• No results found

Interkulturell kompetens i historieundervisning – En inkörsport till elevernas egen historia

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Interkulturell kompetens i historieundervisning – En inkörsport till elevernas egen historia"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Fakulteten för lärande och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Interkulturell kompetens i historieundervisning

– En inkörsport till elevernas egen historia

Intercultural competens in history education

- A gateway to students personal history

-

Johannes Evefalk

Fredrik Ljungqvist

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2020-03-23)

Examinator: Lars Pålsson Handledare: Stefan Nyzell

(2)

Förord

Denna studie är framtagen i par vilket har varit en utmaning för två småbarnsföräldrar under de mest sjukdomsdrabbade månaderna under året. Vi känner dock att fördelarna med att dela på ansvaret klart överväger nackdelarna och att studien är framtagen på lika villkor oss emellan. Vid de tillfälle vi arbetat från olika platser har vi arbetat genom gemensamma dokument och haft ständig kontakt. Därigenom måste studien ses som en till fullo gemensam produkt där ingen av oss tar mer eller mindre ansvar för någon del. Studien har givit oss mycket glädje och ny kunskap även om det har varit ett intensivt och ibland stressigt arbete. Vår förhoppning är att läsare av studien finner den intressant och givande. Vi vill även passa på att tacka vår handledare Stefan Nyzell för ett oerhört professionellt stöd. Utan honom hade vi inte rott detta arbete i land.

(3)

Abstract

Syftet med denna studie är att undersöka på vilka sätt lärares interkulturella kompetenser har betydelse för den bedrivna historieundervisningen utifrån ett motivationsperspektiv.

Nyfikenhet kring hur lärare använder sig av sin interkulturella kompetens för att väcka elevernas motivation för historieämnet drev fram idén för studien. Endast lärare med invandrarbakgrund deltog i studien då det genererar en interkulturell kompetens vars själva påverkan i undervisningen är av intresse. Även ett intresse för deras tankar kring

undervisningsmöjligheter i att ha mer än ett perspektiv på historien fanns. Intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade för att ge lärarna en möjlighet att fördjupa sig i och utveckla sinasvar. De begrepp som centralt synliggörs i studien är mångkultur och interkultur samt hur dessa förhåller sig till skolans värld i allmänhet och lärarnas historieundervisning i synnerhet. Forskningsläget visar att området är problematiskt i det att eleverna finner den största motivationen genom att undervisas i det som rör deras egen personliga historia eller sådant som kan kopplas till vardagliga situationer. Detta är något som lärare har svårt att leva upp till rent generellt, antingen på grund av att de känner sig styrda av styrdokumentens texter eller för att de själva känner att annat är mer relevant för elevernas lärande. Studiens

empiriska material har tolkats och analyserats genom ett historiedidaktiskt- och

motivationsteoretiskt perspektiv. Analysen visar att det finns en viss skillnad mellan lärarnas tankar kring hur en motiverande undervisning bör bedrivas och hur deras interkulturella kompetens gestaltar sig i undervisningen. Lärarna är dock överens om att deras elever känner motivation när lärarna använder sig av sin bakgrund för att inkludera eleverna i

undervisningen. Övriga frågor som studien ämnar svara på är hur lärarna reflekterar kring inkluderingen i historieundervisningen i ett mångkulturellt klassrum och hur lärarna använder sig av sin interkulturella kompetens för att arbeta med elevernas historiemedvetenhet.

Nyckelord: historiedidaktik, historiekultur, historiemedvetenhet, historieundervisning, motivation, mångkultur, interkultur, interkulturell kompetens

(4)

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 1 1.1 Syfte ... 2 1.2 Frågeställning ... 2 1.3 Studiens struktur ... 2 2. Begrepp ... 4 3. Teoretiska perspektiv ... 5 3.1 Historiedidaktisk teori ... 5 3.2 Motivationsteoretiska perspektiv ... 6 4. Forskningsläge ... 9 4.1 En motiverande historieundervisning ... 9

4.2 Historieundervisning i ett mångkulturellt klassrum ... 12

4.3 Interkulturell historieundervisning ... 13 4.4 Sammanfattning av forskningsläget ... 14 5. Metod………...16 5.1 Kvalitativ metod ... 16 5.2 Materialinsamling ... 17 5.2.1 Kvalitativ forskningsintervju ... 17 5.2.2 Urval ... 18 5.2.3 Genomförande ... 19 5.3 Materialbearbetning ... 20 5.3.1 Kodning ... 20 5.4 Etiska ställningstaganden ... 21 5.5 Sammanfattning ... 22

6. Analys och resultat ... 23

6.1 Historieämnets innehåll och legitimitet ... 23

6.2 Lärarens interkulturella kompetens ... 27

6.3 Att inkludera elevens egen historia ... 34

6.4 Relevans, motivation och intresse ... 38

6.5 Sammanfattande analys ... 41

7. Slutsatser ... 44

8.Referenslista ... 46

(5)

1

1. Introduktion

- Vi vill titta på hur lärarens bakgrund påverkar sättet de undervisar på. - Ja det får man ju verkligen hoppas att den inte gör! Det får den ju inte! Eller?

Att lärarens bakgrund mer eller mindre alltid påverkar hur undervisningen ser ut blev vid mer än ett tillfälle ifrågasatt under studiens gång. Första gången det inträffade var redan vid sökandet av informanter, av rektorn som yttrade orden ovan. Även en tillfrågad lärare

uttryckte detta i samband med att denne tackade nej till att delta i studien samt en tredje lärare som utryckte och var fast beslutad om att det inte finns tid för sådant om man samtidigt ska följa det som står i våra styrdokument. “Det står klart och tydligt i kriterierna för ämnet.” Var våra tankar om att lärare med en interkulturell bakgrund, med hjälp av sina historiska perspektiv, eventuellt kunde ha vissa fördelar när det kom till att förmedla en relevant och motiverande historieundervisning fel? Förutom ämneskriterierna som läraren hänvisade till finns det såklart även ett övergripande uppdrag och en värdegrund som måste uppfyllas i våra styrdokument.

I den svenska läroplanen går det att läsa om det höga krav som ställs på det svenska

samhällets internationalisering, krav som handlar om förmågan att förstå att samhället präglas av värden baserade på en ”kulturell mångfald”. Historiedidaktikern Kenneth Nordgren (2006, s. 177) lyfter upp komplexiteten i styrdokumentens texter när han skriver om den dubbelhet som finns. Lärare ska å ena sidan alltid ha den enskilda eleven i fokus och å andra sidan genomföra en historieundervisning som utgår från den svenska kulturen. Det är få klassrum i dagens Sverige som man skulle kunna kalla för homogena när det kommer till kulturell

bakgrund, detta gäller både elever och lärare. Denna heterogena miljö som den svenska skolan är kräver en förståelse för andras värderingar och villkor (Skolverket, 2019 s. 5). Alltså måste allas, både elever och lärares, bakgrunder och perspektiv få ta plats. Historieämnet ska enligt läroplanen ge olika perspektiv på elevernas egna och andras identiteter, samt värderingar och föreställningar för att skapa förståelse för olika kulturella skillnader människor emellan (Skolverket, 2019, s. 5). När detta arbete inte får ta plats riskerar undervisningen bli främmande för eleverna (Hansson, 2010, s. 69).Kommande avsnitt om det aktuella forskningsläget visar starka kopplingar mellan hur eleverna känner relevans för ämnet och vems historiska perspektiv som får plats. Att bedriva undervisning med de mål och

(6)

2

värdegrunder styrdokumenten beskriver i ett mångkulturellt klassrum kräver en interkulturell undervisning. Detta är något som forskningsläget visar på ett inte helt oproblematiskt sätt (Lozic, 2010, s. 11). Denna studies bidrag till forskningsläget är att ge lärare som har en interkulturell kompetens i att de är första eller andra generationens invandrare en röst. Studien ämnar således låta dessa lärare ge sin syn på hur deras bakgrund påverkar

historieundervisningen.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka på vilka sätt lärares interkulturella kompetenser har betydelse för den bedrivna undervisningen utifrån ett motivationsperspektiv.

1.2 Frågeställning

För att få ta reda på detta försöker studien ge svar på följande frågor:

• På vilka sätt använder lärare sin interkulturella kompetens för att uppnå motivation i sin historieundervisning?

• På vilka sätt gestaltar sig lärares interkulturella kompetens i undervisningen?

• På vilka sätt reflekterar lärare med en interkulturell kompetens kring en inkluderande historieundervisning i ett mångkulturellt klassrum?

• På vilka sätt använder lärare med en interkulturell kompetens sin egen bakgrund för att utveckla elevernas historiemedvetenhet?

