Hur upplevs handledning i skolan? En studie om hur handledning upplevs av handledare och de som handleds i skolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur upplevs handledning i skolan?

En studie om hur handledning upplevs av handledare och de som handleds i skolan.

How is supervision at school experienced?

A study of how tutoring is experienced by the supervisors and those who are being supervised in school.

Ewa Jakob

Specialpedagogexamen/Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2017-05-22

Examinator: Marie Lejion Handledare: Magnus Erlandsson

Förord

Efter sju år i läraryrket, har jag upplevt att undervisningen som tidigare varit det som jag och mina kolleger älskat med vårt arbete numera successivt försvunnit som det viktigaste i vårt uppdrag. Jag har känt att det i sin tur bidragit till en negativ spiral bland lärarna på min arbetsplats, vilket jag inte tror beror på att de tappat motivation utan jag upplever att lärarna känner att de börjat styras mer uppifrån. Det tycks kanske vara konstigt att saker som sker på organisations- och gruppnivå egentligen kan påverka en enskild lärare, men det har skett flera förändringar i skolan på kort tid, som jag tror bidragit till en stress och förvirring bland pedagogerna gällande läraruppdraget. Jag har därför valt att delvis granska upplevelsen av handledning, som är det redskap som enligt mig borde användas för att synliggöra problemet, men som enligt mig tyvärr ibland används just för att styra undervisningen. Jag har med hjälp av mina studier i specialpedagogik förstått att handledning där jag arbetat inte riktigt fungerat som de flesta teoretiker förespråkar, vilket fått mig att fundera över hur handledning egentligen används på skolorna. Specialpedagogutbildningen, läraryrket samt förstelärarreformen har således fått mig att pröva detta ämne. Jag ville dels veta vad lärare som inte varit mina kolleger anser om sin situation, samt få se den andra sidan av myntet det vill säga både rektorers, specialpedagogers och förstelärares perspektiv. Det var dessvärre svårt att få ihop intervjuer med rektorer och därför avgränsades studien något.

Det kanske verkar vågsamt eller till och med naivt att skriva en uppsats om ett så komplext område som upplevelsen av handledning. Jag har dock försökt skapa en bild av verkligheten i den studerade gruppen. Mitt resultat handlar således inte om hur det borde vara, utan om hur det är på de skolor som jag studerat. Titeln på arbetet speglar min ambition väldigt tydligt, då det just handlar om upplevelsen av samarbetet kring handledning mellan specialpedagoger, förstelärare och lärare. Min grundsyn är att det måste finnas en vilja från alla parter, för att handledning ska fungera.

Till de som har läst och kommenterat studien vill jag främst tacka min handledare Magnus Erlandsson för en lysande respons samt min basgrupp som inspirerat och gett mig motivation.

Malmö, våren 2017 Ewa Jakob

Sammanfattning

Jakob Ewa (2017), Hur upplevs handledning? En studie om hur handledning upplevs av handledare och de som handleds i skolan. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Denna studie riktar sig till alla som arbetar inom skolan och avser att bidra med en ökad förståelse mellan olika parter inom organsationen, men också ökad förståelse för handledning. Genom att olika yrkesgrupper inom skolan får delge sina upplevelser av handledning, så är min bild att tiden kan effektiviseras, samarbetet öka och på så vis även måluppfyllelsen höjas.

Syfte och frågeställningar

Studien innefattar information om skolans organisation med dess olika yrkesgrupper och om hur handledning i skolan används. Det övergripande syftet är att se hur specialpedagoger och förstelärare ser på och talar om sin handledarroll samt hur de beskriver samverkan och fördelning av uppdraget. Studien syftar även till att skapa kunskap kring hur lärare som blir handledda ser på handledning från specialpedagoger och förstelärare samt vad handledaruppdraget beskrivs vara på de valda skolorna utav dessa tre grupper. Frågeställningarna är således inriktade på vad handledaruppdraget beskrivs vara för specialpedagoger och förstelärare, hur det fördelas och samverkas i skolan samt upplevelsen av handledning från både de som handleder och de som handleds.

Teori

Studien utgår från systemteorin enligt Gjems (1997) tolkning, vilket innebär att man tittar på handledning i skolan som en helhet. Helheten påverkas olika beroende på var det sker en förändring och systemets unika delar berör i sin tur de andra systemdelarna som har en gemensam nämnare. Systemteorins centrala begrepp såsom sociala system, helhet, relationer, cirkulation, ”här och nu”-tänkande och kvalitet, är återkommande i undersökningen.

