demokrati användes bilder, musik och olika ljudeffekter.
I den avslutande uppgiften skulle eleverna skapa en multimodal berättelse med musik, ljudeffekter samt bilder och låta andra elever ta del av den. Genom att använda multimodal verktyg kunde eleverna skapa och uttrycka mening med hjälp av sina berättelser (Andersson, 2014, s.197). Estetiska uttrycksformer är viktiga för barns språkutveckling, enligt Andersson, eftersom barnen genom dessa får knyta samman känslor, kunskaper, erfarenheter och analys till en helhet . Några slutsatser Andersson drar (2014, s.205) av studien är att eleverna tack vare multimodal undervisning blivit mer intresserade av att diskutera och reflektera kring språk och hur ord är uppbyggda. Lärarna upplevde att multimodal berättelser hade medfört ett större intresse för språk och kommunikation bland eleverna. Några lärare hade noterat att skrivandet av berättelsen med multimodala verktyg hade inspirerat många elever framförallt pojkar , som annars inte ville skriva (Andersson, 2014, s.205).
Andersson menar därför (2014, s.208) att när en skola gör det möjligt för elever att utveckla sina kreativa resurser, och när skolan har en vidgad syn på språk och text, blir också språkutveckling en del av lärandet.
I boken “Språkinriktad Undervisning” (2014) visar Majke Hajer och Theun Meestringa hur undervisning kan anpassas till en språklig heterogen klassrumsmiljö. Författarna
lektionsinnehåll med hjälp av olika multimodal hjälpmedel. Här kan läraren till exempel fråga hur eleverna själva kan komma i kontakt med ett aktuellt tema via exempelvis tidningar, musik eller teve. Läraren kan också stimulera elevernas delaktighet genom att låta dem ta med sig föremål och berättelser hemifrån. Läraren kan dra nytta av fotografier, diabilder, affischer, bilder från tidningar, och fotoalbum som kan visa fram och tydliggöra begrepp.
Även i artikeln “Greppa flerspråkigheten” (Rósen et al., 2018, s.55) tar författarna upp exempel på multimodal undervisning och elever med flerspråkighet. Undervisningen bygger på olika språkliga resurser och vad eleverna uttrycker i både text och bild. Författarna betonar här (Rósen et al., 2018, s.56) hur viktigt det är för eleverna att använda alla sina språkliga resurser med hjälp av multimodala hjälpmedel såsom bild, teater, film, musik och sång för att uttrycka sina känslor, upplevelser och kunskaper. Simola betonar i sin tur (2019, s39) att s.k. “stöttning” (eller “scaffolding”) också kan handla om när läraren använder sig av
multimodala verktyg som kroppsspråk, bilder och föremål.
Andra stödjande metoder tas upp i kunskapsöversikten “Introduktion till ett
språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen” (Skolverket, 2015) och visar hur man kan arbeta med stöttning i form av begreppsutvecklande samtal (Skolverket, 2015, s.5) i
samhällsorienterande ämnen. Begreppsutvecklande samtal handlar om att eleverna tillsammans ska upptäcka ett nytt begrepp och avgränsa vad begreppet betyder och inte betyder. Detta gör man genom diskussion eller grupparbete. Men det handlar även att kunna röra sig mellan vardagsspråk och ämnesspråk. I ett lektionsexempel hade eleverna svårt med läroboktexten eftersom den hade många nya begrepp. Istället för att eleverna skulle börja läsa i och svara på frågorna i läroboken, började eleverna först jobba i grupp och diskutera ett temaarbete som handlade om olika vattenproblem i världen. Läraren utgick från ett tema där eleverna kunde dela med sig av sina förkunskaper och erfarenheter. I uppgiften (Skolverket 2015, s.2-5) samtalade eleverna med varandra och utifrån deras samtal introducerade läraren ämnesrelaterade begrepp som ledsagade eleverna in i ett ämnesperspektiv och ett ämnesspråk.
5. Diskussion & slutsats
I följande kapitel kommer vi föra en diskussion kring resultatet och sedan presentera
slutsatserna för att besvara den frågeställning som arbetet grundar sig på. Därefter behandlas vilka sorts utmaningar vi ser för yrkesprofessionen. Kapitlet avslutas med en utvärdering kring vidare forskning i ämnet alternativt om det är något av vikt att undersöka vidare i ett examensarbete.