1.3 Studiens struktur

Tillvägagångssättet för att förhålla studien till dess syfte och svara på frågeställningarna är som följer. Nedan definieras några begrepp som anses viktiga för förståelsen av

studien. Därefter redogörs de teoretiska utgångspunkterna som ämnas användas för vidare tolkning av det inhämtade materialet. Detta följs upp av hur forskningsläget kring området ser ut, vilket används för att förklara och styrka det som framkommer studiens egna

(7)

3

material. Det efterföljande avsnittet om metod visar på hur materialet insamlats och behandlats samt etiska ställningstagande studien förhåller sig till. I efterföljande kapitel analyserar och diskuteras det inhämtade materialet varpå slutligen en sammanfattning och slutsatser genomförs. Här diskuteras även tankar om framtida forskning som studiens genomförande har väckt.

(8)

4

2. Begrepp

Mångkultur och interkultur är två för studien centrala begrepp. De har liknande innebörd, men en definition och en slags separation dem emellan är av vikt för att med god förståelse ta del av de kapitel som följer.

I detta arbete används begreppet mångkultur i sin vidaste mening, en plats eller ett samhälle där det ryms olika kulturer. I studiens fall är denna plats skolan eller klassrummet där lärare och elever ska skapa förståelse och delaktighet till ett gemensamt kulturarv (Skolverket, 2019. s. 6). Begreppet används i vid mening för att likt universitetslektor Lena Granstedt (2010, s. 27) skapa en ram för det interkulturella begreppet som vi ämnar undersöka närmre.

Författarna till denna studies första möten med det interkulturella begreppet var under föreläsningar på Malmö universitet. L.Bouakaz (Föreläsning, 23 september 2018) förklarade begreppet genom att be åhörarna visualisera ett höghus med familjer från alla världens hörn boende i sina egna lägenheter. Om alla dessa familjer håller sig för sig själva eller bara utbyter artighetsfraser är det ett mångkulturellt höghus. Men om de börjar besöka och intresserar sig för varandra blir det ett interkulturellt höghus. På samma vis beskriver Granstedt (2010, s. 26) begreppet. Kontakten, intresset och en interaktion krävs för att skapa interkultur av

mångkultur. På flertalet platser i arbetet benämns begreppet som interkulturell kompetens. Detta är alltså lärarens kompetens inom det interkulturella perspektivet. Informanterna i denna studie förutses inneha denna interkulturella kompetens då deras bakgrund är mångkulturell och de därför genom den interaktion som krävts av dem för att nå den position de besitter som lärare anses ha uppnått denna kompetens.

I skolans värld ska eleven vara det självklara centrum som all undervisning kretsar kring. Lärare ska ta avstamp i elevernas bakgrunder och med hjälp av deras tidigare erfarenheter och kunskaper skapa en livslång lust att lära (Skolverket.2019, s. 27). Detta förutsätter alltså, då vi lever i ett mångkulturellt samhälle, att lärare inser vikten av att undervisningen berörs ur olika kulturella perspektiv (Lozic, 2010, s. 139).

(9)

5

3. Teoretiska perspektiv

3.1 Historiedidaktisk teori

Historiedidaktisk teori är en relativt omfattande teori. Den finns därför flera begrepp som är av intresse och som behöver presenteras för att skapa en vidare förståelse av studien. Dessa kommer tas upp och förklaras i följande avsnitt.

Historiedidaktik är i grund och botten ett begrepp som innebär att man vetenskapligt studerar historieförmedling och det är människors möte med historien som är det intressanta för historiedidaktiker. Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander som båda är professorer i historia menar att historiedidaktiker är intresserade av kommunikationskedjor (Karlsson & Zander, 2009, s. 37-38). Dessa kedjor kallas ibland historiekultur. Med historiekultur menas vilken historia som inom ett specifikt samhälle värderas som viktig och angelägen. Inom detta begrepp innefattas även sådant som samhället av olika anledningar inte lyfter upp och förmedlar (Karlsson & Zander, 2014, s. 65.) Båda dessa delar inom historiekultur är något som denna studie intresserar sig för, däremot ligger intresset aningen mer åt den senare delen, nämligen vilken historia som inte får plats i historieundervisningen och varför det är så. Vilken och vems historia som lyfts- eller inte lyfts upp i samhället är nära förknippat med makt. Det handlar om vem som har makten över vilken historia som berättas, skrivs ned och visas i samhället. Detta är aspekter som är tätt sammankopplade med vilka positioner och professioner som finns inom ett samhälle, vilka således har makten att göra dessa värderingar (ibid. s. 66). I den föreliggande studien undersöktes tankar och attityder hos en av dessa positioner, nämligen den som var dag står i klassrummet och genomför den direkta förmedlingen till eleverna, läraren. Mer specifikt lärare med utländsk bakgrund och ett interkulturellt perspektiv.

Historiedidaktiker studerar som nämnts tidigare historieförmedling och människors möte med historien.Det som är av mer specifikt intresse är frågorna: vilken historia förmedlas? Hur förmedlas den? Vem förmedlar den? Och vem är mottagaren av denna historia? Det är alltså en kommunikationskedja som är av intresse. Denna kedja finns både på individuell och strukturell nivå. Det kan vara allt från individer till samhällen (Karlsson & Zander, 2009, s. 37-38). Den föreliggande studien rör sig mest inom individnivån, lärare till elev, men kommer

(10)

6

även beröra strukturella delar såsom skolverket och läroplaner. Enligt Karlsson och Zander (ibid. s. 38) är detta ett svårt område att utforska, speciellt när det gäller hur människor mottager historien. Detta för att, i detta fall, eleverna redan har med sig en bakgrund som påverkar hur de tar emot det som förmedlas. Det handlar även om hur en uppfattar historien. Detta resonemang är även något som har funderats kring inför denna studie och som då appliceras även i själva förmedlingen av historien. Specifikt då av hur lärarnas bakgrund och interkulturella perspektiv påverkar vad de förmedlar samt hur de undervisar (ibid. s. 37-38). Vid studier av historiedidaktik och historiekultur finns det ännu ett teoretiskt begrepp som inte går att utelämna, nämligen historiemedvetande. Detta är ett begrepp som förekommer såväl i ett samhällsperspektiv som på individnivå, samt specifikt även inom

historieundervisningen (Karlsson & Zander, 2009, s. 48). Det är ett svårdefinierat och brett begrepp, men det handlar om att människan använder sig av historien för att förstå sig själv och ens egen plats i samhället. Historiemedvetandet finns i det som har hänt, men även det som sker idag och i framtiden. Detta finns hos individen, eller i samhället, och hjälper till att skapa en förståelse av en själv, ett identitetsskapande. Det skapar även förståelse för varför en agerar på ett visst sätt (ibid. s. 49., Karlsson & Zander, 2014, s. 57). Även grundskolans läroplan tar upp detta begrepp i inledningen och syftesbeskrivningen av historieämnet. Det står att eleverna ska utveckla sitt historiemedvetande i grundskolan och förstå att ” (…) det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden.” (Skolverket, 2019, s. 205). Detta bidrog till att begreppet historiemedvetenhet sågs som ett högst relevant begrepp för den föreliggande studien. Det var även av intresse att se hur och om de intervjuade lärarna ansåg att deras bakgrunder och interkulturella perspektiv hjälpte till att utveckla elevernas historiemedvetenhet.

3.2 Motivationsteoretiska perspektiv

Att få elever motiverade och känna ett lustfyllt lärande är något som filosofen och professorn Peter Gärdenfors har funderat mycket på. Motivation är något som styrs av hjärnan, det är gamla strukturer som har utvecklats genom evolutionen som i grunden handlar om överlevnad och reproduktion. Människan har däremot utvecklats och kan nu till viss del styra sitt

beteende för att uppnå dessa mål. Människor styrs nu genom känslor och blir således

(11)

7

dopaminet ger människan positiva känslor och är det som avgör vad som är motiverande (Gärdenfors, 2010, s. 70). När en pratar om motiverande lärande bör en skilja på inre och yttre motivation. Den inre motivationen är något som kommer från eleven själv, exempelvis intressen, och aktiviteten i sig skapar en direkt tillfredsställelse. Den yttre handlar om när elever drivs av sådant som ligger utanför själva aktiviteten, såsom kunskapskrav, belöningar, bestraffningar och så vidare (ibid. s. 79).