Metod

Forskningsanasatsen är av både fenomenologisk och hermeneutisk karaktär, då människors upplevelser och erfarenheter av deras verklighet undersöks, samt att studien försöker svara på

vad det är som visar sig i resultatet och vad innebörden i det är, det vill säga att tolka något som inte är uppenbart utan att söka efter en absolut sanning. Metoden är kvalitativ och avser intervjuer med specialpedagoger, förstelärare och lärare från tre skolor i samma kommun.

Resultat

I resultatet framkommer det att handledning är något givet i en specialpedagogs och förstelärares yrkesroll, men samtidigt ett begrepp som definieras olika. Det är framför allt undervisande handledning som finns på skolorna och lärarna efterfrågar en mer konsultativ handledning med råd och tips. Det framkommer även att handledning upplevs ta mycket tid och tidsbristen i kombination med en otydlighet kring specialpedagogers och förstelärares uppdrag samt dålig framförhållning från ledningen skapar dåliga förutsättningar för en fungerande handledning. Vidare visar det sig att specialpedagogerna har en större samsyn kring handledningens syfte, mål och utformning än förstelärarna.

Implikationer

Efter att ha gjort studien så har jag förstått att handledning i första hand måste definieras lika av alla parter för att bli framgångsrik. Utöver det kräver handledning kommunikation, kontinuitet, regelbundenhet, delaktighet, meningsfullhet, relationsskapande, samverkan och ett tydligt ledarskap samt klargörande arbetsbeskrivningar för all personal. I min roll som specialpedagog kommer jag att se till att dessa förutsättningar på skolan där jag arbetar finns. Med rätt förutsättningar menar jag även att det finns tid till för- och efterarbete, så att hela proceduren inte görs halvdant, vilket varit min uppfattning när jag fått ta del av intervjupersonernas upplevelser och när jag ser på de gånger som jag själv handletts.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund………..1

1.1. Inledning………..1

1.2.Handledning i skolan………...2

1.3. Förstelärare - implementering och uppdrag……….……3

1.4. Specialpedagogen som handledare……….……….5

2. Syfte och frågeställningar ... 7

2.2. Preciserade frågeställningar ... 7

3. Definition av ett centralt begrepp ... 8

4. Tidigare forskning ... 9

4.1. Allmänt om tidigare forskning……….9

4.2. Handledning……….9

4.3. Samverkan och ledarskap i arbetslaget………..11

4.4. Skolan som organisation och dess förändringar……….12

4.5. Specialpedagogens roll i skolan……….13

4.6. Förstelärare………15

4.7. Sammanfattning av tidigare forskning………...16

5. Teoretisk förankring ... 17

6. Metod och genomförande ... 20

6.1. Metodval…...……….20

6.2.Urvalsgrupp ... 21

6.3. Genomförande………21

6.4. Bearbetning och analys………..22

6.5. Tillförlitlighet och trovärdighet……….23

7. Resultat ... 25

7.1. Handledaruppdraget, fördelningen och samverkan ... 25

7.2. Handledarnas upplevelser………..29

7.3. Lärarnas upplevelser av handledningen……….31

8. Analys ... 33

8.1. Vad beskrivs handledning vara och hur fördelas samt samverkas det kring handledaruppdraget på respektive skola? ... 33

8.2. Hur beskriver specialpedagoger och förstelärare sitt handledaruppdrag och hur upplever de lärarnas mottagande av handledningen? ... 35

8.3. Vad är lärarnas upplevelseer av handledning?...36

.9. Diskussion ... 39

9.1. Resultatdiskussion ... 39

9.2. Specialpedagogiska implikationer ... 43

9.3. Metoddiskussion ... 45

9.4. Förslag på fortsatt forskning ... 46

10. Referenser ... 48

10.1 Tryckta källor………48

10.1. Elektroniska källor………...49

1

1. Inledning och b

akgrund

1.1.

