Vilken plats har estetiken i ditt klassrum? - Att som KME- lärare sammanföra estetiken med sin undervisning

Lärarutbildningen Kultur, språk, medier

Examensarbete

Vilken plats har estetiken i ditt

klassrum?

- Att som KME- lärare sammanföra estetiken med sin undervisning.

What place does the aesthetics have in your classroom?

Alexandra Donelli – Lidén

Lina Pihl

Lärarexamen 210 p, 270 p

Kultur, Medier, Estetik Examinator: Jan Nilsson

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att få kunskap om hur tre KME-lärare definierar begreppet estetik, hur de vill använda sig av det i sin undervisning samt hur de sedan omsätter det till sin praktik. Vår metod är att genomföra kvalitativa intervjuer och observationer med tre KME- lärare. Det empiriska material vi samlar in kommer vi ställa i perspektiv till begreppen modest och radikal estetik. Vårt arbete visar att retorik och praktik inte alltid överensstämmer. Det finns hos våra informanter en strävan om radikala anspråk på estetik, men i undervisningen går det att finna spår av modest estetik. Vår slutsats är dock att den modesta estetiken kan vara ett hjälpmedel för att nå radikala anspråk och en djupare syn på estetik. Utifrån empirin betonas även reflektionens värde i undervisningen och vi upplever den essentiell för att en radikal estetik ska kunna bedrivas. Vi kommer fram till att reflektionen bör vara öppen, och ske både hos eleverna, pedagogen och i dialog dem emellan.

Nyckelord: Modest estetik, radikal estetik, reflektion, lärprocesser, lärande, praktik

Innehåll

Sammanfattning ... 3

Innehåll ... 5

1. Inledning och bakgrund ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 9

3. Litteraturgenomgång ... 10 3.1 Huvudämnet KME ... 10 3.2 Lärprocesser ... 12 3.3 Estetik ... 15 3.3.1 Modest estetik ... 16 3.3.2 Radikal estetik ... 17

3.3.3 Marknadsestetik och populärkultur... 17

3.4 Reflektion ... 18

3.5 De nationella styrdokumenten ... 19

4. Metodbeskrivning ... 19

4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod ... 19

4.2 Kvalitativ intervju ... 20

4.3 Observation ... 20

4.3.1 Aktiv och passiv observation ... 21

4.3.2 Dold och öppen observation ... 21

4.4 Forskningsetiska principer ... 21 4.5 Urval ... 22 4.6 Genomförande ... 22 4.7 Informanter ... 23 4.7.1 Agnes ... 23 4.7.2 Christian ... 23 4.7.3 Emil ... 23 4.8 Avgränsningar ... 24 5. Resultat ... 24 5.1 Agnes ... 24 5.1.1 Estetik ... 24 5.1.2 Estetik i undervisningen ... 24 5.1.3 Om KME ... 25 5.1.4 Vår observation av praktiken ... 26 5.2 Christian... 27 5.2.1 Estetik ... 27 5.2.2 Estetik i undervisningen ... 27 5.2.3 Om KME ... 28 5.2.4 Vår observation av praktiken ... 29 5.3 Emil ... 31 5.3.1 Estetik ... 31 5.3.2 Estetik i undervisningen ... 31 5.3.3 Om KME ... 32 5.3.4 Vår observation av praktiken ... 32

6. Analys och tolkning ... 34

7. Slutdiskussion ... 39

Referenslista ... 42

Bilaga 1 ... 44

1. Inledning och bakgrund.

Vi är två lärarstudenter som läser huvudämnet Kultur, medier och estetik, förkortat KME, vid Malmö högskola. Vi har under utbildningen kommit att intressera oss för hur man faktiskt använder sig av estetiken i verksamheten som KME- lärare. Estetik som uttrycksform har på utbildningen diskuterats som ett språk som är så mycket bredare än det som generellt kategoriseras som estetiska uttrycksformer d.v.s. bild, musik, slöjd och drama. Begrepp som visuell, auditiv och kinestetisk kommunikation har behandlats som estetiska uttrycksformer genom ett multimodalt (mångspråkligt) perspektiv på språk. Utifrån ett bredare språkperspektiv har utbildningen vidare bidragit till tankar kring samband och balansen mellan form och innehåll. De estetiska uttrycksformerna kan balansera och lyfta fram det kunskapsinnehåll som ska förmedlas, men innehållet kan också styra vilken eller vilka uttrycksformerna blir.

Under diskussioner som vi deltagit i under utbildningen har vi kommit att intressera oss särskilt för begreppen modest och radikal estetik, samt vilken roll och plats de får, och tar, i klassrummet.

Vi upplever att den radikala estetiken inte har en självklar plats i skolan, därför ville vi ta reda på vilka anspråk på radikal estetik verksamma KME- lärare har i sina skolämnen. Jan Thavenius, professor i litteraturvetenskap i Lund och tidigare verksam vid lärarutbildningen på Malmö högskola, har skrivit fyra kapitel i boken Skolan och den radikala estetiken (2004) där han bland annat definierar begreppet radikal estetik som ett tillvägagångssätt i undervisningen där estetik och teori är integrerade i varandra och där elevernas erfarenheter ses som väsentliga för deras eget kunskapssökande. I ett skolutvecklingssammanhang är det väsentligt att förtydliga förutsättningarna för den radikala estetiken i skolan. Vi upplever att radikala anspråk på estetik är något man som KME-lärare borde sträva efter som mål för att förespråka en meningsfull verksamhet för eleverna. En strävan efter att göra verksamheten meningsfull genom att ta in elevernas erfarenhetsvärld och omvärld, kan leda till en ökad medvetenhet och beredskap inför att förstå samhället vi lever i.

I huvudämnespresentationen för KME (2008) problematiseras kultur och estetik i ett bredare perspektiv. Med ett bredare perspektiv menar vi att begreppen kan ha flera innebörder och betydelser, i skolans verksamhet som såväl en del av samhället vi lever i. Ett bredare

perspektiv på estetik kan också betyda att inte begränsa sig till estetiska uttrycksformer som enbart praktiskt- estetiska skolämnen. Istället kan man se på det praktiskt- estetiska som en arbetsform vilken man kan arbeta genom i vilket skolämne som helst. Vidare i huvudämnespresentationen (2008) står multimodalitet som ett viktigt inslag i utbildningen. Multimodalitet kan förklaras som mångspråklighet och man talar då om ett vidgat språkbegrepp där allt som förmedlar ett innehåll, t.ex. olika former av skapande såsom ljud, rörelse och bild, kan tolkas som ett språk. Att arbeta multimodalt med ett kunskapsinnehåll är ett centralt inslag i såväl högskoleförlagda projekt som i den verksamhetsförlagda tiden inom huvudämnet KME. När man arbetar multimodalt med flera uttrycksformer är det viktigt att sträva efter balans och meningsfullhet mellan uttrycksform och innehåll. Man kan genom formen få syn på kunskapsinnehållets olika dimensioner.

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, uppges det tydligt att ”Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former” (Lpo94:9). Vidare står det att eleven skall ”utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans” (Lpo94:10). Vi kan utifrån detta tolka det som att ett samband mellan den praktiska uttrycksformen och innehållet kan leda till att man lär sig ett teoretiskt kunskapsinnehåll lättare, att lärandet kan synliggöras genom en estetisk uttrycksform som t.ex. bild, ljud och rörelse.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att, genom en undersökning, få en förståelse för vad tre KME- lärare har för tankar kring vad begreppet estetik betyder för dem och hur de omsätter det till sin praktik. Vidare syftar vårt arbete till att få en uppfattning om hur våra informanters syn på begreppet estetik förhåller sig till KME- utbildningens syn på estetik.

Vårt arbete kommer utgå från följande frågeställningar:

1. Hur definierar tre KME-lärare begreppet estetik?

2. Hur ser tre KME- lärare på det möjliga lärandet genom användandet av estetik i skolan?

3. Hur visar det sig i deras undervisning, och hur förhåller det sig till KME- utbildningens syn på estetik?

3. Litteraturgenomgång

Vi har valt att dela upp följande avsnitt utifrån för vår uppsats centrala begrepp. Dessa definierar vi som: Huvudämnet KME, Lärprocesser, Estetik och Reflektion. Vi har även valt att lägga de nationella styrdokumenten som ett avsnitt för sig.