5.1 Diskussion
Syftet med vår kunskapsöversikt var att undersöka vad forskningen säger om hur lärare kan stödja flerspråkiga samt nyanlända elever och utforma en språkinriktad undervisning i samhällskunskapsämnet.
Källorna som berör metakognitiva funktioner har visat på konsensus gällande dess betydelse för en språkinriktad undervisning. Läraren bör enligt artiklarna stödja eleverna i deras språkbruk genom att använda sig av metakognitiva strategier där eleverna får utveckla sina resonemang och visa på en förmåga att kunna reflektera och vara kritiskt tänkande. Det menar både Wesslén och Hansson gällande metaspråkets relevans. I resultatet ser vi att Hansson påpekar avsaknaden av en språkligt plattform för eleverna att diskutera innebörden av metaspråkliga begrepp för att bli språkligt förberedda för att resonera kring uppgiften de tilldelats. Vi kan därför anta, samt stärka argumentet med hjälp av Simolas resultat att en sådan plattform som metod i undervisningen hade underlättat för eleverna i att utveckla deras förståelse för metaspråket samt för utvecklingen av metakognitiva förmågor. Att kommunikation mellan eleverna är viktigt menar även Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson då metoden bland annat stödjer elevers språkutveckling. Om än att Wessléns studie har aningen vaga resultat på grund av bristande stöd till undersökningsklassens lärare
kan hennes resonemang om metaspråkets betydelse i undervisningen stärkas av Hanssons konstaterade av detsamma.
Vi anser därför att detta resultat är av vikt då vår metakognitiva förmåga ständigt sätts på prov med det stora informationsflöde vi utsätts för i vår vardag där krav på problemlösning, kritiskt tänkande samt reflektion är ständigt närvarande. Det är även av vikt då de
metakognitiva funktionerna, som tidigare nämnts, står framskrivna i Skolverkets styrdokument. Med dessa metoder i undervisningen kan vi hjälpa eleverna utveckla sina metakognitiva förmågor samt det metaspråkliga användandet för att skapa
samhällsvetenskapliga resonemang.
Utöver att arbeta med metakognitiva metoder som en del av den språkinriktade undervisningen kan vi även i resultatet konstatera betydelsen för att möta flerspråkigheten i klassrummet på ett adekvat sätt. Vi vill även med detta resultat belysa de eventuella språkliga hinder som flerspråkiga elever ställs inför och att förståelse samt respekt bör visas för dessa elever då de tvingas arbeta med språket ur olika perspektiv.
Resultatet visar att det finns tendenser i såväl Sandbergs samt Averys studie att ämnesinnehållet urholkas när flerspråkigheten i klassrummet inte bemöts på rätt sätt. I Sandbergs studie föreslogs att lärare borde på förhand borde plocka ut enstaka begrepp och på förhand översätta dessa för att undvika att tid läggs på översättningar eller liknande istället för att behandla ämnesinnehållet i undervisningen. Vi ser detta som en betydande del i utformningen av undervisningen för samtliga elever ur förberedande syfte för
undervisningen men speciellt flerspråkiga elever då detta tar bort eventuella språkliga hinder för utveckling av de metakognitiva funktionerna. Det kan däremot bli problematiskt för den oerfarna läraren gällande vilka begrepp som eventuellt blir ett språkligt hinder för
undervisningen och vi menar därför att samarbetet med kollegor, som även tas upp i
Sandberg, är av vikt för att kompensera för den bristande erfarenhet som kan förekomma för nya lärare.
Transspråkande och kodväxling visar sig vara betydande i undervisningen för
flerspråkiga elever. Detta menar såväl Avery, Sandberg, samt Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson. Sandberg presenterar i sin studie en metod där läraren utformar en uppgift där
transspråkande får ta plats då eleven ges möjlighet att i olika delmoment använda olika språk och även i samråd med andra. På detta sätt använder läraren elevernas fulla språkliga potential i kombination med ett metaspråkligt perspektiv då eleverna förbereds på arbetsområdets vokabulär innan de får tilldelat sin uppgift vilket suddar ut språkliga hinder och skapar möjlighet för lärande för alla elever oavsett bakgrund.
Resultatet visade även ökad omfattning av kommunikation i klassrummet som vi tidigare nämnt är av vikt för lärande och därmed kan konstatera är även av vikt för flerspråkiga elever. Även om studien i det här fallet presenterar transspråkande mellan svenska och engelska anser vi att samma utmaning och språkliga hinder sker hos elever med andra språk då det handlar om kunskap kring ordförråd och förståelse för språkets
grammatik. Detta bekräftar flera studier i kunskapsöversikten (Sandberg, 2015; Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson, 2018; Avery, 2011).