Inledning

Svenska elevers skolresultat har sedan en tid tillbaka sjunkit (Färlin 2016). Debatten kring hur man ska vända trenden har pågått under det senaste decenniet och regeringen har vidtagit åtgärder genom att inrätta karriärstjänster samt skapa legitimation för lärare (Utbildningsdepartementet 2013). Det ska enligt skollagen också finnas specialedagoger för att skapa förutsättningar för elever och lärare när den vanliga pedagogiken inte räcker till (Skollag 2010:800). Skolan som har en hierarkisk struktur har således fått in fler steg mellan rektorn och lärarna. I hierarkiska organisationer, utgår man enligt Svedberg (2007) ifrån att den som har mest kunskap ska leda. Rektorn, som i skolan är den mest kunnande, finns således på toppen av pyramiden och under finns specialkunskaper på olika plan i hierarkin. För varje nedåtgående plan finns det fler ingående anvisningar som tydliggör vad var och en ska göra. Delar av rektorns tidigare ansvarsuppdrag har nu således lagts på specialpedagogen och försteläraren som blivit mellanhänder. Det blir enligt mig därmed naturligt med arbetsbeskrivningar och tydliga riktlinjer om vem som ska göra vad i skolans organisation, när det finns fler yrkesroller än tidigare. Handledning av lärare är ett exempel på en uppgift som ofta tilldelas både specialpedagoger och förstelärare i syfte att utveckla skolan och höja studieresultaten.

Enligt Åberg (2007) finns det ett växande intresse för handledning i skolan, men mycket av böckerna som finns bygger dessvärre enligt henne på erfarenheter och därmed lite på vetenskapen. Därför anser jag att det är angeläget att börja utveckla vetenskaplig kunskap om handledning och till att börja med måste man definiera begreppet handledning, då det finns flera föreställningar om handledning. Ingen har någon ensamrätt på vad den allmängiltiga definitionen av handledning är och begreppet är mycket splittrat även bland teoretikerna. För att klargöra vad handledning kan vara, så presenteras min bild av vad handledning i detta avsnitt, senare teoretikernas i nästkommande avsnitt och slutligen intervjupersonernas i resultatet. Detta görs, eftersom det enligt Sundqvist (2014) är nödvändigt att alla skolans parter har en gemensam bild vad handledning innebär för att den ska bli framgångsrik.

2

Inledning- och bakgrundsavsnittet blir således relativt omfattande, eftersom man måste ha viss bakgrundskunskap för att förstå syftet.

Min bild av handledning är den muntliga aktivitet som skolan i stor utsträckning ägnar sig åt från specialpedagog och förstelärare till lärare för att utveckla deras yrkespraktik genom att synliggöra deras arbete.

1.2.

Handledning i skolan

Anledningen till handledningens snabba framväxt är enligt Åberg (2007) att det kommer från många traditioner, ges av olika handledare och med olika syften, förutsättningar och metoder. Hon menar att handledning behövs i skolan för att det är en målstyrd verksamhet med en dynamisk miljö, innefattandes skolpersonal med olika bakgrunder och behov som dagligen kolliderar, vilket ibland skapar konflikter. Lärarna kan enligt henne ha svårt att se hur de ska hantera vissa situationer som uppkommer under deras arbetsdag med till exempel elever, föräldrar och kolleger. Åberg beskriver att handledning i dessa lägen blir ett redskap som rektorerna tar till för att komma tillrätta med situationen. Vid vissa tillfällen på initiativ från lärarna själva. Colnerud och Granström (1996) som också resonerar kring handledning anser att lärarna under handledningens gång sedan själva bör berätta vilka aspekter de vill behandla. Detta ska dock ske under handledarens bevakning, eftersom handledaren inte enligt dem ska låta lärarens försvar och motstånd leda till flykt eller besvär, vilket kan vara risken annars.

Syftet med handledning är enligt Holmberg (2000) att hjälpa den handledde att använda sina kunskaper och erfarenheter i praktiken bättre. Den vanligaste strategin för att nå dit enligt Åberg är så kallad handledning och reflektion utvecklad av Handal och Lauvås under 1980- och 90-talet. De utgår från antagandet om att synliggöra lärares omedvetna yrkeshandlingar, eftersom de blir åtkomliga för reflektion då i form av kritisk granskning, ifrågasättande och förändring. Enligt dem borde målet för handledning vara att medvetandegöra och utveckla de handleddas egen praktiska teori genom att stödja och utmana dem i deras reflektionsprocess. Målet är således att göra lärare till reflekterande praktiker genom att handledaren lockar fram de erfarenheter och tankar som läraren redan har (Handal 2007:24).