Vi kommer inleda med att presentera huvudämnet KME, som dessutom ligger som bakgrund för vårt syfte och vår frågeställning. I samma stycke kan man även läsa om Helena Malms magisteruppsats där hon undersökt hur KME-lärare konstruerat sina lärarroller. Vidare i avsnittet Lärprocesser använder vi oss av Feiwel Kupferbergs syn på estetiska lärprocesser, samt Bengt Molanders jämförelse mellan estetiska lärprocesser och läroplanen. Efter det följer Mattis Gustavssons rapport, där han har följt KME-studenters projektarbete och där han framhåller KME-lärares framtida utmaningar. Sedan tar vi upp Lev Vygotskijs syn på bland annat barns erfarenhetsbaserade fantasi och även betydelsen av processen i ett skapande. Roger Säljö skriver sedan i sin bok om lärande och undervisning som två skilda företeelser. Slutligen i detta avsnitt tar vi upp Kerstin Bergöö’s doktorsavhandling där hon har följt tre Svensk studenter i sin lärarutveckling i ett ”nytt” och ett ”gammalt” synsätt på svenskämnet. I Estetik avsnittet presenterar vi Jan Thavenius uppdelning av estetikbegreppet, som vi sedan kommer använda oss av i hela arbetet; modest och radikal estetik. Vi har även valt att ta upp Magnus Perssons text om marknadsestetiken och populärkulturens betydelse i skolan. Avsnittet Reflektion handlar om Peter Emsheimers tankar kring reflektionens väsentlighet för ett fördjupat lärande hos eleverna. Avslutningsvis i litteraturgenomgången tar vi upp de nationella styrdokument, vi finner relevanta för vår undersökning.

3.1 Huvudämnet KME

Kultur, medier och estetik (KME) ingår i enheten Kultur, medier och språk (KSM) på lärarutbildningen vid Malmö Högskola. Texten Kultur, medier och estetik – en

huvudämnespresentation (2008) är en text framställd vid enheten KSM på Malmö högskola i

syfte att ge en beskrivning av huvudämnet KME. Huvudämnespersentationen (2008) beskriver att huvudämnet gör anspråk på en radikal estetik och att en KME-lärare i första hand utbildas i att kunna arbeta multimodalt med ett kunskapsinnehåll. KME är baserad på en konstruktivistisk grundsyn där lärande sker i en social kontext där individer, kunskaper, samhällen och texter är konstruktioner som påverkas i interaktion med varandra och är

varierar beroende på vilken social kontext estetiken befinner sig i. Man talar om estetik som en form av kommunikation och språk där uttrycket ”estetiska uttrycksformer” får en fördjupad innebörd. Huvudsyftet med KME är att studenterna ska utveckla kunskap i hur man använder effektiv kommunikation som fortfarande förhåller sig till öppenhet och komplexitet med hjälp av de medel som står till buds. Estetik kan användas som en form man kan behandla existentiella frågor och problem genom, samt möjliggöra konkreta upplevelser som bidrar till fler perspektiv och djupare förståelse kring ett innehåll.

Att använda sig av estetik på ett multimodalt plan förutsätter att KME- studenten har kunskaper i en bred repertoar av metoder och material. Den multimodala kompetensen sammanfattas i fem områden:

 Auditiv kommunikation och gestaltning

 Kinestetisk1 kommunikation och gestaltning

 Visuell kommunikation och gestaltning

 Verbal kommunikation och gestaltning

 Multimodalitet (kombinationer av områdena 1-4) (Huvudämnespresentationen 2008:4)

Helena Malm är lärarutbildare vid Malmö högskola och har i sin magisteruppsats Mellan

Visioner och traditioner: Att konstruera sig själv som KME-lärare (2006), intervjuat och följt

KME-studenter från utbildningens början till programmets slut. Utifrån de intervjuer hon gjort med KME-studenter, beskriver hon hur de tolkat sitt huvudämne och format sina läraridentiteter utifrån sina tolkningar. Hon lyfter även fram faktorer som kan ha påverkat sina informanters utformning av sin lärarroll. I intervjuerna kommer Malm fram till att tidigare erfarenheter såsom sidoämne, VFT och den individuella synen på huvudämnet är några av de inslag som har påverkat informanternas konstruktioner som KME lärare.

De ser sig som en sorts specialister i KME:s arbetssätt. Däremot tenderar innehållet i det meningsskapande arbetet bli förbisett medan arbetssätten och görandet sätts i centrum. Detta går i motsatt riktning med lärarutbildningen visioner och tar i stället i den modesta estetikens väg. När innehållet nämns handlar det om innehåll från skolans kärnämne som ska bli lättare att ta till sig för eleverna i skolan genom dessa arbetssätt med estetiska uttrycksformer (Malm 2006:36)

I intervjuerna tas det upp olika inslag som kan påverka konstruktionen som KME lärare, men i synen på estetik kan Malm se att det hos informanterna fortfarande finns det en del likheter.

Eftersom studenterna med sina erfarenheter kommer från en skola där den modesta estetiken ofta är en rådande norm, framhåller Malm (2006) att det i en sådan verksamhet kan bli svårt att förändra synen på estetik. Den radikala estetik som KME gör anspråk på, kan ta lång tid att föra in i skolans värld men hon ser hoppfullt på ”huvudämnet KME och dess potential att kunna åstadkomma förändring i dagens skola” (Malm 2006:44).

3.2 Lärprocesser

Feiwel Kupferberg är professor i pedagogik vid lärarutbildningen på Malmö högskola och har skrivit texten Konstnärligt skapande och konstpedagogik i hybrismoderniteten, som ingår i antologin Estetiska lärprocesser (Selander red. 2009). Kupferberg skriver om vikten av att framhäva lärandeperspektivet bakom estetiska lärprocesser. Det viktiga är inte hur bra produkten blir, utan vad man lär sig på vägen. Processen ska vara autentisk och kunskapen har många olika former. Kupferberg (2009) skriver om att använda konstens arv som ett efterföljansvärt exempel för skolans verksamhet.

Lärarens uppgift är att få eleverna att arbeta mera som konstnärer själva gör, att leka med olika medier i syften att locka fram det som är autentiskt, det som är baserat i den personliga erfarenheten. Men detta kräver en typ av estetisk undervisning som från början erbjuder en repertoar eller palett av olika estetiska uttrycksmöjligheter (Kupferberg 2009:116).

Bengt Molander är professor i filosofi vid Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet i Trondheim och har skrivit texten Estetiska lärprocesser – några kunskapsteoretiska

reflektioner som också ingår i antologin Estetiska lärprocesser (Selander red. 2009).

Molander problematiserar Lpo94’s uppdelning av ”Å ena sidan det intellektuella, å andra sidan det praktiska, sinnliga och estetiska” (2009:232). Man kan läsa olika citat ur Lpo94 där det bland annat står att de olika uttrycksformerna ska vara inslag i skolans verksamhet. Molander (2009) menar att det inte står något om att se lärandeperspektivet i det estetiska, att förena det så kallade intellektuella innehållet med de olika uttrycksformerna. Han problematiserar att ordet estetisk ofta sätts i motsatsställning till utbredda uppfattningar om kunskap.

Mattis Gustavsson, som vanligtvis arbetar som pedagog på en grundskola i Malmö, har skrivit rapporten Estetiska lärprocesser på Segevångsskolan (2006) som är ett resultat av ett uppdrag

från Myndigheter för skolutveckling vilket ingår i det treåriga regeringsuppdraget som kom att kallas Kultur och skola (KOS).

KOS-projektet hävdade att skolan kan hämta inspiration från konstens möjligheter att använda sig av alla sorters estetiska erfarenheter för att hålla kvar det mångtydiga och mångstämmiga, få syn på nya perspektiv, förstå sig själv och världen, förstå sig själv i världen, konstruera nya sammanhang och upprätthålla relationer mellan till exempel det personliga och det gemensamma, mellan känsla och intellekt, form och innehåll (2006:6).