Slutligen visar vår översikt att multimodala medel i undervisningen kan vara av vikt för ökad förståelse och språklig utveckling hos flerspråkiga elever. Det menar Andersson samt Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson. Karlsson, Nygård Larsson och Jakobssons studie visar hur elever kan förstå och koppla ord till multimodala medel med hjälp av erfarenhet, igenkänningen av bilden, och uppmaningen från läraren att använda transspråkande kan skapa förståelse för ämnesinnehållet. Vi argumenterar därför att multimodala hjälpmedel i kombination med transspråkande kan vara en ytterligare metod att använda i utformningen av undervisningen för att möta flerspråkigheten. Vi ser även nyttan i multimodala hjälpmedel för samtliga elever som en möjlighet att eventuellt stödja övriga elever på andra sätt.
5.2 Sammanfattande slutsats
Artiklarna i kunskapsöversikten visar att då läroplanen slår fast att förmågor inom området för metakognition ska utvecklas samt bedömas inom ramen för undervisning bör läraren också utforma en språkinriktad undervisning för att möta dessa krav genom metakognitiva strategier såsom användning av metaspråkliga inslag och metadiskussioner i olika språkliga forum.
Resultaten visar även att ur ett flerspråkigt perspektiv behöver läraren stödja sina elever i sin språkliga utveckling genom att ge elever möjlighet att använda transspråkande strategier och kodväxling för att ge alla elever samma möjlighet för utveckling och lärande. Detta bör elevernas få nyttja i språkliga forum då resultatet visar på relevansen i att eleverna ska få diskutera detta med kamrater.
Vidare kan vi dra slutsatsen att multimodala hjälpmedel i kombination med
transspråkande strategier tar tillvara på elevers egna erfarenheter genom språkliga funktioner som leder till djupare förståelse för ämnet.
5.3 Utmaningar för yrkesprofessionen
I läraryrket kan vi se utmaningar ur ett språkligt perspektiv där elevers olika språkliga bakgrunder både gällande flerspråkighet men även användning av språkliga funktioner behöver mötas på ett relevant sätt. Att möta dessa språkliga variationer kräver noggrann planering och kunskap hos varje enskild lärare vilket i sin tur sätter krav på lärarutbildningen. Även någon form av fortbildning på arbetsplatserna hade varit att föredra för att kompensera eventuella kunskapsluckor på grund av icke legitimerade lärare alternativt lärare med äldre lärarutbildningar för att se till så vi utformar undervisningen utifrån aktuell forskning.
En specifik utmaning vi kan se för lärare utifrån vår kunskapsöversikt är den språkliga kompetensen när en modersmålslärare eller studiehandledare på elevens modersmål inte finns tillgänglig. Däremot kan vi se i denna studie exempel på där diskussioner med kamrater i klassen kan hjälpa en sådan situation. Läraren ställs inför dilemmat att inte förstå elevernas diskussioner men kan med olika metoder få fram detta vid en noggrann planerad
undervisning med väl genomtänkta uppgifter som tidigare nämnts där elever uppmanas använda både sitt starkaste språk samt undervisningsspråket. Vi argumenterar även för ett aktivt ledarskap i klassrummet där läraren är närvarande med frågor eller kommentarer som bjuder in till diskussion i klass.
Ett annat sätt att stödja eleven kan vara att se hemmiljön hos eleven som ett eventuellt stöd. Vi menar därför att ett tätt samarbete med vårdnadshavare eller motsvarande stöd i hemmet kan vara gynnsamt och ett bra sätt att lösa situationen då resurserna i skolan inte räcker till alternativt dröjer. Dock kan vi se problem i detta då alla elever inte har samma möjligheter till stöd och hjälp i hemmiljön där elever som är nyanlända kanske är ensamkommande vilket hindrar den möjligheten.
Vi vill betona betydelsen för att möta den språkliga variationen i skolan med adekvata hjälpmedel utöver varje enskild lärares undervisning där vi menar på att skolans ledning bör skapa utrymme för samarbete mellan kollegorna på skolan för en gemensam
språkutvecklande metod. Där kan erfarenheter delas för att fylla eventuella luckor i språklig kompetens.