3

Handal och Lauvås (2000) anser att ett handledningsförlopp innehar sex viktiga faser. Den första fasen är att etablera handledningsrelationen, där en allmän tankemodell ska rättas efter den specifika situationen mellan lärare och handledare, då dessa parter ska redogöra sina intentioner och skäl till handledningen. Sedan utformas handledningsunderlaget, där lärare och handledare gemensamt kommer fram till vilken del av undervisningen som läraren vill granska. Förhandledning görs efter det, vilket innebär att handledaren i förväg får handledningsunderlaget, så att denne kan sätta sig in i det. Sen kommer själva observationen av undervisningen och kort därefter efterhandledning. Sist men inte minst evaluering, som innebär att man får ge synpunkter och erfarenheter om handledningsförloppet (Handal & Lauvås 2000:120). Att kolleger i skolan samarbetar på detta vis är enligt Lauvås och Handal egentligen inte något nytt, utan de menar att det nya är att skolan avsätter tid för det och kallar detta för handledning.

1.3.

Förstelärare- implementering och uppdrag

I skollagen 22 § står det att varje huvudman ska sträva efter att inrätta karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare. Regeringen erbjuder således huvudmän ett statsbidrag i syfte att dessa inrättar karriärsteget förstelärare (Lag 2013:530). Denna förordning är relativt ny, då den trädde i kraft 2013 (Utbildningsdepartementet 2013). Bakgrunden till inrättande av karriärsteget förstelärare kommer från en budgetproposition år 2012, där det anmärktes att elever under de senaste tio åren inte har fått tillräckligt med lärarstyrd undervisning. Elever har därmed enligt propositionen till stor del fått arbeta på egen hand. Vidare står det också att det enligt Skolverket är ett av skälen till de försämrade studieresultaten i Sverige (Regeringen 2011:50). Regeringen vidtog därför åtgärder för att höja lärarnas status och kompetens samt för att göra läraryrket eftertraktat på marknaden (Regeringen 2011:71). Karriärsstegsreformen genomfördes således i syfte till att uppmuntra de bästa lärarna och från 2016 avsattes det 880 miljoner kronor till detta årligen (Regeringen 2012:59). Pengarna går bland annat till en löneökning för de lärare som utsetts till förstelärare. Om försteläraren är anställd hos huvudmannen ligger löneökningen på 5 000 kronor, men om läraren är helt nyanställd sätts lönen på 5 000 kronor mer än vad medianlönen på skolan för lärare i samma kategori är.

4

lärare som genom dokumentation haft minst fyra års väl bekräftat arbete med undervisning inom ramen för en eller flera anställningar inom skolväsendet. Pedagogen ska ha visat en särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat och ha ett starkt engagemang för att utveckla undervisningen samt bedömas av rektorn som särskilt kvalificerad för undervisning och uppgifter som rör undervisning (Statsbidragsenheten 2014). I uppdraget som förstelärare ingår det att utveckla det kollegiala lärandet och fungera som en förebild genom att initiera och leda projekt i syfte att förbättra undervisningen. Förstelärarnas arbetsuppgifter är att de följer skolforskning och att de påverkar flera elevers lärande samt bidrar till hela skolans utveckling (SKL 2013). Inga exakta redogörelser för vad en förstelärares rent konkret har för arbetsuppgifter ges, utan mer vad de ska mynna ut i. De arbetsuppgifter som nämns är ganska generella till exempel som att sprida kunskap om resultatrik undervisning, coacha kolleger, sätt igång och leda projekt med avsikt att förbättra undervisningen samt initiera pedagogiska samtal. Regeringen har dock i sin promemoria när de lämnat förslag om karriärsteg för lärare skrivit att en viktig uppgift för försteläraren också kan vara att få en roll som handledare för andra lärare i syfte att utveckla ämnesundervisningen och förbättra elevernas studieresultat. De skriver att en förstelärare till exempel kan vara en matematikhandledare som har i uppgift att stödja andra lärare och utveckla matematikutbildningen (Utbildningsdepartementet 2012)

.

På de flesta lärosäten erbjuds handledarutbildningar för förstelärare, eftersom Skolverket inte har några specifika utbildningar för förstelärare i sitt kursutbud (Skolverket 2017). På Malmö högskola erbjuds till exempel en kurs, där det uttryckligen står att målgruppen för kursen är förstelärare inom grund- och gymnasieskolan. Kursen handlar om hur man handleder kolleger, arbetar med skolutveckling samt driver pedagogiskt utvecklingsarbete. Kursen är frivillig och teman i utbildningen är bland annat gruppdynamik, att leda samtal, ge respons, att återkoppla samt handleda. Innehållet består av både teori och praktik i form av korta föreläsningar, casebeskrivningar, handledning i grupp samt erfarenhetsutbyte (Malmö högskola 2015). Liknande innehåll är det även på andra lärosäten till exempel Karlstad, Växjö och Göteborg (Universitet- och högskoleråden 2017).