Gustavsson har följt några KME studenter under ett projektarbete de haft på skolor i Malmö stad. Han försöker synliggöra vad det finns för lärandepotential i de olika projektarbeten han följt, samt få reda på vilket utrymme estetiken får och om det finns en balans mellan form och innehåll. Gustavsson problematiserar KME- studenternas mål med projekten jämfört med elevernas uppfattningar av målen. Han menar på att KME- utbildningen har intentioner att förverkliga radikala anspråk på estetiken men att estetiken i praktiken ibland tenderar att bli modest. Han talar om vikten av att, för eleverna, förtydliga sina avsikter med undervisningen, för att underlätta en gemensam arena för eleverna att verka inom. Han ser faran i att KME läraren blir drama, bild eller filmpedagoger, som sysslar med saker som inte är i centrum för skolans kunskapsuppdrag (2006). Att vara KME- lärare, menar Gustavsson, måste betyda att man kan ha radikala anspråk på estetiken i vilket skolämne som helst.

Lev Vygotskij, född 1896 och död 1934, var en rysk pedagogisk teoretiker vars texter kom att uppmärksammas stort i väst först på 1960-talet då hans texter började översättas till andra språk. Vygotskijs teorier om att människans tänkande ”utvecklas och förändras i förhållande till den omgivande kulturen” (1930: 9) är en sociokulturell inriktning som är aktuell än idag. I boken Fantasi och kreativitet i barndomen (1930) skriver Vygotskij att en kreativ process inte är en isolerad företeelse utan något som är baserat på aktiviteter och erfarenheter. Vygotskij menar att fantasi och verklighet ej går att särskilja då fantasin alltid baseras på verkliga erfarenheter, och desto bredare repertoar av erfarenheter ett barn har desto stadigare blir grunden för dess skapande verksamhet. Vidare framhåller Vygotskij vikten av att bearbeta de insamlade erfarenheterna och intrycken och talar då om associationer och dissociationer. Han förklarar att dissociationen består i att stycka upp en större komplicerad helhet och ta fasta på endast några valda delar. Vygotskij betonar att denna metod är ”ett nödvändigt villkor för fantasins fortsatta verksamhet” (1930:31) då man för att kunna förena olika element först måste plocka dem ur sitt naturliga samband, i det man uppfattade dem, och först därefter

kunna utveckla dem vidare. Då fantasin är erfarenhetsbaserad menar Vygotskij att den även är mindre utvecklad hos det yngre barnet än hos det äldre. Vygotskij understryker även vikten av att ha ett för barnen tydligt och begripligt syfte i en uppgift och menar att uppgifter som på ett sådant vis inte är tillgängliga eller närliggande för barnen ofta försvårar ”barnens möjligheter att tillägna sig skriftspråket som ett särskilt medel att uttrycka sina tankar och känslor på” (1930:54). Vidare betonar Vygotskij även betydelsen av själva processen i ett skapande, han menar att värdet i barns skapande måste ses i processen, inte den färdiga produkt de gjort. För att ett skapande ska bli så givande som möjligt menar han att allting i en produkt, från absoluta början till slut, ”bör vara gjort av barnens egna händer och med barnens egen fantasi” (1930:84).

Roger Säljö är professor i pedagogik och pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet och har skrivit boken Lärande och kulturella redskap (2005). Han tar där upp hur lärande utvecklas och organiseras i samhället, och talar om lärande och undervisning som två skilda begrepp.

Skola och utbildning är viktiga arrangemang för de processer vi kallar lärande. Men de bidrar bara med en del av allt lärande, och de kan inte heller betraktas som grundläggande om vi vill förstå hur människor lär (Säljö 2005:13).

Säljö skriver att lärande sker i ett vidare perspektiv där individer fungerar i samspel med samhälleliga verksamheter och använder sig av externa redskap för att fånga upp och lära sig något. Han skriver att individen måste vara förtrogen med kunskaper om hur man agerar i olika sociala kontexter och vilka förutsättningar samt ramar som finns inom dessa. Säljö menar att sådana kunskaper ska ses som en nödvändighet för att kunna verka i olika verksamheter. Vidare skriver Säljö att lärandet genomgått en förändring från att tillämpa sig färdigheter till att i större utsträckning skapa förståelse för hur man använder sig av dem och varför. Säljö menar att det stora registret av information som tillkommit, inte minst med internet, fordrar att man behandlar information utifrån ett mer källkritiskt perspektiv. Det leder i sin tur till en utveckling av de färdigheter som ”förutsätter andra lärprocesser än dem som tidigare var dominerande i skolan och som i stor utsträckning var inriktade på att träna separata och väl definierade färdigheter” (2005:191). Säljö problematiserar även svårigheten i att sammankoppla vardagliga erfarenheter och vetenskapliga begrepp. Ett vetenskapligt begrepp är, enligt Säljö, en språklig term och något man möter genom att ”någon, och ofta just läraren, presenterar dem och ger en introduktion och förklaring” (Säljö 2005:155).

I vilken utsträckning kan man bejaka människors vardagliga erfarenheter, och i vilken utsträckning måste man införa vetenskapliga, och mer abstrakta, sätt att resonera? Och hur åstadkommer man en koppling mellan vardagliga erfarenheter och vetenskapliga (och andra institutionella) diskurser mer i allmänhet? (Säljö 2005:159)

Kerstin Bergöö är universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning vid Högskolan i Kristianstad. Hon skriver i sin doktorsavhandling Vilket svenskämne? Grundskolans

svenskämnen i ett lärarutbildningsperspektiv (2005) om svenskämnet utifrån två perspektiv,

formalisering och funktionalisering. Formaliseringen beskriver hon som en traditionell utformning där undervisningen sker i isolerad form, medan funktionaliseringen bygger på att innehållet placeras i en kontext där den lärande kan relatera till samband och då se meningen med innehållet även på längre sikt. Svenskämnet polariseras i termerna ett ”gammalt” och ett ”nytt” synsätt svenskämnet, där det gamla i större utsträckning fortfarande befinner sig ute i skolverksamheten och där lärarutbildningen aspirerar på ett nytt synsätt att behandla svenskämnet genom. Bergöö (2005) har gjort en studie av tre lärarstudenter, hur deras individuella utformning av svenskämnet utvecklats under åren på utbildningen och hur de omsätter sina teorier i praktiken. Vidare diskuterar Bergöö studenternas bild av det de kallar ett gammalt svenskämne och finner att deras retorik baserar sig på funktionaliserande perspektiv, men att formaliseringen i praktiken blir övervägande. Bergöö problematiserar även att den gamla normen är något de studerande bär med sig som ligger förankrat i erfarenheter de haft av ämnet redan före högskolestudierna, och som de har svårt att frigöra sig från (Bergöö 2005).

3.3 Estetik

Estetik är ett mångtydigt begrepp som kan beskrivas och tolkas på många sätt. Vi har inspirerats att använda oss av Kupferbergs beskrivning i Estetiska lärprocesser (2009) om estetik. ”Begreppet estetik är det som på danska kalla ”sanselighed” (ordagrant sinnlighet) vilket innebär att utforska världen med hjälp av alla de sinnen vi är födda med” (Kupferberg 2009:109).

Jan Thavenius är professor i litteraturvetenskap i Lund som tidigare varit verksam vid lärarutbildningen på Malmö högskola och har skrivit fyra kapitel i boken Skolan och den

radikala estetiken (2004). Likt Bergöö’s (2005) uppdelning av formalisering och

perspektiv. De två perspektiv som vi valt att använda är perspektiven modest och radikal estetik som är hämtade ur Skolan och den radikala estetiken (Thavenius 2004). I följande avsnitt kommer vi utifrån två av Thavenius (2004) texter att förklara vad anspråk på modest respektive radikal estetik kan vara.

3.3.1 Modest estetik

I Skolan och den radikala estetiken (2004) resonerar Thavenius kring den modesta estetiken som ett övervägande mönster i skolans värld. Han menar att estetiken är modest på grund av att den är blygsam och inte får tillräckligt med plats i verksamheten. Han skriver om typiska drag i skolans värld, som t.ex. fritt skapande. I det fria skapandet ska pedagogen inte ta för stor plats, utan låta barnet skapa fritt. Men Thavenius undrar var innehållet och syftet finns i ett sådant skapande, och vad eleverna egentligen lär sig genom den sortens skapande.