En grundläggande faktor för undervisning och lärande generellt är vår förmåga till inlevelse. Mer specifikt är det just förmågan till att kunna leva sig in i andra människors uppmärksamhet som är bland det viktigaste när det kommer till undervisning. Både elev och lärare behöver kunna förstå vad den andra uppmärksammar för att skapa en gemensam uppmärksamhet, riktad åt samma håll. Utan detta blir det ingen fungerande undervisning (Gärdenfors, 2010, s. 61-63). Även förmågan att förstå när någon annan inte förstår är av högsta vikt, alltså att uppmärksamma när eleverna inte längre följer med i vad som undervisas. Gärdenfors menar vidare att undervisning kan ses som ett samarbete mellan människor (ibid. s. 67f). I sin bok skriver Gärdenfors att forskningen är enstämmig när det gäller att motiverade elever med gott självförtroende är de som presterar bäst och hävdar även att kognitiva förmågor som läsa, skriva och räkna utvecklas bäst när de drivs av elevers känslor och motivation och det är just detta som skolan bör sträva efter att stärka (ibid. s. 68-69). Han tar upp en teori som kallas control value, vilken anser att om läraren kan höja elevernas upplevelse av kontroll över undervisningssituationen skapas det mer positiva känslor kring värdet av att lära sig det som undervisningen behandlar. Även lärarens engagemang och hur denne förmedlar hur viktigt och intressant undervisningsstoffet är påverkar också elevernas inställning (ibid. s. 72-73). Är undervisningen intressant och motiverande för eleverna kommer eleverna att vara mer uppmärksamma, men just detta samband mellan motivation och uppmärksamhet är enligt Gärdenfors inte helt beforskat. (ibid. s. 77).

När en talar om det lustfyllda lärandet, där eleverna själva vill lära, är det enligt

Gärdenfors den inre motivationen det handlar om. Denna kan lärare nå om de börjar tänka på vad barn har med sig. Gärdenfors listar tre olika motiv barn har till att vilja lära sig: de är nyfikna, lekfulla och vill gärna undersöka. De vill gärna visa på att de är kompetenta och duckar sällan för en väl utformad utmaning, denna bör dock inte vara för lätt och inte heller för svår. Till sist tycker elever om att arbeta tillsammans, samt kan relatera till varandra om andra lyssnar och svarar på vad de har att säga. För att uppnå inre motivation behöver lärare

(12)

8

tänka på detta och involvera eleverna i sitt lärande samt sätta deras förståelse i första rummet (Gärdenfors, 2010, s. 86-87). Vi kommer alltså tillbaka till teorin om control value, där

eleverna känner kontroll över sin undervisning, samt tanken på en elevcentrerad undervisning. Detta är av vikt för den föreliggande studien då det kommer till hur läraren kan skapa en motiverande historieundervisning utifrån sin bakgrund och interkulturella kompetens. Även om detta möjligtvis kunde vara en väg in i elevernas motivation och egna historiska bakgrund är av intresse.

(13)

9

4. Forskningsläge

Genom en presentation av det aktuella forskningsläget ämnar detta avsnitt ge läsaren en grundläggande förståelse kring tre för studien relevanta forskningsområden: en motiverande historieundervisning, historieundervisning i ett mångkulturellt klassrum och en interkulturell historieundervisning. Med andra ord, en inkluderande och motiverande historieundervisning i ett mångkulturellt samhälle.

Den genomgående forskningen har inte begränsats till ett geografiskt område, detta på grund av att problemområdet även visat sig i internationell forskning och för att människan lever i en allt mer globaliserad värld. Däremot har det varit ett större fokus på de svenska studierna då det var i Sverige den föreliggande undersökningen genomfördes. Forskningen som nämns nedan problematiserar olika aspekter som påverkar hur historieundervisning mottages av elever samt lärares förhållningssätt till historieundervisningen. Forskningen var således relevant då den har hjälpt till att analysera studiens resultat samt svara på de frågor som berör studiens syfte.

4.1 En motiverande historieundervisning

I den tidigare teoridelen har aspekter kring motivation klargjorts. Elever behöver finna undervisningsstoffet intressant, samt känna att de är inkluderade och har någon slags kontroll över undervisningen för att finna sin inre motivation. Undervisningen behöver således vara elevcentrerad. Den forskning som den föreliggande studien har använt sig av och vad den forskningen kommer fram till kring dessa aspekter presenteras under denna rubrik. I en vetenskaplig artikel från 2016 undersökte Dick Van straaten, Arie Wilschut & Ron Oostdam olika pedagogers arbetssätt och vilket ämnesinnehåll som historieämnet bör beröra för att skapa en relevant undervisning för eleverna. Detta undersöktes först genom en

forskningsöversikt som sedan följdes upp av ett experiment. En relevant historieundervisning är, enligt Van Straaten et al. (ibid. s. 482), när lärarna låter eleverna göra kopplingar med vad historien har att göra med dem själva, men även genom att de lär sig förstå vad historien har att göra med dagens samhälle samt det som förknippas med den mänskliga existensen. En relevant historieundervisning går således att koppla till historiemedvetenhet där eleverna lär

(14)

10

sig koppla samman tid och rum. Vad elever själva anser lärare gör för att skapa en relevant historieundervisning är något Ashley Muddiman & Ann Bainbridge Frymier har undersökt i en kvantitativ studie från 2009.Eleverna ansåg att den största bidragande faktorn är när lärarna drar paralleller utanför klassrummet, mer specifikt mellan undervisningen och elevernas vardagliga liv och intressen (ibid. s. 135).

Vad är då en intresseväckande historia och historieundervisning? Detta har Johan Hansson undersökt i sin doktorsavhandling från 2010. Detta är en av de avhandlingar som använts lite mer flitigt i den föreliggande studien. Detta på grund av att den undersökte både elever och lärares uppfattningar om historia och historieundervisning samt utfördes i Sverige. Hansson studie tar upp mycket kring historieintresset bland elever och lärare vilket var av ytterligare intresse för denna studie då det kan kopplas direkt till en motiverande historieundervisning. Studien använde sig av både en enkätundersökning för elever och kvalitativa intervjuer med elevernas lärare. Resultatet från elevenkäter visade att eleverna överlag var mest intresserade av sådant som låg dem nära, både geografiskt och tidsmässigt. Mer specifikt visade resultatet att över femtio procent av eleverna hade angett att krig och diktatorer samt att familjens historia var mest intressant. I grundskolan låg familjens historia på ensam första plats (ibid. s. 60). Att det som ligger nära är av intresse framkommer även i intervjuer av gymnasieelever i universitetslektor Vanja Lozics doktorsavhandling från 2010. I avhandlingen såg Lozic på historieämnets komplexitet då han genom en diskursanalys grundligt gick igenom vad som förmedlas till eleverna inom ämnet. Kvalitativa intervjuer genomfördes med lärare, elever och läroboksförfattare. Avhandlingen problematiserar det eurocentriska perspektivet inom

historieundervisningen och Lozic försökte ge elever med invandrarbakgrund möjligheten att komma till tals. Lozics studie har varit en stor inspirationskälla till detta examensarbete, speciellt när det kommer till idén att ge en specifik grupp taltid. I denna föreliggande studie handlar det om lärare med invandrarbakgrund. Lozics avhandling är också relevant då det kommer till att problematisera vilken historia somfår eller inte får ta plats i klassrummen. Det framgick att familjens historia var av intresse och det låg som en röd tråd genom hela

resultatet. Eleverna uttryckte även att familjehistorien gärna skulle vara spännande (ibid. s. 122). Att historia gärna skulle vara spännande uttryckte även eleverna i Hanssons (2010, s. 61) studie där drygt hälften av eleverna var intresserade av “äventyr och stora upptäckter”. Både Hanssons (ibid.) och Lozics (2010) resultat stämde väl överens med den stora

(15)

11

1997. I den studien undersöktes vad över trettiotusen europeiska elever ansåg vara en intressant historieundervisning. Forskningen är av äldre slag men ansågs vara av stor vikt då den var omfattande samt att både Lozic (2010) och Hansson (2010) ofta refererade till den. Även i Youth and History uttryckte eleverna att få lära sig om spännande historia, nämligen ”adventures and discoveries. Eleverna ansåg även att den mest intressanta historien var “story of own family”. Däremot gick det att se att europeiska elever generellt inte var lika

intresserade av krig och diktatorer som eleverna i Hanssons (2010) studie. I Youth & History låg den sortens historia på en femteplats i Europa och på tredjeplats i Sverige (Angvik & Borries, 1997, s. B 127-129).