5

1.4.

Specialpedagogen som handledare

Specialpedagogik är pedagogik där den vanliga pedagogiken inte anses räcka till (Nilholm 2003:10). Specialpedagogutbildningen är en påbyggnadsutbildning på avancerad nivå för förskollärare, fritidspedagoger och lärare. Utbildningen omfattar tre terminer, det vill säga 90 poäng och leder till en specialpedagogexamen.

I skolan arbetar idag både specialpedagoger som har och inte har gått en handledarutbildning, då utbildningen förändrades år 1990. Det infördes då en ny utbildningsplan, som syftade till att skapa ett mer inkluderande sätt att hantera elevers lärandeproblematik på (UHÄ 1990). I anknytning till detta infördes handledning i utbildningen och förutom att arbeta på individ- och gruppnivå utbildas man nu även för uppdrag på organisationsnivå (Malmgren Hansen 2002). Examensordningen är ett styrdokument där specialpedagogens yrkesroll definieras. Där fastslås det att det är rektorn som ansvarar, beslutar och organiserar specialpedagogiskt arbete på skolan. I kapitel 2, Huvudmän och ansvarsfördelning, § 25 specificeras det om att specialpedagogiska insatser innebär att det finns tillgång till personal med sådan kompetens att elevens behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses (Skollag 2010:800). Specialpedagogen har enligt examensförordningen bland annat som uppdrag att ha en rådgivande roll, genomföra pedagogiskt utvecklingsarbete, utveckla stödjande metoder och strategier för elever i krångliga lärsituationer, ha ett helikopterperspektiv och förstå och klargöra specialpedagogisk forskning.

En tredjedel av specialpedagogutbildningen handlar om handledning, där det läggs fokus på att leda samtal, handleda och visa vägen i olika pedagogiska sammanhang (SFS 2011:186). I kursen Att leda professionella samtal som ingår i specialpedagogprogrammet lär studenterna sig hur man handleder. I kursinformationen framkommer det att högskolan fokuserar på att lära ut hur man leder samtal samt hur man ger handledning och vägledning inom olika pedagogiska sammanhang. För att lära sig handleda övas studenterna i att leda och utveckla samarbete både inom skola och inom andra insatser. Det läggs stor vikt vid specialpedagogen som samtalare och samspelare med allt vad det kan innebära. Som en förutsättning för att kunna leda samtal och som en grund för att kunna leda specialpedagogiskt förändringsarbete behandlas grupprocesser utifrån teorier, övningar och egna observationer. Specialpedagogen

6

förväntas kunna bidra till goda möten mellan såväl professionella av olika slag, som mellan barn, ungdomar och vuxna, föräldrar och pedagoger (Malmö högskola 2016).

Efter denna kurs ska studenten ha lagt en grund för att kunna vara en kvalificerad samtalspartner i olika sammanhang som specialpedagog. Studenten ska vara medveten om egna starka och svaga sidor samt det egna sättet att samspela med omgivningen på och goda kunskaper om egen och andras yrkesmässiga gränser som bidrar till en mer professionell hållning (SFS 2007:638). För att klara utbildningen ska studenten visa fördjupad skicklighet i att vara en kvalificerad samtalsledare och rådgivare i pedagogiska frågor för kolleger, föräldrar och andra berörda (SFS 2007:638). Detta innebär att specialpedagogprogrammets bild av handledning i stora drag är samtal och samverkan.

7

2.

Syfte och frågeställningar

2.1.

Syfte

Syftet med studien är att se hur specialpedagoger och förstelärare ser på och talar om sin handledarroll samt hur de beskriver samverkan och fördelning av uppdraget. Studien syftar även till att skapa kunskap kring hur lärare som blir handledda ser på handledning från specialpedagoger och förstelärare samt vad handledaruppdraget beskrivs vara på de valda skolorna utav dessa tre grupper.

2.2.

Preciserade frågeställningar

1. Vad beskrivs handledning vara och hur fördelas samt samverkas det kring handledaruppdraget på respektive skola?

2. Hur beskriver specialpedagoger och förstelärare sitt handledaruppdrag och hur upplever de lärarnas mottagande av handledningen?

8

3.