Thavenius (2004) tar upp att skolan ofta känner ett ansvar inför att vara den ”goda skolan”, med en smakfostrande uppgift som ska motverka den dåliga kulturen. Samtidigt läggs det ofta in ”fritt skapande” stunder i verksamheten, där skolan inte vill påverka.

I den modesta estetiken råder föreställningen om att det lustfyllda och lekfulla hör till de yngre åldrarna och att det intellektuella och teoretiska är något som ska öka ju äldre barnen blir. Med det finns också en uppfattning om att det estetiska ska tillföra de teoretiska lektionerna något i skolan och inslag som roliga timmen och kreativa avbrott som att rita fritt sista minuterna av lektionen är vanligt. Inom den modesta estetiken får man ingen klar bild över ”vad lärarna menar att eleverna kan lära sig genom att använda sig av estetiska verksamheter” (Thavenius 2004:80). Thavenius menar att det görs en åtskillnad mellan den skapande skolan och ”kunskapsskolan”, där det i den såkallade ”kunskapsskolan” inte sägs något om estetiska lärprocesser eller om sambandet mellan uttrycksformerna och innehållet. Thavenius (2004) skriver att den kreativitet det handlar om i skolans värld ofta är riktningslös. Estetiken blir modest när den är lite vid sidan om, istället för att vara med i alla skolämne för att tillföra lärandet olika dimensioner.

3.3.2 Radikal estetik

I Skolan och den radikala estetiken (2004) skriver Thavenius om konstens radikala arv som ett efterföljansvärt exempel för skolans verksamhet. Konsten öppnar upp för ”svåra och gömda erfarenheter” (Thavenius m.fl. 2004:112).

Det positiva med den estetiska sfärens frihet är att den inte behöver sysselsätta sig med färdiga och förment beständiga kunskaper. Styrkan hos konsten är tvärtom att nyfikenheten och frågorna, motsägelserna och osäkerheten får finnas ”(Thavenius m.fl. 2004:120).

Thavenius framhåller däremot att estetik som begrepp inte enbart bör sammankopplas med konst och konstnärliga verksamheter, utan är något som går att finna överallt i ”samhällets sociala och kulturella liv” (2004:101). Han menar att en radikal estetik sker inte bara i utan även utanför och i samspel med vedertagna uppfattningar om estetik som något enbart konstnärligt. Han synliggör en problematik den radikala estetiken står inför.

Den radikala estetiken står i dag inför två stora utmaningar. Den modesta estetik som dominerar i skolan är den ena, den estetik som utvecklas på marknaden och i politiken är den andra (Thavenius m.fl. 2004:99).

Thavenius menar att den radikala estetiken är något som inbjuder eleverna att berätta sina historier och få upp ögonen för flera dimensioner i skapelsen av sin kunskap. Istället för att åtskilja estetiken från det teoretiska, anser han att de borde sammanföra, och först då kan man prata om estetiska läroprocesser. Vidare talar Thavenius om att man som lärare kan prata om kreativa inslag, men det måste finnas en pedagogisk intention. Thavenius framhåller att den radikala estetiken inte blundar för estetiken utanför klassrummet. Han lyfter även fram att den radikala estetiken gör anspråk på den estetik som pågår i media samt i barnens omvärld, och bjuder in den för att göra elevernas erfarenheter och tankar väsentliga och betydelsefulla.

3.3.3 Marknadsestetik och populärkultur

Magnus Persson är filosofie doktor i litteraturvetenskap och universitetslektor i utbildningsvetenskap med inriktning mot kultur, medier och lärande. Persson har skrivit två kapitel i Skolan och den radikala estetiken (2004).

Persson beskriver marknadsestetiken som en estetik som ”produceras utifrån vinstintressen av ofta kapitalstarka aktörer” (2004:125). Han menar att det är något som finns överallt, i allt vi gör. Från att vi använder schampo på morgonen som har ett estetiskt tilltalande hölje med en

ihågkommande tv-reklam, till att vi ser en politiker tala på tv som likaså måste ha en tilltalande förpackning för att göra sig igenkännbar och förstådd.

Persson skriver att skolan måste överge sin avståndstagande och svartvita kultursyn som stämplar allt nytt som skadligt. Men Persson menar även att skolan inte okritiskt ska anpassa sig till det nya marknadsestetiska samhället. Han menar att skolan ska vara kritisk, men öppen för vad det kan bidra. Vidare skriver Persson att om vi tar idealet om skolan som en demokratisk offentlighet på allvar måste vi förhålla oss till erfarenheterna eleverna har med sig.

Ett […] viktigt skäl till att skolan måste förhålla sig till marknadsestetiken är att den på ett avgörande sätt sedan länge finns representerad i skolan genom eleverna, vars kulturkonsumtion kännetecknas av ett intensivt umgänge med populärkulturella och marknadsestetiska former, genrer och förebilder (2004:129).

Persson skriver att istället för att undvika elevernas kulturkonsumtion borde man ta in det i skolan genom dels öppenhet och dels kritisk reflektion.

3.4 Reflektion

Peter Emsheimer är lärare och forskare vid lärarhögskolan i Stockholm och har tillsammans med Thomas Koppfeldt, professor och lärarutbildare i Stockholm samt Hasse Hansson, lärare och forskare vid Konstfack skrivit Den svårfångade reflektionen (2005). Emsheimer framhåller att nyskapandet i en mänsklig verksamhet är nära kopplat till reflektion. Att reflektera är ”att angripa frågor utifrån olika aspekter” (Emsheimer 2005:7) och vidare betydelsefullt för att kunna arbeta kring, och vidare med ett visst innehåll. Emsheimer framhåller att reflektion är en central del i närmandet mellan teoretiskt och praktiskt arbete, och menar att reflektion kring syftet och relationen dem emellan utgör en viktig del för att nå ett fördjupat lärande. Ett väsentligt inslag för att möjliggöra en reflektion är situationen, och framhäver att det är situationen som skapar ett underlag för reflektionen. I en undervisningssituation anser Emsheimer att en reflektion kan vara svår att genomföra ”utan att ta hänsyn till samhälleliga omständigheter” (Emsheimer 2005:40). Vidare problematiseras risken att belysa samhällsfaktorer allt för mycket, då man vid för stor fokus på sådana faktorer riskerar att gå miste om granskandet av den konkreta situationen.

Lärarens reflektion bör i vårt perspektiv ytterst syfta till att förbättra situationen för de lärande – såväl i vid som i snäv mening. I vid mening kan vi lägga in främst aspekter av

sammanhang osagt vad som avses med ”bättre”) och blir lyckligare i sitt utbildningssammanhang (Emsheimer (2005:42).

3.5 De nationella styrdokumenten

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, står det att ”skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper” (Lpo94 1994:5). Lpo94 framhåller att skolans uppdrag är att stimulera elevers individuella förmåga att ta till sig kunskaper. Man talar om kunskap som ett mångtydigt begrepp där samspelet olika faktorer, så som färdighet, förtrogenhet, fakta och förståelse, emellan bidrar till en helhet. Lpo94 beskriver att eleven ska både ”pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningen” (Lpo94 1994:7), musicerande, skapande i bild, text, form och drama, rytmik och dans ska vara beståndsdelar i skolverksamheten. I strävansmålen för kunskap (Lpo 1994:9) står det att skolans ansvar är att eleven tar eget initiativ till att söka kunskap, men också att kunna tillämpa det på ett individuellt och samhälleligt plan. I målen uttrycks det att eleven ska utveckla både ett eget lärande samt lust och nyfikenhet att lära. Vidare nämns elevens tillit till den egna förmågan och tillämpa de egna kunskaperna att kunna reflektera, ”kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden” (Lpo94 1994:10), som mål att sträva mot.

4. Metodbeskrivning

Vi har valt att genomföra kvalitativa intervjuer med tre KME-lärare som är verksamma bland elever i årskurs 2, 5 och 9. Efter intervjun har vi också valt att observera samma KME-lärare under ett lektionspass och har i detta genomförande valt att rikta oss mot det Repstad (2006) kallar passiv observation. Vi har valt att utföra både intervju och observation är för att få syn på både retoriken och praktiken hos våra informanter. I följande stycken kommer vi att förklara vad som menas med kvalitativ intervju samt öppen och passiv observation.