5.4 Framtida examensarbete eller forskning
Med inspiration av Hanna Simolas studie kan vi se ett möjligt ämnesområde för examensarbete där man undersöker närmare hur lärares didaktiska ledarskap inom
samhällskunskapsämnet bör kombineras med en språkinriktad undervisning samt hur det metakognitiva perspektivet kan bidra med tanke på dess relevans för att utveckla
samhällsvetenskapliga resonemang.
Vi kan även se en intressant riktning för eventuell forskning där man undersöker hur nyanlända och flerspråkiga elever påverkas på sikt gällande integrationen i vårt samhälle till följd av skolåren. En sådan forskning hade exempelvis kunnat följa ett par olika fokusgrupper av elever från en viss årskurs tills de avslutar gymnasiet där eleverna är flerspråkiga alternativt nyanlända. Studien hade kunnat genomföras på olika platser i landet för att möta olika miljöer för en mer heterogen bild över resultatet man får fram än att exempelvis endast studera elever i storstadsmiljö eller liknande. Dock behöver man se över eventuella övriga faktorer som kan påverka elevers framtid i samhället i de geografiska områdena då tillgång på arbete, normen där de bor kan vara avgörande i vilka val eleven gör. Målet med studien är att
se vad som händer sedan i vuxna livet för dessa elever gällande bosättning, arbete eller studier med mera till följd av skolans metod och bemötande.
Referenser
Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter - Multimodala berättelser och estetiska
lärprocesser. Doktorsavhandling Luleå: Luleå tekniska universitet
http://ltu.diva-portal.org/smash/get/diva2:998888/FULLTEXT01.pdf
Avery, H. (2011). Lärares språkbruk i tvåspråkiga klassrum. Malmö: Malmö högskola, Lärande och Samhälle, s.145-175.
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/13179/Avery_Lärares_Educare_11.3.pdf?sequ ence=2&isAllowed=y
Hajer, M. Skolverket (2015) Introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/mater ial/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/004_framja_elevers_larande_SO/del_01/material/F lik/Del_01_MomentA/Artiklar/M4_gr_01A_01_Hajer.docx (Hämtad 2020-12-16)
Hajer, M. & Meetsringe, T. (2014). Språkinriktad undervisning.2.uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Hansson, F. (2008). Tala om text: Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal. Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola.
http://mau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404578/FULLTEXT01.pdf
Karlsson, A., Nygård Larsson, P. & Jakobsson, A. (2016). Flerspråkighet som en resurs i NO-klassrummet. Pedagogisk forskning i Sverige, 31:1-2, 30-35.
http://mau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1399964/FULLTEXT01.pdf
Rosén, J., Straszer, B., Svensson, G., Wedin, Å. (2018) Greppa flerspråkighet - En resurs i
lärande och undervisning. (Hämtad 2020-12-16)
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d120/1571383281522/pdf3 905.pdf
Sandberg, Y. (2015). CLIL Classroom Interaction Challenges: Translanguaging and Genre as
Pedagogic Tools? http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:859174/FULLTEXT01.pdf
Simola, H. (2019). Styrning och stöttning: En etnografisk fallstudie om en högstadielärares
didaktiska ledarskap som stödstruktur för språk- och kunskapsutveckling. Licentiatuppsats,
Mälardalens universitet, Västerås.
http://mdh.diva-portal.org/smash/get/diva2:1349994/FULLTEXT01.pdf
Skolverket (2010) Alla ämnen ansvariga för elevers språkutveckling
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/alla-amne n-ansvariga-for-elevers-sprakutveckling (Hämtad 2020-12-16)
Skolverket (2012) Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2.uppl.) Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=2573 (Hämtad 2020-12-16)
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundsk olan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet (Hämtad 2020-12-16)
Skolverket (2011) Läroplan för gymnasieskolan
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gy mnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan (Hämtad 2020-12-16)
Skolverket (2020) Multimodalt berättande inspirerar elever och lärare: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/multimo dalt-berattande-inspirerar-elever-och-larare (Hämtad 2020-12-17) Skolverket (2011) Samhällskunskap https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gy mnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubj ect.htm%3FsubjectCode%3DSAM%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3 (Hämtad 2020-12-17)
Wesslén, K. (2011). Att skriva, tala och tänka samhällskunskap: En studie av gymnasisters
lärandeprocess. Licentiatuppsats, Forskarskolan i läs- och skrivutveckling, Stockholm.