I Hanssons studie undersöktes även lärarnas intresse. Deras intresse låg mestadels vid 1900-talshistoria och flera av lärarna var särskilt intresserade av världskrig och konflikter, särskilt männen (Hansson, 2010, s. 57). Hansson diskuterade även att den historia som läraren var intresserad av även är den historia som kan antas uppmuntras hos eleverna. I sin studie tar Hansson upp att lärare som tillhör majoritetsgruppen i USA hade svårt att möta elever från minoritetsgrupper och deras del i den nationella historien, vilket ofta ledde till att

undervisningen inte uppskattades. Hanson resonerar och jämför dessa minoritetsgrupper med minoritetsgrupper i Sverige. Han ansåg att det är så stor skillnad mellan länderna och

grupperna och drar slutsatsen att detta inte borde vara ett problem i Sverige. Han hävdar även att den “etniska dimensionen” inte har haft någon betydelse i de större europeiska studierna kring elevers uppfattning av historia (ibid. s. 36f). Detta blir ett märkligt antagande då det framgår tydligt att det är familjens egen historia som är av intresse i alla de studier som presenterats i detta kapitel, även Hanssons (ibid.). Utgångsläget i denna föreliggande studie är att elevens egen historia har en “etnisk dimension” och är definitivt något som är av intresse för elever med en annan bakgrund än endast den svenska. Detta är även något som Lozics tar upp och grundade stora delar av sin avhandling på (Lozics, 2010, s. 11, s. 280). Funderingen kring om Hansson kanske hade missat Lozics avhandling väcktes och om Hansson hade läst den skulle han förmodligen refererat till Lozic vid något tillfälle. Det faktum att de båda skrevs samma år pekar mot att detta var möjligt. Trots detta, och att Hansson inte hade ett uttalat mångkulturelltperspektiv på sin studie, tog han ändå upp problematiken med att minoritetsgrupper upplever att deras historia inte får plats i skolan (Hansson, 2010, s. 68). Det finns en dubbelhet i hur Hansson såg på detta vilket genomsyrar vissa delar av avhandlingen. Lägg där till den stora intressekonflikten som Hansson fann mellan lärare och elever. Den låg i att lärarna inte var särskilt intresserade av ”den egna familjens historia”, vilket enligt

(16)

12

Hansson inte var något som togs upp och uppmärksammades i skolan (ibid. s. 69).

Intressekonflikten går även att utläsa i Youth & historys material där “story of own family” inte är något som lärarna i studien trodde att eleverna var särskilt intresserade av (Angvik & Borries, 1997, s. B 139).

4.2 Historieundervisning i ett mångkulturellt klassrum

Att undervisa om historia i ett klassrum där eleverna har många olika historiska och etniska bakgrunder kan vara svårt. Lärare och elever hade i Lozics (2010, s. 278) intervjuer olika tankar om hur ämnet borde utvecklas eller om det borde utvecklas alls. Många elever uttryckte en frustration om att det rådande perspektivet inom historieundervisningen var eurocentriskt, oavsett vems historia de läste. Även det faktum att de inte kände relevans till ämnet framfördes av eleverna i intervjuerna, de upplevde inte att deras egna historia berördes (ibid. s. 280). Detta är något som även gick att se i en studie av Igor Potapenko från 2006. I den studien genomfördes såväl enkätundersökningar, intervjuer samt analyser av elevers uppsatser för att undersöka jugoslaviska elevers tankar om deras egen historia och historieämnet i Sverige. I undersökningen uttryckte många av eleverna att de saknar

historieundervisning om sitt forna land (ibid. s. 166). Nu var dessa elever européer och trots det saknar de denna sorts undervisning. Det faktum att forna Jugoslavien tillhör Europa men trots detta inte får plats i den svenska historieundervisningen var även intressant för den föreliggande studien. Detta då flera av lärarna som intervjuades i den hade rötter i Balkan och deras syn på den historien ofta kom på tal under intervjuerna.

Att undervisningen är Eurocentrisk menade lärare och läroboksförfattare i Lozics studie legitimerades av det faktum att Europa har en central plats i världshistorien och att

människorna som bor i Europa är en del av den (Lozic, 2010, s. 269). Att försöka skapa en historieundervisning som är helt individuell, där elever läser olika utifrån sin bakgrund, är dock något som både elever och lärare såg som problematiskt. De ansåg att känslan av ett vi och dem perspektiv skulle bli större och att en del grupper skulle kunna bli utpekade (ibid. s. 277). I Potapenkos (2006, s. 153) intervjuer framkom det även att eleverna upplevde att deras egen historia inte fick ta plats och att de inte kände sig delaktiga i utformandet av sin

(17)

13

Denna dubbelhet som framkommer när en studerar forskning inom området var även något Klas- Göran Karlsson och Ulf Zander (2014, s. 195) fann när de studerade styrdokumenten och vilket de skrev om i sin bok om historiedidaktik. De menade att styrdokumenten var motstridiga i det att de å ena sidan vill integrera elever i en nationalistisk historiekultur och å andra sidan stödja deras identitetsutveckling genom att deras berättelser erkänns och

bekräftas. Detta är fortfarande relevant för den föreliggande studien då de styrdokumenten fortfarande är aktuella. Vems historia som bör berättas utifrån styrdokument återkommer med en kritisk blick i Alison Hales studie från 2018. Studien har ett mångkulturellt perspektiv och hon tittade närmare på den lokala historien som föreskrivs som ett centralt innehåll i

Storbritannien. Här menar hon att en skulle kunna använda det lokala för att komma åt problemet med låg relevans/motivation hos elever om man istället ser eleven själv som ”det lokala”. Detta är något som skulle kunna vara en lösning på problemet med att många elever inte känner att ens egen historia berörs i ämnet (ibid. s. 671-672). I den svenska kursplanen för historia är innehållet betydligt mer styrt och det står “Hemortens historia” vilket gör att detta perspektiv blir svårt att kopiera rakt av (Skolverket, 2019, s. 206). Trots detta var denna studie av intresse för den föreliggande studien då perspektivet och vems historia var intressant och användbart, detta diskuteras i både intervjuerna samt analysen av dessa.

4.3 Interkulturell historieundervisning

I en kvantitativ studie från 2016 undersökte Per Eliasson och Kenneth Nordgren hur förutsättningarna för att bedriva en interkulturell undervisning i den svenska skolan såg ut. Det skedde genom att enkäter skickades ut till lärare för att undersöka deras attityder. Detta var den studie som låg närmast vad den föreliggande studien ämnade undersöka och ansågs därför högst relevant. Forskarna menade att ambitionerna att knyta det interkulturella till historieämnet funnits en längre tid men att uppdraget inte förhöll sig till detta (ibid. s. 48). Man fann i lärarnas svar att de ansåg att elevernas perspektiv på den egna historiska

bakgrunden är något de värderade som extra viktigt i låg- och mellanstadiet (ibid. s. 65). Ändå var det här lärarna spenderar mest tid åt att undervisa om den svenska historien, vilket de samtidigt inte tyckte hade hög prioritet för elevernas utbildning (ibid. s. 62).Studien visade på flera liknande fall där lärarna gav intryck av att finna något viktigt samtidigt som de beskrev att de inte undervisade så mycket om det. Möjligtvis kan detta skeva förhållande kopplas till

(18)

14

de problem som tidigare nämndes, det som Karlsson och Zander (2014 s. 195) skrev om vems historia som faktiskt bör ta plats i undervisningen när de kritiserar dubbelheten i

styrdokumenten. Eliassons och Nordgrens (2016, s. 65) studie mynnade ut i att lärare är öppna för och visar ett intresse för en interkulturell historieundervisning men att det behövs stöd för att kunna förändra undervisningstraditionerna. I Lozics (2010, s. 295) studie framkom det, som tidigare nämnts, att majoriteten av eleverna ville ha ett bredare perspektiv på

undervisningen. Läroboksförfattarna å andra sidan beskrev sina läromedel som något som marknaden ville ha och att det var svårt att gå ifrån det eurocentriska perspektivet (ibid. s. 295). Lärare kan således få ett stöd från sina elever, men det faktum att läroboksförfattarna låter marknaden styra skulle kunna försvåra det än mer för lärarna att påverka

undervisningtraditionerna.

Ett samband mellan en interkulturell historieundervisning och elevers intresse finns inom forskningen. Potapenkos (2006, s. 175) elever uttryckte ett svagt intresse för den svenska historien. En del uttryckte dock en vilja att läsa om världshistoria även om deras största historiska intresse låg i “sin” historia, att läsa om Balkan. Vidare var de positivt inställda till det Potapenko beskriver som den “lilla” historien, historien som berättas av släkt och vänner (ibid. s. 20). Detta var samma sätt som Lozic (2010, s. 301) elever uttryckte sig positivt till att koppla sin egen historia till det lokala, vilket kan direkt kopplas till det Muddiman &

Bainbridge Frymier (2009, s. 135) beskrev som motiverande undervisning. Att koppla elevens vardagliga liv och intresse till historieundervisningen.