4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Enligt Repstad (2006) är skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod är att den förstnämnda betonar ”framträdande drag hos ett fenomen” (Repstad 2006:9). Syftet med en kvantitativ metod, menar Repstad, är att kartlägga hur vanlig en företeelse är, för att jämföra företeelser med varandra och utifrån urvalet skapa en statistisk representavitet av ett fenomen.

Repstad framhåller att kvantitativ metod fungerar i avseendet att skapa en överblick över en företeelse medan en kvalitativ metod tar sig an en företeelse inifrån. Argumenten för kvalitativ metod, fortsätter Repstad, är att dess syfte är att skapa en fördjupad förståelse av fenomenet som står i fokus för den aktuella forskningen.

För vårt examensarbete var kvalitativ metod relevant eftersom vi endast använde oss av tre informanter och då definitionen av estetik är individuell. Vi var intresserade av specifikt våra tre informanters retorik och praktik samt hur deras syn på estetik, och estetik i sin undervisning, förhöll sig till deras praktiska genomförande. Därför ansåg vi kvalitativ metod som lämpligast för vårt arbete.

4.2 Kvalitativ Intervju

Repstad (2006) förklarar kvalitativ forskningsmetod som en metod där man genom ett flexibelt förhållningssätt kan närma sig ett ämne på ett djupare plan. En kvalitativ metod, menar han, är en föränderlig process som fokuserar på individuella svar från informanterna och ger på så vis en mer rättvis bild av människan som ”mer fri, kreativ och medveten” (Repstad 2006:13).

Repstad menar att man i en kvalitativ intervju varsamt styr informanten i ämnet men förhåller sig öppet till om intervjun skulle skifta karaktär. Han menar på att den skulle vara lika betydelsefull för arbetet även om den skulle ta en oväntad vändning som också skulle avvika från det huvudsakliga ämnet. ”Forskaren har en mall för sina frågor, men han eller hon följer dem inte slaviskt” (Repstad 2006:64) och intervjun sker, om möjligt, i en miljö där ett mer naturligt samtal mellan forskare och informant kan uppstå. En kvalitativ intervju kännetecknas av att öppna frågor som inte styr informanten för mycket åt ett specifikt svar utan ska vara målinriktat men även helhetsorienterat.

4.3 Observation

Enligt Repstad (2006) ger en observation, jämfört med intervju, möjlighet till en direkt och mer autentisk inblick i det fält man studerar. ”Det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge andrahandskunskap om” (Repstad 2006:23). En observation

är enligt Repstad ett viktigt komplement till intervjun om sociala samspel är relevanta för arbetets frågeställning.

4.3.1 Aktiv och passiv observation

En observation kan genomföras på flera olika vis genom att forskaren deltar aktivt eller passivt vid tillfället. En passiv observation förklarar Repstad som en observation där forskaren observerar utan att interagera med personerna i det valda momentet medan forskaren i en aktiv observation har en mer synlig roll i momentet. Varje val har sina för- och nackdelar där Repstad i samband med passiv observation nämner risken att aktörerna upplever en obekväm atmosfär och osäkerhet till forskaren. Vidare talar Repstad om risken att som forskare involvera sig för mycket i aktörerna och på så vis riskerar att sympatisera med det ena eller andra och får således svårt att förhålla sig objektivt till studien.

4.3.2 Dold och öppen observation

Det kan även förekomma en dold eller öppen observation. Med dold observation menas att informanterna inte alltid är införstådda med vem forskaren är och vad som undersöks. Forskaren undanhåller medvetet syftet med undersökningen för att komma åt ett visst material, och kan exempelvis genomföra sin forskning under såkallad falsk flagg genom att figurera som ”en av de anställda”. Precis som med aktiv och passiv observation har denna metod sina för och nackdelar. Fördelen med ett dolt syfte är, enligt Repstad, att metoden kan vara fruktbar om man vill komma åt material av känslig natur. Däremot föreligger även risken att man i efterhand framstår som en ”förrädare”, något som Repstad framhåller som, ur en moralisk synvinkel, sällan positiva figurer.

4.4 Forskningsetiska principer

I vårt arbete kommer vi att utgå ifrån Vetenskapliga rådets (2002) fyra huvudkrav som är informationskravet, samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Huvudkraven går ut på att varje deltagare i forskningsarbetet har rätten att få veta på vilka villkor han eller hon är delaktiga. Konkreta samtycken från såväl undersökningsdeltagare som uppgiftslämnare ska samlas in av forskaren och samtliga berörda parters samtycke ska finnas innan undersökningen bedrivs. De deltagande har själva rätten att bestämma hur länge de vill

delta i undersökningen, när de väljer att avvika och ska kunna göra så utan att få negativa konsekvenser. Materialet som forskaren samlar in ska behandlas anonymt i så stor grad som det möjligen går. Information som gör deltagarna identifierbara ska hanteras på ett sådant vis så att utomstående ej kan nå informationen varken i eller utanför det skriftliga arbetet. Insamlad data får inte reproduceras i andra syften än i det pågående arbetet. Personuppgifter får heller inte nyttjas vid andra beslut som påverkar den enskildes liv, utan medgivande från denne.

4.5 Urval

Vi har valt att intervjua tre lärare med KME som huvudämne, som är verksamma på tre olika skolor. Vi strävade efter att minst en av skolorna skulle ha någon form av kultur- eller estetisk profil, då det kan förändra förutsättningarna för hur KME- lärare arbetar med estetik i skolan. Valet av informanter har varit slumpmässigt men har även baserats på råd och tips från kurskamrater och handledare. Valet av informanter blev som sådant att två av dem arbetar på friskolor och en på en kommunal. Informanterna har vi slumpvis valt att kalla Agnes, Christian och Emil, vars namn börjar på varannan bokstav i alfabetet.

4.6 Genomförande

Under den kvalitativa intervjun har vi valt att använda oss av anteckningar och ljudupptagningar i form av en diktafon. Repstad (2006) framhåller att användandet av enbart anteckningar skapar störningar i samtalet. Koncentrationen påverkas på ett negativt vis och gör det svårt att täcka all information som kommer fram, information som är av vikt för att ge en så rättvis bild som möjligt. Anteckningarna behandlas som ett komplement till inspelningen.

Inför intervjun fick informanterna ett informationsbrev (se bilaga 1) där vi gav en kortfattad presentation syftet med vårt arbete samt praktiska och forskningsetiska upplysningar. Varje intervju var cirka 30 minuter lång. Vi valde att utesluta begreppen modest och radikal estetik både i brevet och under intervjuerna, för att undvika för stort fokus på själva begreppen under genomförandet. Vi var intresserade av informanternas egen uppfattning av begreppet estetik.

Observationernas längd varierade beroende på hur långa lektionspassen var. Under samtliga lektioner var vi med från lektionens början till slut. Vi placerade oss i hörnor och intog en

passiv roll, med passivt menar vi att vi varken avbröt eller tillförde någonting till lektionen mer än att vi presenterade oss, och använde oss av anteckningar som insamlingsmetod.

4.7 Informanter

4.7.1 Agnes

Agnes är runt 50 år gammal, hon arbetar på en mellanstor skola i en medelstor stad i södra Sverige. Hon har arbetat som lärare sedan hon tog examen för nästan tre år sedan. På sin arbetsplats är hon anställd som lärare i matematik och naturorienterade ämnen, som hon studerade i sidoämnesterminerna, men undervisar i flera ämnen. Agnes har behörighet till grundskolans tidigare år och det är den åldersgruppen som hon för tillfället undervisar. Skolan Agnes arbetar på är en kommunal skola som täcker åldrarna från förskolan till 9:an, hon arbetar på en avdelning på skolan som motsvarar en årskurs 2, där de arbetar i tre grupper med runt 20 elever i var grupp. Det är en skola där man vill använda sig av stadens möjligheter i form av undervisning utomhus, men också genom besök på kulturinstitutioner. Skolan har ingen såkallad profil utan kallar sig ”en skola för alla”.