Definition av ett centralt begrepp

Handledning är ett centralt begrepp i uppsatsen. Begreppet kan vara väldigt mycket, betyda olika saker och har flera olika grenar inom forskningen. Ingen har något monopol på att ge en generell definition av vad det är. Däremot är det viktigt för studien att det finns en förklaring till vad som menas med handledning i denna undersökning och i detta sammanhang.

I studien syftar handledning på en aktivitet som skolan ägnar sig åt framför allt från specialpedagog och förstelärare till lärare. Mycket av handledningen rör sig om den undervisningen som lärare bedriver, men kan också ta upp andra sidor av lärararbetet, till exempel lärares relation till kolleger.

Handledning har flera grenar och i denna studie utgås det mest från Handal och Lauvås (2000) tolkning av handling, det vill säga handledning och reflektion, som innebär att man utgår från antagandet om att synliggöra lärares omedvetna yrkesmässiga handlingar samt antagandet om att handledning har sex faser. Valet av gren har gjorts för att detta enligt Åberg (2007) är den vanligaste handledningstypen i den svenska skolan samt på grund av att denna gren överensstämmer bra med min bild av handledning.

9

4.

Tidigare forskning

4.1.

Allmänt om tidigare forskning

När man söker efter preciserad refereegranskad forskning om hur handledning av förstelärare och specialpedagoger upplevs av olika parter i den svenska skolan, så får man inga sökträffar på bibliotekens databaser varken nationellt eller internationellt. Det finns däremot tidigare forskning om anledningen till handledning i skolan, specialpedagogens handledarroll, arbetslaget, ledarroller i skolan, implementering av förstelärare samt andra organisationsförändringar. Intresset för handledning är dock stort och handledda lärargrupper har enligt Åberg (2007) blivit allt vanligare i skolan, vilket märks på det växande antalet publicerade skrifter inom området. Vissa utgörs av avhandlingar, artiklar och vetenskapliga rapporter, men en märkbar stor andel av det skrivna består enligt Åberg dessvärre av erfarenhet utan forskningsgrund.

4.2.

Handledning

Sundqvist (2009) menar att det är nödvändigt att alla skolans parter har en gemensam bild vad handledning innebär för att den ska bli framgångsrik. Anledningen till att det finns handledning i skolan är enligt Åberg (2007) dock oftast för att rektorer efterfrågar det när lärarna har någon elev som de kört fast med. Hon menar därmed att handledningen ofta kommer i efterhand, när saker redan har kört ihop sig för lärare. Skolledarna driver frågan om handledning och ser till att samtalen kommer till stånd. Specialpedagogen är enligt henne ofta den som tillkallas för att handleda lärarna, men det kan också vara någon extern expert som konsulteras. Sådan handledning kallar Åberg för brandkårsutryckning, eftersom situationen är akut och skolledaren inser att det behövs hjälp snabbt. Handledaren förväntas emedan komma med råd och lösningar. Handledningen blir då enligt Åberg konsultativ, eftersom skolledaren kallar in en expert för att vara behjälplig med att hantera problemet som uppstått och när detta sedan är löst är också konsultens uppdrag avslutat. Handledaren ger således personalen redskap, vilket innebär att hen rekommenderar olika åtgärder, ger råd, kommer med idéer och handleder deltagarna i hur de rent konkret ska gå tillväga i situationen.

10

Det har också visat sig att det är den frivilliga handledningen som ger resultat det vill säga när läraren själv får vara med och utveckla undervisningen utifrån varje enskild elevs behov. Detta enligt McKinsey och Companys rapport (2007), som grundar sig på en studie av 25 av världens skolsystem. I resultatet framkommer det att de faktorer som har störst effekt när det gäller förbättrade elevresultat är en professionell och välutbildad lärarkår som själv får vara med och utveckla undervisningen.

Handledande samtal forskades det om redan innan det hette handledning. Skagen (2010) redogör till exempel för Bakhtin och handledningssamtal ur ett sociokulturellt perspektiv på 1800-talet. Skagen menar att Bakhtin såg auktoritet och dialog som viktiga delar i samtalet och att det i ett dialogiskt handledningssamtal ingår det både lyssna och ställa krav. Dysthe (2011) menar att Bakhtin såg att det var en respektfull dialog med en vilja att lyssna på den andre som var det viktiga samt de kommunikativa processerna såsom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra. Vidare skriver Dysthe att om lärare har medvetenhet om medierade verktyg, så kan det bli ett stöd i arbetet. Som exempel på medierade verktyg ger hon loggboken som hon menar är ett stöd för att reflektera i ett metakognitivt lärande.