4.4 Sammanfattning av forskningsläget

Denna sammanfattning ämnar visa på de generella drag som forskningsläget presenterar och dra paralleller till studiens syfte och frågeställningar. Forskning visar att elever anser att en relevant och intresseväckande historieundervisning är kopplad till historiemedvetenhet i det att eleven vill kunna koppla innehållet till sin egen personliga historia. Det finns en konflikt mellan detta och vad lärare tror elever finner vara relevant och intresseväckande. Lärarna som är i en maktposition förmedlar alltså hellre en annan historia och detta är ett återkommande historiekulturellt dilemma. Forskningen talar vidare om hur historieämnet stagnerat trots en förändrad värld. Vem som mottager historien i en mångkulturell kontext kräver således en interkulturell undervisning. Detta är något som lärare visserligen verkar positivt inställda till

(19)

15

men som de saknar både kunskap om samt stöd att utföra. Denna studie syftar till att

undersöka om lärare med invandrarbakgrund använder sig av sin interkulturella kompetens i sin undervisning. Kan denna kompetens ge eleverna andra perspektiv på historien som förmedlas och därigenom inkludera elevernas egen bakgrund i undervisningen?

(20)

16

5. Metod

5.1 Kvalitativ metod

I den föreliggande studien har de kvalitativa aspekterna varit av intresse. Själva syftet med studien har varit att undersöka på vilka sätt lärares interkulturella kompetenser har påverkat deras undervisning. Detta har undersökts på ett djupare plan genom att försöka ta reda på hur lärare arbetar konkret i sina klassrum, med sina elever, samt hur de själva reflekterar kring frågor om hur deras personliga erfarenheter och bakgrunder får ta plats. Frågor kring detta och lärarnas uppfattningar kring att inkludera elevernas egen historia samt lärarnas generella syn på historieämnet och historieundervisning har resulterat i både professionella och personliga svar och åsikter. Detta har gett en upplevelse av att verkligen komma informanterna nära. När studier och undersökningar är av en kvalitativ karaktär innebär det att forskaren är intresserad av ord när det kommer till insamling av data och även senare i analysen. Med dessa ord menas bland annat de ord som går att finna i meningar, alltså ord som har innebörd. Dessa ord är betydligt mer intressanta än exempelvis siffror och kvantiteter, vilket istället är något den kvantitativa forskningen är mer intresserad av. (Bryman, 2016, s. 374-375, Alvenius, 2016, s. 20) Det handlar således om att gå in på djupet snarare än att tolka stora mängder data. Detta är inte den enda skillnaden som går att urskilja mellan kvalitativa och kvantitativa studier. Då det handlar om att gå in på djupet är en kvalitativ studie ofta

intresserad av att tolka det kontextuella. Att tolka det sociala i en specifik miljö, samt försöka skapa sig en förståelse för hur de som deltar i studien upplever denna verklighet. (Bryman 2016, s.375) Detta kan ses som fördelar med en kvalitativ studie men det finns också nackdelar. En av nackdelarna med kvalitativa studier är att när den kvalitativa forskaren försöker nå en kontextuell förståelse går det inte att generalisera dessa resultat på den större population. Det är också svårare att replikera kvalitativa undersökningar än kvantitativa då den insamlade datan ofta är ostrukturerad och tolkningarna blir således mer beroende av vem forskaren är. Vissa anser även att det är bristande transparens inom den kvalitativa forsknings traditionen. (ibid, s.398-399). Detta är vanlig kritik mot det kvalitativa, men det är också ett väl genomtänkt val forskare gör när de väljer kvalitativ metod.

Denna föreliggande studie undersöker specifika lärares tankar och vill ge deras röst en plats inom forskningen. Det fanns en medvetenhet om de negativa aspekterna i att det inte går att

(21)

17

generalisera resultatet. Trots det har slutsatsen dragits att det genom att bedriva en kvantitativ undersökning med ett färdigt frågeformulär hade varit begränsande, både för informanterna och för tolkningen av resultatet. Det hade möjligtvis gått att generalisera resultatet och få ut intressanta aspekter vilka hade kunnat användas som en förstudie. Men en nyfikenhet i att fördjupa sig i dessa resultat hade förmodligen väckts ändå och för att nå den kunskap som sökts hade en kvalitativ studie trots allt behövts genomföras.

5.2 Materialinsamling

5.2.1 Kvalitativ forskningsintervju

För att nå denna information om lärares uppfattningar har fyra kvalitativa forskningsintervjuer genomförts. Steinar Kvale, professor i pedagogisk psykologi, ansåg att forskaren behöver vara väl påläst inom ämnet för att lyckas få fram data i en sådan intervju. Detta gäller speciellt i konsten att följa upp informanternas svar genom att ställa följdfrågor. Hur väl påläst forskaren är påverkar kvalitén på den data som samlas in (Kvale, 2009, s. 98). Detta är något som har tagits i åtanke inför intervjuerna och förberedelser genom att vara pålästa inom både forskning och aktuella styrdokument som berör området har gjorts. Detta område ligger även inom vår blivande profession som lärare och även inom vårt fördjupningsämne SO. Således har åtgärder för att säkra en så god kvalitet som möjligt gjorts. Kvale påstår även att den som genomför en kvalitativ forskningsintervju inte kan vara för bunden vid metodregler utan det beror på de färdigheter intervjuaren besitter och dennes omdöme (ibid. 98–100). Det finns även kritik mot den kvalitativa forskningsintervjun, exempelvis att den inte är vetenskaplig, inte objektiv och kan därför inte ses som generaliserbar eller tillförlitlig. Kvale ger svar på detta och påstår bland annat att mycket ligger på intervjuaren och dennes skicklighet. Det handlar om att vara metodisk och systematisk men han tar även upp att det finns en styrka i att vara subjektiv och att intervjuaren kan ses som ett verktyg som kan ställa höga krav på sitt arbete. Intervjun ger även tillfället att komma in till informantens vardagsvärld, vilket kan ses som ett privilegie (ibid. s. 184–187).

Med Kvales (2009, s. 98–99) ord och det faktum att det är lärarnas upplevelser och

(22)

18

semistrukturerad intervju innebär att forskaren i förhand har tagit fram ett antal teman som kommer att beröras under intervjun. Däremot så är det fritt att röra sig mellan dessa teman beroende på vilken väg den intervjuade väljer att ta. Däremot är grundtanken är att det finns en ordning som forskaren utgår från som är lika för alla som intervjuas inom studien

(Bryman, 2016, s. 468). Detta är den insamlingsmetod som upplevdes som bäst lämpad då den är flexibel och således ger de intervjuade en möjlighet att uttrycka sig på det vis denne behagar. Detta är också av betydelse för att ge mer djupgående samtal vilket resulterar i en mer djupgående förståelse för forskaren. Den föreliggande studiens intervjuguide ligger som bilaga till detta examensarbete.

5.2.2 Urval

Urvalet i den föreliggande studien var ett målinriktat urval. Detta innebär att informanterna väljs ut efter kriterier som är relevanta för studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2016, s. 410). För den föreliggande studien innebar det att personer valdes ut som var lärare vilka undervisade i historia samt var första eller andra generationens invandrare. Det var endast personer som uppfyllde dessa kriterier som fick lov att delta i studien. Delvis kan också urvalet i denna studie ses som ett snöbollsurval. Detta innebär att personer som är relevanta för studien föreslår andra som kan anses vara relevant och så vidare (ibid. s. 415). Detta är något som är vanligt vid ett målinriktat urval, däremot så bör en betänka vilka som får delta i studien och varför (ibid. s. 420). Två av de fyra som deltog i studien rekommenderades av andra personer och detta var något som det fanns förhoppningar för då det snabbt märktes att det inte skulle vara så lätt att hitta lärare utifrån de nämnda kriterierna.

Varför endast historielärare tilläts delta var för att de skulle vara insatta i och ha tankar kring hur man genomför historieundervisning. Detta då frågor om didaktik, styrdokument och praktik var något som fanns genomgående under intervjuerna och av stort intresse för studien. Kriteriet i att vara första eller andra generationens invandrare kom till på grund av

uppfattningen att lärare som innehar en sådan bakgrund ser på historien från mer än ett perspektiv samt besitter en interkulturell kompetens. Den interkulturella kompetensen och deras bakgrunder är de aspekter denna studie finner mest intressant. Urvalet finns således till för att kunna svara på vilket sätt dessa aspekter påverkar den bedrivna historieundervisningen. För att hitta dessa personer påbörjades ett omfattande arbete i att ringa runt och skicka

(23)

e-19

mail till rektorer och administratörer i två större Skånska städer. De flesta skolor svarade att de inte hade tid eller inte hade några lärare som passade just dessa kriterier. I en av städerna kontaktades samtliga stadens skolor vilket endast resulterades i en enda intervju. Även de kontaktnät som stod till vårt förfogande har använts och de tre resterande lärarna hittades via personliga kontakter. Fyra lärare var nu beredda på att ställa upp på intervju. Två

lågstadielärare, en mellanstadielärare samt en högstadielärare. Högstadieläraren undervisar på en internationell skola medan de andra tre arbetar på kommunala skolor.