4.7.2 Christian

Christian är runt trettio år gammal och jobbar på en friskola som är placerad centralt i en storstad i Södra Sverige. Han har arbetat som lärare i ungefär ett år och är anställd som musikpedagog och fritidspedagog. Christian är utbildad KME-lärare i grundskolans senare år men undervisar i femte och sjätte klass. Han är också mentor för nio barn i sexan. Skolan är en F-9 skola, med ungefär 200 elever med en parallell i var årskurs. Skolan strävar efter att ha en kulturprofil där även estetiska uttrycksformer ses som ett språk.

4.7.3 Emil

Emil är runt trettio år gammal och har jobbat som utbildad KME- lärare i fyra år. Han har jobbat på samma skola, sedan han tog examen. Från början var skolan en kommunal skola, men har sedan två år tillbaka omformats till en friskola med en kreativ kulturprofil. Det är en liten friskola som ligger mitt i en storstad, med klasserna 6-9. Emil undervisar i ämnena musik, bild och svenska, men på skolan försöker de kombinera de ämnena så mycket som möjligt och pedagogerna samarbetar och planerar verksamheten tillsammans. Skolan arbetar mycket i projekt som är ämnesövergripande och åldersintegrerat.

4.8 Avgränsningar

Vi har av olika skäl valt att utesluta faktorer som vilken ålder informanterna har och hur länge de arbetat som lärare. Vi har heller inte behandlat omständigheter som vilket sidoämne de har läst, vilka tidigare erfarenheter de gått in i utbildningen med samt vilka fritidsintressen de har som kan ha påverkat deras roll som KME- lärare.

5. Resultat

5.1 Agnes

5.1.1 Estetik

Agnes syn på vad estetik är beskriver hon som att kunna ta tillvara på, och tillgodose, varje barns individuella inlärningsbehov. Hon talar om att kunna ”fånga upp” dem, men tror också på att man uppnår en större förståelse för ett ämne om man bearbetar det genom flera olika metoder.

5.1.2 Estetik i undervisningen

Agnes tror på att integration mellan estetiska uttrycksformer och andra ämnen hjälper eleverna att se helheten i det de gör i skolan, men också att de kan se relationen mellan skolan och andra vardagliga intryck. Agnes berättar att estetik i hennes undervisning är att kunna integrera vardagliga saker i ämnen och använder sig gärna av platser utomhus och material hon och eleverna finner där i sin undervisning. Hon ger exempel på ett tematiskt arbete där eleverna fick besöka två utställningar, en på ett friluftsmuseum och den andra på en kulturinstitution. Utställningarna och temat var kopplat till naturen, och därmed till naturvetenskap vilket även var Agnes undervisningsämne. Efter att de hade varit på de två utställningarna fick de tillgång till den besökta kulturinstitutionens ateljé där eleverna fick måla utifrån sina upplevelser, för att sedan ta med bilderna till skolan och arbeta med dem i en text där. Agnes menar på att arbete av denna karaktär är bra exempel att arbeta på då eleverna får ett helhetsintryck där hennes ämne integreras med företeelser utanför skolan.

Ja, att man knyter an till utställningar, vardag, alltså, det var ju det här att… vad vi hittar i naturen och vad använder vi oss av idag. Simfötter var där till exempel en bild på, också var där ett fotografi av en and, och så skulle man koppla dem här sakerna till vartannat (Agnes

2009-11-Agnes vill få in estetiken i sin undervisning är genom att använda sig av rörelser och dramaövningar. Hon visar även exempel på en uppgift i matematiken där de ska lära sig positionssystemet genom att göra ett spel där de själva får designa, mäta och klippa fram en spelbräda. På så vis menar Agnes att hon alternerar undervisningen mellan drama- och bildövningar och att lösa uppgifter i matematikboken. För Agnes är det viktigt att inte bara arbeta i skolböckerna utan att komplettera dem med mer praktiska övningsuppgifter. Trots att Agnes upplever att hon får friheten att lägga upp sina lektioner så att KME och estetiska uttrycksformer blir en del av undervisningen, känner hon att hon inte får arbeta så mycket med bild och drama som hon hade önskat. Hon känner sig till viss del styrd av krav ovanifrån hon måste förhålla sig till och nämner tjänstegaranti som ett exempel.

Det är väldigt grundläggande i ettan. Så att, det går liksom inte att vidga begreppen så mycket utan då ska vi lära oss alfabetet, vi ska lära oss läsa, vi ska lära oss skriva […] Så man kanske hade önskat att man fick lov att jobba lite mer just med drama och bild, men där är så mycket måsten som man… vi har ju en tjänstegaranti i matematiken i tvåan, innan hade vi då läsningen i ettan (Agnes 2009-11-11).

I årskurserna hon är verksam menar hon att det är mycket grundläggande undervisning då eleverna ska lära sig att läsa, skriva och räkna och tror att möjligheterna för mer tematiskt arbete är genomförbart i större utsträckning först i grundskolans senare del.

När Agnes talar om elevernas reflektioner kring hennes arbetsmetoder upplever hon inte att sådana finns eller åtminstone syns. Agnes menar på att eleverna hon undervisar nu inte reflekterar över upplägget i uppgifterna då de haft dem sedan de började skolan, men Agnes tror att eleverna hade reagerat annorlunda om hon hade mött dem i en äldre ålder, och de inte varit i kontakt med dessa arbetsformer tidigare.

5.1.3 Om KME

När Agnes beskriver KME talar hon om en utbildning där man tilläts tänka utanför gränser, men även tänja på dem som redan finns. Hon upplever att hon vuxit som människa mycket tack vara utbildningen och menar på att KME-lärare har ett vidare förhållningssätt till de ämnen de är verksamma i, jämfört med såkallat renodlade ämneslärare. KME har fått henne att öppna ögonen för, och ställa sig frågan om vad estetik egentligen är. I samband med föreläsningar och diskussioner, på sitt arbete, som handlat om hur individer fungerar i samspel med, och bemöter varandra, upplever hon att erfarenheter och meningsutbyten under

utbildningen skapat ett försprång i sådana ämnen. När Agnes berättat om KME på sin arbetsplats upplever hon att bemötandet har varit att många inte vet vad KME är. Hon minns ett tillfälle då hennes kollega, som också är KME-lärare, fick frågan ”Du och Agnes kan väl hitta på något en vecka?”, en fråga som Agnes reagerade över då hon menar på att KME är ett arbetssätt som bedrivs kontinuerligt i verksamheten och inte enstaka veckor med enstaka teman.

5.1.4 Vår observation av praktiken

Vi har observerat Agnes lektion i årskurs två, lektionen är ungefär en timme lång. Till en början är hela klassen där, då är de ungefär 20 till antalet. Efter uppdelning är det ungefär tio barn kvar i klassrummet varav fyra av dem är flickor och resten pojkar. Lektionen inleds med fruktstund kombinerad högläsning med veckoboken av Agnes. Det är ett avslappnat klimat i klassen och Agnes läser med inlevelse. Ibland tittar hon ut över klassen och skojar om något de läst. Boken handlar bland annat om snöbollskrig. Vissa barn tittar nyfiket på oss medan vi skriver. En del sitter djupt inne i boken medans andra pillar på något eller äter sin frukt. När Agnes läser låter hon barnen flika in med egna kommentarer kring bokens innehåll, och när hon släpper in barnen på detta vis uppfattar vi att alla verkar intresserade. När läsningen är över, går halva klassen till en annan lärare för att ha en annan lektion. Åtta barn är kvar. Agnes ställer sig vid tavlan och frågar om de kommer ihåg att de började arbeta med positionssystemet sist. Flera barn är frågsamma, men minns när hon ritar upp det på tavlan. Agnes berättar att de ska få göra sitt eget positionssystem idag. Hon ritar upp instruktioner hur de ska göra, på tavlan. De ska på en vågrät linje klippa ut sex streck som de sedan ska föra pappersremsor genom, och på så vis bilda tre rutor. På pappersremsorna har de skrivit siffrorna 0-9. De ska på så sätt lättare kunna se tal, som lätt går att ändra och laborera med, för att säga var ental, tiotal och hundratal finns. Hon går runt och delar ut papper, linjaler och saxar. Alla barn sätter igång direkt, förutom en pojke som förvirrat tittar på sin kompis. Agnes står längst fram i klassrummet och klipper ut pappersremsorna till barnen. Eleverna kommer då fram till henne när de vill ha hjälp. Om eleverna gör fel, få de vända på pappret eller ta ett nytt. Agnes går också fram till en del barn och gör strecken och klipper till dem. De får dekorera sina positionssystem, så länge de inte ritar krig. En pojke säger att han ritat en ful gubbe, att det är meningen att den ska vara ful. En annan pojke frågar om han får rita krig. Agnes säger att det är okej att rita en ful eller rolig figur men att barnen inte får rita krig. Alla barn är koncentrerade på uppgiften. De ska skriva ental, tiotal och hundratal på sina papper.