4.3.

Samverkan och ledarskapet i arbetslaget

Åberg (1999) som studerat arbetslaget och arbetslagsledarrollen menar att arbetslagens uppgifter på skolan är att bland annat resonera kring pedagogik, elevvårdsfrågor och fortbildning med mera. Hon poängterar att arbetslagsdeltagarna måste ha en vilja att arbeta tillsammans och att de måste ha en fungerande personkemi.

Dysthe (2011) lyfter också vikten av att samarbeta i grupp, eftersom det ger motivation för fortsatt lärande att delta och bli sedd i en grupp. Det sociokulturella perspektivet som hon utgår ifrån visar att viljan att lära beror på upplevelsen av meningsfullhet, vilket i sin tur beror på om kunskap och lärande bedöms som viktiga i de grupper man ingår i.

I ett arbetslag finns det oftast en ledare och man skulle enligt mig kunna jämföra förstelärarrollen med den tidigare arbetslagsledarrollen. Åberg resonerar kring att vissa skolor har valt att utse arbetslagsledare där uppdraget består av att ha pedagogiskt ansvar, vara en

11

länk till ledningen på skolan, samverka med andra arbetslagsledare samt leda och kalla till möten. Hon ser både för- och nackdelar med en sådan ledarroll. Nackdelen är enligt henne att denne kan få en plats för sig själv i relation till kollegerna som mister engagemang för sitt uppdrag samt inte tar samma ansvar som de tidigare gjort. Fördelen med en eventuell arbetslagsledare nämner hon är att det kan minska arbetsbördan för de andra i arbetslaget. Svedberg (2007) menar att en sådan roll fungerar så länge lärarna vänder sig till denna person istället för rektorn. Han menar att det i en hierarkisk organisation är viktigt att skapa en tydlighet genom att de anställda har en tydlig ledare och att arbetsgivare på en högre nivå har ansvar för dem på nivån under sig.

4.4.

Skolan som organisation och dess förändringar

Scherp (2013) kritiserar i Lärandebaserad skolutveckling skolutvecklingsprocesser som är styrda uppifrån, där andra avgör ramar för kvalitetsutvecklingen i skolan utan att tänka på det platsbundna sammanhanget. Topdownperspektivet som enligt Scherp har fått stor spridning i Sverige utgår ifrån att beslut fattas i den politiska organisationens spets. Topdownperspektivet präglas av en ändamålsenlig styrning där man försöker implementera fullbordade lösningar för att bättra på skolresultaten. Scherps sammanställning av kritiken visar dock att detta perspektiv på skolutveckling är för rationalistiskt och instrumentellt för att passa in i skolans komplexa och dynamiska arbete. Perspektivet utgår från att politiker fattar beslut och anställda troget realiserar dessa i enlighet med de politiska intentionerna. Detta förfarande ses av Scherp som enkelspårigt och mekaniskt, eftersom åtgärder som görs utifrån perspektivet enligt honom kan leda till att kolleger tappar tillit till sin egen yrkesförmåga och att deras motivation sjunker. Likaså riskerar externa initiativ att glömma helheten och skolans egna behov. Insatser som styrs uppifrån leder sällan till några hållbart höjda elevresultat konstaterar Scherp. Topdown utgår således från makronivå där lagen står i centrum och man ser mottagaren som ett hinder som måste granskas (Matland 1995:148).

En reaktion på topdownperspektivet och dess inhysta antagande om rationalitet är bottomupperspektivet som försöker förklara varför en beslutad reform med stor sannolikhet inte kommer att vara den reform som realiseras. Mottagaren får direktiv från de styrande men utformar sitt eget program för hur de vill att politiken ska implementeras och väljer istället att

12

följa det. Detta kan enligt Scherp ge variationer i implementering av samma politik, när de styrande bestämmer något som ska implementeras på lokal nivå, eftersom aktörerna kan välja olika sätt att utföra politiken på, beroende på vad som passar deras situation bäst (Matland 1995:148). Det är dock inte så att det antingen är det ena eller andra perspektivet som gäller i varje särskilt fall, utan snarare vanligt med en kombination av båda perspektiven. Enligt Matland (1995) sägs det inom den globala skolforskningen även behövas, eftersom det annars blir svårt att analysera och förstå genomförandet av reformer och resultat.