Att en av lärarna arbetar på en internationell skola innebär att denne lärare också arbetar mot en annan läroplan. Detta bör tas i åtanke när en läser analysen. Däremot sesi inget problem i detta då studien behandlar hur lärarnas interkulturella kompetenser påverkar den bedrivna historieundervisningen, var och en för sig. Dock finns det aspekter som kan påverkar deras möjligheter att arbeta på ett interkulturellt och inkluderande sätt, på grund av

styrdokumenten. Detta är aspekter som diskuteras i analysen. Det ska också tilläggas att läraren i den internationella skolan var insatt i den svenska läroplanen, då hennes skola tidigare använde sig av den samt att hon ibland vikarierar på en skola som följer den svenska läroplanen.

5.2.3 Genomförande

När det kommer till själva genomförande av intervjuerna tog de tre första intervjuerna plats under en och samma vecka. Den fjärde intervjun var svårare att få inplanerad och

genomfördes något senare. Detta innebar att analysarbetet redan var igång med de tre första intervjuerna vilket resulterade i att den fjärde intervjun kunde genomföras mer välinriktad med tanke på de teman som redan hade upptäckts. Detta ses inte som något problem utan snarare som en fördel enligt Bryman (2016, s. 481). Själva analysförfarandet presenteras mer ingående under rubriken kodning. Alla fyra intervjuer genomfördes på lärarnas arbetsplatser och i de rum som lärarna hade till förfogande under intervjutillfället. Bryman anser att det är viktigt med en lugn miljö. Detta på grund av att störande ljud kan påverka ljudupptagningen samt att den intervjuade inte ska behöva vara orolig att någon annan ska höra vad de säger (ibid. s. 471). Tre av intervjuerna genomfördes under skolans öppettider vilket innebar att viss störning förekom. I två av intervjutillfällena genomfördes intervjun i lärarnas klassrum. Detta innebar att en kollega till en av lärarna gick igenom klassrummet två gånger samt att elever

(24)

20

upprepade gånger kollade in genom ett fönster under intervjun. Under en annan intervju kom en kollega till den intervjuade läraren in och satte sig och började arbetade vid ett annat bord. Att detta hade en viss inverkan på hur dessa lärare uttryckte sig kan inte uteslutas, speciellt i det senare fallet. Däremot upplevdes inte någon känsla av osäkerhet hos den lärarens svar och hon verkade inte själv vara störd. De två resterande intervjuerna genomfördes i lugnare miljöer, ett rum som inga andra hade tillgång till under intervjun samt ett personalrum som användes då de flesta lärare redan gått hem. Både dessa intervjuer genomfördes utan några störande inslag. Intervjuerna varade mellan 30 och 40 minuter och alla intervjuer spelades in via ljudupptagning med hjälp av en smartphone. Därefter laddas de upp på en dator och transkriberades noga. Transkribering är en väldigt tidskrävande process men det hjälper forskaren att minnas och genererar fördelarna i att man kan läsa den intervjuades ord flera gånger. Detta ger således möjligheten att genomföra en noggrann analys (ibid. s. 479–481).

5.3 Materialbearbetning

5.3.1 Kodning

För att få en god överblick genomfördes en kvalitativ dataanalys, vilket är ett tillvägagångsätt för att ta sig an och förstå sitt material. Analysen utgår ofta från en strategi som kallas

grounded theory. Detta innebär att forskaren har en vilja att låta teori, eller slutsatserna, genereras från dess insamlade material, på ett induktivt sätt (Bryman, 2016, s. 572). En viktig del i denna strategi är själva kodningen. Där bryts materialet ner i mindre delar. Detta kan påbörjas redan innan själva transkriberingen (ibid. s. 573). I den föreliggande studien påbörjades en kodning redan direkt efter intervjuerna i form av samtal mellan oss som intervjuat. Redan här började delarna identifieras. Dessa fick sen olika namn eller teman. Nedan följer ett steg för steg förfarande för hur just denna studies kodning gick till:

1. Var och en av de transkriberade intervjuerna lästes igenom flera gånger för att försöka få en uppfattning av vilka övergripande teman som togs upp mest plats i varje intervju. 2. Därefter jämfördes de olika intervjuerna och fyra större teman kunna identifieras som

relevanta.

(25)

21

4. Allt material skrevs ut i pappersform och stycken, meningar och citat som kändes extra relevanta eller intressanta för studien markerades i respektive färg.

5. En mindmap gjordes på en whiteboard som hjälp för att få en överblick och finna eventuella spänningar i materialet.

6. Utifrån detta kunde samband ses, tolkningar göras och slutsatser dras vilket ligger till grund för studiens analys och resultat.

5.4 Etiska ställningstaganden

Alla svenska medborgare har rätt till skydd mot för mycket insyn i sina liv. Det skyddet kallas individskyddskravet. Samtidigt finns det ett forskningskrav som innebär att medborgarna har rätt till att kunskap fördjupas och utvecklas kontinuerligt genom forskning. Dessa två krav ställs mot varandra och det är upp till forskarna att avgöra vad som väger tyngst, skyddet av individens integritet eller medborgarnas rätt till kunskap (Vetenskapsrådet, U.Å., s. 5f). Vetenskapsrådet har som hjälp till forskare formulerat fyra forskningsetiska principer att ta hänsyn till: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna i studien ska få information. Det handlar om studiens syfte, deltagarnas roll i studien samt att de har rätt att avbryta deltagande när de helst önskar (Vetenskapsrådet, U.Å., s. 7). Med detta i åtanke meddelades alla berörda parter redan i den första kontakten om studiens syfte och att ett intresse fanns i att undersöka just deras uppfattningar och åsikter. Även information om att deras deltagande bestod i att delta i en kvalitativ intervju meddelades. Innan intervjuerna startades upprepades denna information muntligt. Alla berörda gav som svar att de förstod informationen och deras rättigheter innan intervjuerna startades. En av deltagarna hade bråttom både innan och efter intervjun vilket resulterade i att den läraren även fick informationen skriftligt. Utöver detta har deltagarna även fått frågan om de vill ta del av studien i efterhand.

Med samtyckeskravet menas att alla deltagare har rätt att bestämma om och hur de vill delta. Detta ställer ett krav på forskaren att ta reda på om deltagarna vill delta i studien eller ej (Vetenskapsrådet, U.Å., s. 9–10). Då alla deltagare i denna studie var vuxna individer som muntligt eller skriftligt tackat ja till att delta i en intervju har samtycke därför givits. För att säkerställa detta har även de tillfrågade fått informationen om att de när som helst kan välja att avbryta intervjuerna oavsett anledning.

(26)

22

När det gäller konfidalitetskravet handlar det om att de intervjuade personerna ska känna sig trygga i att de är anonyma. Konfidentialitetskravet handlar om att den information som lagras av forskaren ska behandlas och förvaras på ett säkert sätt (Vetenskapsrådet, U.Å., s. 12f). I enlighet med detta kravet har därför alla deltagares namn fingerats och deras arbetsplatser nämns aldrig vid namn. Därtill har all digital data lagrats på enheter med

lösenord och det material som skrevs ut har förvarats på säkra platser endast forskarna känner till.

Det sista som har tagit i åtanke är nyttjandekravet. Detta innebär att det insamlade

materialet endast får användas för studiens syfte. De uppgifter som insamlats får således inte lånas ut eller säljas till någon annan utan deltagarnas aktiva samtycke (Vetenskapsrådet, U.Å., s. 14f). För att leva upp till detta krav har det insamlade materialet endast behandlats av oss och förstördes när studien var avlutad.

Utöver detta har vissa etiska funderingar kring förhållningssätt till intervjupersonernas utsagor framkommit. Det har förekommit tillfällen då de intervjuade lärarnas förhållningssätt inte gått i linje med forskningsläget. Jämförelser lärarna emellan har även skett för att

synliggöra olika pedagogiska förhållningssätt. Etiska diskussioner har förts kring huruvida det går att lyfta dessa spänningar utan att formulera och förmedla det som kritik eller att de

grundas på egna värderingar. Lärarnas integritet har vägts mot vikten av det resultat och de slutsatser som har kunnat dras av att analysera och tolka dessa spänningar. Det som trots allt har fått ta plats i studien har noga värderats ur ett etiskt perspektiv och förhållit sig till teori och forskning för att upprätthålla studiens saklighet.