När ett barn inte förstår, suddar hon ut det han gjort och gör det åt honom. De som bli färdiga snabbare ska dekorera sina papper. Hon sätter i slutet på musik som innehåller havsbrus och harmonier.

5.2 Christian

5.2.1 Estetik

Christian ser estetik som något som finns inom, och mellan människor som en form av känslor och tankar. Han talar även om en mer konkret form av estetik, estetiska uttrycksformer, ett skapande där tankar och känslor gestaltas och lyfts fram. Christian upplever att det finns en stark koppling mellan känslor och estetiska uttryck och menar på att för att något ska kunna vara estetiskt måste det komma från en själv. Han förklarar det som att om en elev skapar något utifrån en färdig mall, oavsett hur invecklad mallen är, följer han eller hon enbart framställt en produkt men inte mer.

Eleven följer något invecklat origami mönster, och gör en vacker trana, men är det bara att följa mönstret och vika ihop det så… Det är en vacker trana. Den kanske är estetiskt tilltalande enligt gamla betydelsen men har eleven bara vikt den mekaniskt så vet jag inte om det är något estetiskt för mig jämfört med den eleven som… Jag vet inte, knycklar ihop ett papper i raseri för att det är det den känner. Då är det här hopknycklade pappret som snarare är något estetiskt för det ger uttryck för en känsla (Christian 2009-11-13).

Christian poängterar att den invecklade mallen också kan vara ett uttryck för en känsla, då det estetiska skapandet tar olika form beroende på hur individen fungerar.

5.2.2 Estetik i undervisningen

I sin undervisning säger sig Christian försöka integrera andra uttrycksformer i musiken, som till exempel att skapa en musikvideo till låten de spelar. Han upplever dock att musiken är komplicerad på det viset att det är en form man kan förmedla känslor genom men som samtidigt kräver en viss behärskning av instrumenten. En strävan Christian har i musiken är att eleverna ska ta musiken till en annan nivå, där man inte bara exempelvis kan standardackorden på en gitarr utan kan utveckla sitt spelande och finna nya nyanser i sitt musicerande.

Väldigt mycket av det är ju också ganska mekaniskt därför att man ska lära sig var ackorden sitter och det kanske inte finns någon jätte estetik i det även om det i slutändan blir en musikalisk slutprodukt. Men så ska vi spela in dem sen, dem här och göra låtar och sen så ska de

göra en musikvideo till. Och någonstans där så tänker jag att då måste det komma in något äkta liksom, något som gör det till något estetiskt (Christian 2009-11-13).

Christian nämner också ett projekt som hela arbetslaget ska vara delaktigt i där eleverna i grupp ska skriva ett manus som de skickar till en annan grupp som filmar, och som sedan redigeras av den tredje. I slutändan ska varje grupp ha deltagit i samtliga av de tre momenten och på så vis varit delaktiga i varje produktion. I detta projekt kommer man dels att gå igenom både rent tekniska och praktiska delar men Christian hoppas även att eleverna utifrån det tekniska bemästrandet kommer att reflektera kring innehållet de förmedlar i olika skeden såsom manus, filmande och redigering. I framställandet av manus får eleverna själva bestämma innehållet men formen förändras allt eftersom momenten utförs under processens gång.

Christian upplever sig sträva mot någon form av radikal estetik, han menar på att estetiken kan vara en hjälp för en person att få syn på sig själv och det egna reflekterandet. Att plocka elever ur det vardagliga arbetet för att ställa stora och ibland jobbiga frågor att reflektera över, beskriver han som ett spännande inslag han bedriver och skulle vilja ha mer tid till. För Christian är det inte självklart att alla processer måste resultera i en omfattande produkt eller redovisning. Det kan vara så att det är ett nedslag någonstans i elevens resa där han eller hon får stanna upp för att diskutera och reflektera för att sedan komma vidare och kanske komma tillbaka till långt senare. I en sådan situation, menar Christian, handlar det om en annan sorts lärande, som sker mer för elevens skull. På arbetsplatsen, berättar Christian, finns det ett stort intresse bland pedagogerna att arbeta i ämnesövergripande teman men diskussionen kretsar mycket kring tid och tillvägagångssätt. Christian upplever att man på hans arbetsplats arbetar mer tematiskt i grundskolans tidigare del och att det blir mer ämnesindelat i grundskolans senare år. Han reflekterar kring orsakerna varför det blivit så och tror att påbud ovan ifrån har stor påverkan, att man har fler kriterier att förhålla sig till, samt nationella prov och betygssättning, och då upplever det svårt att hinna med att även sjösätta ett stort projekt. Han menar på att det kan finnas en viss rädsla hos många lärare att arbetet ska bli för stort.

5.2.3 Om KME

Christian upplever att tankarna han har kring estetik nu är sådant han fått upp ögonen för, och reflekterat kring på utbildningen. Han tänker fortfarande i termer som radikal och modest

estetik samt marknadsestetik, och hur han kan bygga vidare och utveckla sin uppfattning av dessa termer i sin undervisning.

5.2.4 Vår observation av praktiken

Lektionen vi observerar är en musiklektion med en femteklass, passet är en timme och 40 minuter långt. Klassen består av majoriteten flickor, de är ungefär tolv stycken medan pojkarna tre till antalet. Uppgiften eleverna arbetar med är att i grupper turas om att spela en låt med instrument och spela in en musikvideo, en grupp redigerar även en låt i ljudprogram. Klassrummet påminner om en kyrkobyggnad, rummet är högt i tak, längst fram är golvet upphöjt likt en scen, där instrumenten är placerade. Det finns inga skolbänkar i rummet och stolarna är staplade i hög längst bak i klassrummet för att kunna plockas fram vid behov. Lektionen inleds med att eleverna sätter sig på stolar i en halvcirkel med Christian som räknar in dem, stämningen och dialogen mellan lärare och elever är avslappnad. Inför dagens arbetspass har ett praktiskt problem dykt upp som Christian börjar med att lägga fram för dem, nämligen att alla filmkamerorna är borta. Eleverna kommer med förslag på hur man kan lösa lektionens upplägg i kamerornas frånvaro och testar vilken kvalitet deras mobilkameror håller och om dessa är en möjlig lösning på problemet. Samtidigt som man försöker lösa problemet med kamerorna instruerar Christian den ena gruppen att börja plocka fram instrumenten, varpå de med stort engagemang gör som de blivit tillsagda. Christian hjälper dem med att koppla sladdar och förstärkare men låter eleverna ta mycket eget initiativ. I gruppen som ska filma försöker man fortfarande hitta lösningar på kameraproblemet och några flickor går iväg för att se vart filmkamerorna de egentligen skulle ha använt, kan ha tagit vägen. Christian rör sig mellan grupperna men fokuserar mycket på gruppen vid instrumenten. Eleverna som ska filma avlägsnar sig från salen, ytterdörren är öppen, några elever kommer in med jacka på och det framstår oklart om de går i klassen eller ej. Pojkarna vid instrumenten improviserar, en liten grupp sätter sig vid datorerna och får hjälp med att öppna sina filer i ljudredigeringsprogrammet och försjunker sedan i sitt arbete. Gruppen som gått iväg för att filma kommer tillbaka in i klassrummet med förslag och idéer på var de vill genomföra. De vill filma framför en ”greenscreen” och Christian uppmuntrar dem att filma det som filmas kan denna lektion och åtar sig uppgiften att ha ”greenscreen”-duken tillgänglig till veckan därpå. Gruppen avlägsnar sig från rummet igen och Christian ägnar sin uppmärksamhet åt gruppen vid instrumenten. Han övar på sångens upplägg tillsammans med eleverna, han sätter sig vid keyboarden och låter eleven som fått uppdraget att sjunga, nynna

till melodin, Christian sjunger med honom i enstaka ord. Pojken tar över på keyboarden igen och Christian går vidare till pojken vid basen som är missnöjd med kompmodellen och har ett förslag på hur han kan göra istället, Christian låter honom testa ett nytt komp och rör sig vidare till pojken på trummor. Han låter pojken leta efter takten på egenhand och uppmuntrar honom att variera spelandet och våga testa en svårare takt. Efter en stund startar Christian originallåten, Michael Jacksons ”Man in the mirror” och ber dem lyssna och känna efter takten samtidigt som han knäpper den med fingrarna. Han säger till pojken som spelar keyboard och sjunger att lyssna på hur Michael Jackson använder sin röst i låten och låta sig inspireras av det i sin egen sång, och att öva på det även hemma. Eleverna spelar och Christian fortsätter att gå runt till dem en och en för att diskutera vad de behöver arbeta mer med, vid några tillfällen sätter han sig även vid instrumenten för att praktiskt visa vad det är han menar att man kan utveckla i spelandet. De två flickorna som sitter vid datorerna arbetar på egen hand med att mixa om en redan befintlig låt. De har arbetat självständigt under en längre tid när Christian kommer fram till dem för att lyssna på låten och höra hur det går, han pratar med dem en stund. För en stund tappar gruppen framme vid scenen koncentrationen något men fortsätter att improvisera på instrumenten och fortsätter sedan att spela låten. Han återgår till pojkarna och fokuserar åter på pojken som sjunger, som har lite problem med takten, och betonar för honom att trummorna bestämmer takten, men att sångaren har det största ansvaret för låten. Christian sätter sig vid keyboarden och låter pojken sjunga vid mikrofonen och repeterar låten. Det knackar på dörren, gruppen som varit ute och filmat kommer in och Christian vill ha en uppsamling med dem för att få veta vad de kommit fram till samt vad de behöver inför nästa lektionstillfälle. Han instruerar pojkarna att plocka samman instrumenten och sladdarna, samt att flickorna vid datorn ska avsluta sitt arbete. Christian har samtalen i de grupper som eleverna verkat i och låter dem sluta efterhand som han pratat med dem. Gruppen som spelat med instrumenten får hjälp att samla in sladdar och stänga av teknisk utrustning och sätter sig sedan med Christian på stolar i en halvcirkel. Där pratar de om hur dagens lektion har känts, han vänder sig pojken som sjöng och diskuterar hur han kan utveckla rösten men betonar även att pojken redan utvecklat den mycket sedan uppgiftens start. Christian talar sedan till hela gruppen och menar på att alla har gjort stora framsteg. Efter samtalet lämnar pojkarna klassrummet. Några av flickorna i filmgruppen är kvar och vill prata mer med Christian om hur de ska lösa filmandet. Stämningen i klassrummet är fortfarande avslappnad och ingen av eleverna verkar ha bråttom att lämna lektionen. Elever som ska ha lektion i salen bredvid kommer in i klassrummet, som de måste

passera för att komma till nästa och lektionen avrundas på ett naturligt vis utan att Christian behöver säga det uttryckligen.

5.3 Emil

5.3.1 Estetik

Emil inleder med att berätta att han inte använder begreppet estetik, men beskriver det som en form för hur något ska se ut, hur någonting ska gestaltas. Han pratar kring sambandet mellan form, innehåll och ramar. Han talar även om estetiken som en form av resultat.

5.3.2 Estetik i undervisningen

Emil menar att om man ger eleverna fritt utrymme när det gäller innehållet, så ska det finnas en fast form de ska lära sig att utveckla. Likvärdigt är det på andra hållet, om man har ett bestämt innehåll så kan eleverna få fria händer i vilken uttrycksform de vill använda. Man ger eleverna en ram och inom den får de röra sig och skapa sin egen kunskap.

Ibland känns det som att, man ger olika ramar liksom för ett arbete, och då är ibland formen ramen, en barnbok, men innehållet får ni göra själva. Ibland kan det ju vara tvärtom att det är innehållet som är formen eller ramen. Innehållet, det här ska finnas med men det finns inga ramar när det gäller formen, utan du får omsätta detta i vad du vill, det kan bli ett radioprogram, det kan bli en affisch […] ibland så är det estetiken de ska lära sig, nu ska vi lära oss barnboksformen liksom och då kanske inte innehållet är det viktiga, eller då får de mer frihet kring innehållet, men då ska de verkligen lära sig barnboksformen (Emil 2009-11-18).

Emil menar att estetiken kan lyfta innehållet till en djupare nivå. Vidare talar han om att det är viktigt att det inte är kopiering från faktaböcker det handlar om, eleverna ska omsätta informationen de tar in till sin personliga kunskap. Om eleverna bearbetar ett innehåll och gör det personligt, då tror Emil att innehållet blir mer meningsfullt och erfarenhetsbaserat för eleverna. Han pratar också om balansgången mellan process och resultat. Medan arbetsprocessen är vad han som pedagog är intresserad av, så är resultatet det viktiga för eleverna. Om det inte blir någon slutprodukt, så kommer inte eleverna uppskatta processen. De kommer då kanske inte vilja arbeta med den uttrycksformen igen. Emil säger att en av skolans viktigaste uppgifter är att få eleverna att våga testa nya saker. Därför menar han att det inte gör någonting att pedagogen hjälper eleven uppnå slutprodukten om det leder till att eleven vågar använda sig av formen igen, att eleven känner att han eller hon har hittat kreativa verktyg för att arbeta mer självständigt nästa gång. När de arbetar med något specifikt tema

arbetar det ofta med det i alla ämnen, pedagogerna för en kontinuerlig dialog med varandra för att kunna få en överblick av vad som sker med det valda temat i varje ämne. Emil nämner som exempel att de haft årtionden som teman, med start på andra världskriget där varje ämne angrep temat ur sin vinkel. I historian arbetade man kronologiskt med krigets händelseförlopp, i engelskan fokuserade man på Englands och USA:s roll i kriget. På NO:n pratade de om rasbiologi och på bilden analyserade man propagandabilder från denna tid. Här fungerade varje årtionde som ett tema och då arbetade man med samma årtionde i alla ämnen. Ju äldre eleverna blir, ju mer frihet får de i vilken uttrycksform de vill inrikta sig på för att bemöta problem. De får ansvar för sin egen estetiska process allteftersom de hittat sin inlärningsmetod. På skolan ökar projektarbete allteftersom eleverna blir äldre.

När eleverna börjar på skolan i årskurs sex, kommer de oftast från en kommunal skola utan någon uttalad profil. Emil talar om eleverna som ovana att självständigt bearbeta och reflektera kring kunskapsinnehåll när de börjar på skolan. Han menar att de ofta försöker fiska efter vad läraren vill att de ska säga. På skolan där Emil arbetar vill de att eleverna ska tänka själv och bearbeta problem. Eleverna får vänja sig vid att lärarna är ute efter vad de tycker, att det är det som är intressant samt att de strävar efter att utveckla elevernas tankar genom reflektion och bearbetning ur olika vinklar.

5.3.3 Om KME

Emil säger att han har med sig mycket från KME- utbildningen i sin nuvarande yrkesroll. Främst tankesättet kring hur man kan omsätta ett innehåll i olika gestaltningar och former. Utifrån de tankar och insikter han uppfattar ha tagit till sig på utbildningen känner han att det är lättare att sitta med ett innehåll och bolla med det, komma på olika ingångar för att kunna bemöta innehållet eller problemet. Det är också detta han huvudsakligen pratar om när han berättar om sin syn på estetik.

5.3.4 Vår observation av praktiken

Lektionen vi observerar inleds med att åttorna och niorna samlas i ett klassrum, vi sitter längst bak i klassrummet och för anteckningar. Sammanlagt är lektionspasset två timmar långt. När alla är i klassrummet är det svårt att definiera hur många de är till antalet, mellan flickor och pojkar verkar antalet vara någorlunda jämt fördelat. Emil är inte den enda läraren i