5.5 Sammanfattning

Genom att vara pålästa inom teori och forskning samt ha ett väl inringat problemområde kunde fyra kvalitativa intervjuer genomföras. Intervjuerna var semistrukturerade för att bidra till en flexibilitet under intervjutillfället och en möjlighet att komma lärarnas tankar och uppfattningar nära. Dessa fyra lärare hade alla interkulturella kompetenser och undervisade i historia. Lärarna fick de fingerade namnen Elsa, Tea, Anja och Viktoria. Deras intervjuer ljudinspelades, transkriberades och lästes noga igenom flera gånger. Genom en kvalitativ dataanalys bröts materialet sedan ner i mindre bitar för att kodas. Fyra större teman gick att identifiera och de stod nu som grund till den kommande analysen.

(27)

23

6. Analys och resultat

I kommande kapitel kommer en analys av de tankar och svar de fyra lärarna i den

föreliggande studien har givit under de intervjuer som studien grundar sig på. Denna analys kommer att tolkas utifrån forskningsläget och de teorier denna studie utgår ifrån. Analysen och den tolkning som har gjorts kommer att presenteras, diskuteras och även visa på ett resultat av forskningen. För att underlätta och ge en bättre överblick kommer detta att presenteras via fyra större och huvudsakliga teman. Dessa fyra teman har identifierats under själva analysarbetet; Historieämnets innehåll och legitimitet, Lärarens interkulturella kompetens, Att inkludera elevens egen historia och slutligen ett tema som kallas Relevans, motivation och intresse. Varje tema kommer att inledas med en presentation av innehåll samt kopplingar till studiens problemområde och syfte. Hela analysen sammanfattas i slutet av kapitlet genom att svara på studiens frågeställningar.

6.1 Historieämnets innehåll och legitimitet

Ett av de huvudsakliga teman som har tagit plats under intervjuerna är hur lärarna ser på historieämnet i stort. Frågor om deras syn på historieundervisning och hur prioriterat ämnet är för läraren, och på deras arbetsplats, har fått en självklar plats. Även frågor om styrdokument och lärarnas tolkningar av dessa är något som återkommande tagit plats under intervjuerna. Detta är aspekter lärarna har sett som betydande faktorer i fråga om själva utförandet av historieundervisningen, dess innehåll samt ämnets legitimitet. Dessa aspekter är även betydande och ligger helt i linje med den föreliggande studiens problemområde. Det finns nämligen en komplex dubbelhet i dagens läroplan. Kenneth Nordgren (2006, s. 177) lyfte upp detta i sin forskning där han identifierade svårigheter när det gäller att utgå från eleven och samtidigt genomföra en historieundervisning som utgår från ett svenskt historisk- och

kulturellt perspektiv. Detta är alltså något även denna studie ser i sitt material och finner både relevant och intressant. Relevant då de intervjuade lärarna har en invandrarbakgrund och således mer än endast ett perspektiv på historieämnet. De ser historien från flera perspektiv på grund av sin egen bakgrund och interkulturella kompetenser och det blir än mer intressant då

(28)

24

dessa lärare står i klassrummen och genomför historieundervisning med dagens svenska skolelever.

Vad ska då ingå i historieundervisningen? Alla lärarna refererar till och anser att det är styrdokumenten som styr, på det ena eller andra sättet. Läraren Elsa berättar att det är styrdokumenten som styr helt.

Det vi lär ut, eller det jag lär ut är ju, eh, alltså jag följer ju kriterier och dom mål som behöver uppfyllas, det har ju inget med min bakgrund eller min identitet eller inget överhuvudtaget, utan jag följer det som ska va gjort. Det är, jag behöver ju bedöma elever från vissa mål, kriterier och färdigheter.

Innehållsmässigt arbetar Elsa och hennes elever således med det som finns i det centrala innehållet såsom forntid, vikingatid och medeltid. Vidare läsning klargör att de andra informanterna ger liknande svar när det kommer till vad historieämnet bör beröra. Lärarna förhåller sig ofta till det centrala innehållet och kunskapskravens texter. Nordgren (2006, s. 176) menar vid sin genomgång av läroplanen att texten till en början tydligt beskriver att historieundervisningen skall utgå från de livserfarenheter eleverna har. Detta för med sig att eleven har rätt att lära sig om sitt kulturella arv, oavsett var i världen detta tagit sin form. Texten i läroplanen talar dock emot sig själv när den senare betonar vilka förutbestämda kulturgeografiska områden som är av intresse. Det är alltså dessa mer förutbestämda områden som flertalet av informanterna förhåller sig till när det kommer till vad historieämnet bör förmedla till eleverna.

Även läraren Anja uttrycker att det som beskrivs i det centrala innehållet och kunskapskraven räcker gott och väl.

Vad har vi nu? Vi har ju det här med att backa och våra olika, med, mest det här stenåldern och bakåt, men jag tycker det är rimligt, det vi egentligen har nu i läroplanen, alltså…hur människor levde förr och hur de lever i dag.Så jag tycker det är lagom hur det ser ut i dag. Med Stenåldern, jägaråldern, hur det ser ut idag, vad hade, vad har vi för tider, lite mer, lite mer på ytan. Lite mer det breda, allmänna tror jag. Jag tror det räcker, alltså gott och väl för de här småttingarna.

Den lärare som kallas Tea pratar även hon om det mer förutbestämda innehållet i styrdokumenten.

Det har blivit bättre men fortfarande det här, det här ska vi göra, det här ska vi beröra. Det hade varit intressant om barnen hade fått lite mer inflytande.

(29)

25

Vad de själva tycker är intressant inom historieämnet. Det är väldigt styrt och svårt att påverka. Står i läroplanen vad vi ska läsa och det är många som vill läsa om vad som hänt nere i Balkan men det fanns inte utrymme för det.

Tea beskriver innehållet på samma sätt som Anja och Elsa men uttrycker en vilja att låta eleverna ta mer plats. Något som Gärdenfors (2010, s. 72) förespråkar i sin teori om control value för att skapa positiva känslor hos eleven kring det undervisningen

behandlar. Informanterna i denna studie lägger alltså större vikt vid de förutbestämda händelser som det centrala innehållet och kunskapskraven beskriver. Anledningen till att läroplanens texter om sådant som kräver elevernas involverande inte ses som lika viktigt försvaras ofta med att tiden inte räcker till.

Slutligen har vi Viktoria som också nämner styrdokumenten. Denna lärare arbetar för det mesta med en internationell läroplan men har erfarenhet av den svenska då hon ibland

vikarierar i en svensk skola. Hon uttrycker att styrdokumenten självklart styr, men att de finns till som ett stöd som går att tolka och leka med.

We do have quite a lot of content, but, but the idea is skills, that we develop skills. And for me, if I just give you one example of how we teach: Change. That’s one of our big concepts in history, change. I can do change as, eh, teaching revolutions. Which is what I do in first year of gymnasia, we go through different types of revolutions. But the change is there, right, change is in anything. Change in industrial revolution, change in technical

innovation, change in, eh, information revolution, it’s like so many, but it’s the same kind of concept, and it’s the big idea behind everything, but the point is, we do, have our content and that, if I would teach Swedish

curriculum it would be more difficult, because it's more chronological, it’s a lot of things we need to address, in, in just, in the “innehåll”, right. How is, how do we call that?

- Centralt innehåll.

Yeah, centralt innehåll. We have a lot of points there. But if you just look at the, the matrix, the grade in matrix. It’s like what, ten, eleven different things that were looking at, moments or whatever. And none of them are very specific, to know the Swedish kings or anything. So it’s still quite open there, you can still kinda play around. But maybe it's your way as a teacher, to do it very traditional, with chapters, like go through the book with it, then it’s kinda like, yeah, then you’re busy with covering central innehåll.

Hon arbetar således utifrån deras internationella styrdokument som har mycket innehåll, men lyfter upp att det innehållet består av mer ospecificerade begrepp som hon själv och hennes elever kan forma på ett relativt fritt sätt och det viktiga är att eleverna ska utveckla sina förmågor.

(30)

26

Vad som styr historieämnets innehåll bestäms således av vad som står i styrdokumenten. Däremot låter lärarna på olika sätt bestämma hur mycket styrdokumenten ska få avgöra om vad som får plats i undervisningen. Utifrån ett historiedidaktiskt perspektiv handlar det här om vilken historiekultur som tar plats i undervisningen. Vilken historia som lyfts upp, eller inte lyfts upp, vilket är tätt förknippat med makt och (Karlsson & Zander, 2014, s. 66) menar att de är sammankopplade med vissa positioner och professioner i samhället. I detta fall sitter alla fyra lärarna på en sådan position att kunna styra vilken historia som lyfts upp. Alla överlåter den makten till styrdokumenten, mer eller mindre.

Både Elsa och Anja låter styrdokumenten nästan helt styra innehållet, mer specifikt det centrala innehållet och kunskapskraven. Detta är något de uttrycker som rimligt för deras yngre elever. Även Tea låter styrdokumenten fylla ämnet med dess innehåll. Skillnaden är dock att Tea reflekterar över hur det skulle kunna vara om eleverna fick mer inflytande, vilket kan ses som ett steg i riktningen mot ett förändrat innehåll. I förhållande till Elsa, Anja och även Tea använder sig Viktoria mer av den makt hon besitter i sin position som lärare. Hon väljer att luta sig mot styrdokumenten och tolka dem på sitt vis, snarare än att låta

styrdokumenten bestämma hur hon ska utforma sin undervisning. Hon påverkar vilken historiekultur som ska få plats i hennes historieundervisning betydligt mer än vad de andra lärarna gör. Till sin hjälp har hon en läroplan som är mindre innehållsstyrd än den svenska, vilket ger henne möjligheten att arbeta mer flexibelt och med historiska begrepp. Hon lyfter dock upp att det är förmågorna som är det viktiga. Förmågor finns även i den svenska grundskolans styrdokumenten och dessa går att arbeta utifrån (Skolverket, 2019, s. 188). Förmågorna eleverna ska utveckla som går att arbeta mot är:

• använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer,

• kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap,

• reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv, och

• använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används.

Dessa förmågor är något som ingen av de andra lärarna nämner. De upplevs ha fastnat i mål, kriterier och krav och har överlåtit makten om vilken historiekultur som får ta plats till Skolverket. Tolkat utifrån deras utsagor riskerar de att missa delar av uppdraget och det Skolverket säger om dessa förmågor, trots deras vilja att följa läroplanen. Om de lärarna, som

(31)

27

uteslutande arbetar med den svenska läroplanen, hade arbetat mer mot förmågorna kunde det leda till en mer begreppsbaserad undervisning. Utifrån det viktoria uttryckte samt vad som står i förmågorna hade detta kunnat resultera i möjligheten att lärarnas historiska bakgrunder och interkulturella kompetenser kan ta mer plats. Detta skulle kunna ha potential att leda till en mer varierad och elevcentrerad undervisning. Dessa aspekter kommer diskuteras mer under andra teman längre fram i analysen.

6.2 Lärarens interkulturella kompetens

Ur ett historiedidaktiskt perspektiv vidrör detta tema frågorna om vem historien förmedlas av samt vem den förmedlas till? Syftet med denna studie grundar sig i stor del om hur

historieämnet faktiskt förmedlas. Inför studien gjordes en avgränsning att endast lärare som var första eller andra generationens invandrare söktes som informanter. Det intressanta i avgränsningen låg i att studera huruvida dessa invandrarbakgrunder och den interkulturella kompetensen lärarna besitter på grund av detta har för betydelse inom historieundervisningen. Dessa lärare ser nämligen historien från mer än ett perspektiv och tankar väcktes kring detta. Hur gestaltar sig deras interkulturella kompetens i undervisningen? Kan denna kompetens användas för att utveckla elevernas historiemedvetenhet? Dessa aspekter och tankar är således direkt kopplade till studiens frågeställningar och något som detta tema ska försöka reda ut. Studiens naturliga begränsning medförde att fokuset kring de intervjuade lärarnas bakgrunder låg till deras egen skolgång samt deras egenskaper i att vara första eller andra generationens invandrare. En vidare fördjupning i något annat ligger utanför studiens ramar. En medvetenhet om att att andra aspekter i lärarnas bakgrund kan påverka hur de bedriver sin historieundervisning finns. Däremot upplevs dessa två aspekter vara tillräckliga för att besvara studiens syfte och frågeställningar.

De intervjuade lärarnas bakgrund har många likheter när det kommer till hur deras egen historieundervisning bedrevs. Elsa beskriver undervisningen hon varit med om som

gammaldags.

Ja men det är ju det gamla vanliga, alltså det här med vikingatiden och så, medeltiden. Papper och penna och läroböcker. Det där väldigt vanliga som står i skolverket, i kriterierna och så. Allt som man måste uppfylla som lärare när man undervisar, som jag också måste nu.

(32)

28

Elsa likställer här “den gamla vanliga” undervisningen hon själv gått igenom i grundskolan med hur hon nu själv som lärare bedriver sin undervisning. Tea talar om

historieundervisningen på liknande sätt.

Ja vi hade det här klassiska, ja vad var det vi gjorde för nånting, det var ju aldrig nånting som berörde min historia utan det var mer det här klassiska som man ska lära sig i skolan, det var inte alls mycket.

Tea visar här på att hon reflekterar över att det finns olika perspektiv att ta upp i en

historieundervisning men att det inte var något som togs hänsyn till under sin egen skolgång. Elsa och Tea är två av de lärare som beskriver hur deras egen bedrivna undervisning konstant måste förhålla sig till styrdokumenten vilket alltså även är så de minns sin egen skolgång. Går det att anta att deras vilja att överlåta makten om vilken historia som förmedlas i skolan har påverkats av hur deras lärare gjorde när de själva var elever? Detta är intressant ur ett historiedidaktiskt perspektiv, men det blir än mer intressant om man även ser på det utifrån vilken historiekultur som får ta plats. Vem är det som tar besluten om vilken historia som ska rymmas i undervisningen och hur utnyttjar lärarna sina maktpositioner? Det går åtminstone att dra slutsatsen att de båda lärarna lämnat över makten åt styrdokumenten. Vilket är ett val de gjort trots att de under intervjun gav intryck av att förstå fördelen med att använda sig av ett mer interkulturellt perspektiv.

Det framkom i Potapenkos (2006, s. 153) studie att en del elever upplevde att deras historia inte fick plats i historieundervisningen. Dessa elever visade ett stort intresse för sin egna historia på ett sätt som liknar det som Elsa och Tea beskriver när de talar om sina elever. Tea förklarar att dessa upplevs motiverade när hennes egen bakgrund får ta plats i undervisningen.

De tycker det är jätteintressant. Det är som en inkörsport till deras, när jag pratar om min historia, och även de barn som växt upp här, de som inte har utländsk bakgrund tycker det är jätteintressant o vill lära sig mer om mig o sina kamrater liksom.

Elsa beskriver liknande situation när eleverna får ta plats i undervisningen.

Ibland kan jag inflika när det handlar om historia som till exempel som, hör ni, det här gjorde man, eller det här berättade min mormor om från hemlandet, det kan jag inflika och det uppskattas jättemycket att man berättar lite egna erfarenheter. Så som det såg ut på medeltiden och det man gjorde då, konservera eller lägga in grönsaker, det gjorde man förr och det gör man fortfarande på vissa ställen.

References

Related documents

Titel: Trygghet i samband med vård vid hjärtinfarkt Författare: Pia Eriksson, Gunilla Friberg, Christina Molin.. Sektion: Sektionen för Hälsa

Samtliga sexuella övergreppshandlingar var signifikant vanligare bland flickor än bland pojkar, 5,7 procent av flickorna och 2,5 procent av pojkarna hade utsatts för övergrepp

Denna studie ämnar till att undersöka om det finns ett samband mellan byte av verkställande direktör och nedskrivning av goodwill bland börsnoterade bolag inom EU. Utifrån resultatet

I öv- riga studier visade resultaten antingen på nackdel för åldersblandade klasser eller att ål- derssammansättningen inte hade någon betydelse för elevernas

Modellen gör det möjligt att analysera hur stor betydelse olika del- aspekter – till exempel utsikt från vägen eller orienterbarhet – har för helhetsbedömningen

Mycket talar för att historieämnet har en roll att spela i en mångkulturell och globaliserad samtid och framtid. Frågan är vilken. Hur ska vi konstruera

Detta är något som påverkar den prehospitala vården negativt för patienten på grund av att informanterna upplevde sig sakna kunskap om att vårda och bemöta

copingstrategier behövs för att förståelsen kring olika copingstrategier i sin tur ska kunna utmynna i bättre omvårdnad för vuxna personer med diagnosen epilepsi.. Detta genom