Att studera en organisation innebär att studera något som hela tiden är i rörelse. Individuella handlingar som utförs av kolleger blir enligt Ohlsson (2004) en oklar organisation som endast är löst förenad, vilket ger plats åt flera olika svar. Ohlsson resonemang om förändringar i organisationen är av relevans, då skolan förändrats sedan karriärsstegen infördes. Han menar att när man genomför förändringar med syfte att främja samarbete, så är det vanligt att dessa inte fungerar. Det är enligt honom vanligt att det inte händer någonting, men att det också kan få motsatt effekt och leda till att de samarbetsformer som redan finns försvinner.

4.5.

Specialpedagogens roll i skolan

Malmgrens Hansens (2002) avhandling behandlar ämnet om att specialpedagogen har fått en ny roll i skolan i och med att utbildningen förändrades. I avhandlingen beskrivs att när utbildningen gjordes om på 1990-talet så utbildades specialpedagoger för att exempelvis handleda lärare istället för att undervisa elever. Resultatet i avhandlingen visar att det är viktigt att pedagogens egen bild av specialpedagogisk verksamhet förändras först, innan en förändring av specialpedagogisk verksamhet där specialpedagogen handleder går att genomföra. Forskning visar således att specialpedagoger ofta fortfarande får uppdrag som traditionella speciallärare, men att de i många fall även har mer generella och förebyggande arbetsuppgifter. Det kan till exempelvis vara att leda kvalificerade samtal kring komplicerade lärsituationer och att utveckla lärmiljöer. Enligt Sundquist (2009) är specialpedagoger och rektorer ofta eniga om arbetsuppgifterna, men när det kommer till hur uppdragen ska verkställas skiljer sig uppfattningarna om specialpedagogens uppdrag och roll åt. Detta är dock inte unikt för Sverige, då Abbot (2007) och Cole (2005) beskriver motsvarande svårigheter i sina rapporter för Special Educational Needs Coordinators i Storbritannien.

13

Deras rapporter behandlar bland annat svårigheten i att arbeta för en förändrad attityd till specialpedagogik. Cameron och Lindqvist (2013) hävdar dock att det i samtliga skandinaviska länder ändå har skett en förändring, då specialpedagoger i Sverige och Norge inte längre arbetar med separata elever lika mycket som tidigare, utan med mer rådgivande uppdrag. Deras inflytande över frågor som rör särskilt stöd är enligt dem dock fortfarande stort, men de måste numera navigera mellan olika lägen tillskillnad från tidigare. Dels förväntas de arbeta på individ- och gruppnivå, men även som de som ska förändra organisationen.

Åberg (2007) skriver i sin studie om att det oftast är specialpedagogen som handleder lärare kring elever i den svenska skolan. Det handlar enligt henne bland annat om att skolledare gör ansökningar till specialpedagogiska enheten, som finns centralt i de flesta kommuner, för att få dit en handledare som observerar gruppen och hjälper till i hur man ska utvecklas som grupp eller som lärare i sitt arbete med ett visst barn. Åberg skriver även om att handledarna mycket väl skulle kunna komma från andra yrkeskategorier, men att det i skolan oftast ändå landar på specialpedagogerna. Lärarna brukar dessutom enligt studien förvänta sig att få råd och synpunkter från specialpedagogen. Det kan bland annat handla om att handledaren gjort observationer i klassrummet som läraren vill ta del av. Åtgärden blir då enligt Åberg tidsbegränsad och handledarens arbete avslutas när problemen är lösta. Hon menar att insatsen bygger på grundantagandet om att expertkunskaper behövs, eftersom pedagogerna länsat sina resurser. Det finns enligt skolan ett visst sätt att hantera situationen på som är mer ”rätt” än det lärarna har lyckats med, nämligen handledarens sätt, vilket anses bör förmedlas.

4.6.

Förstelärare

Skolverket har publicerat rapporten Vem är försteläraren? (2014) för att besvara några av de grundläggande frågorna kring huvudmännens införande av förstelärarreformen. Resultatet i rapporten har delvis samlats in via en enkät som huvudmännen gjort. I enkäten fastställer 84 % av huvudmännen att försteläraren ska handleda och coacha kolleger. Nästan lika många anger att förstelärarna kommer att arbeta med att skapa mötesplatser för pedagogiska diskussioner. Det är också vanligt med en kombination av dessa två uppgifter. Via enkäten har huvudmännen svarat att förstelärare också ska ansvara för ämnesutveckling, studera kollegers undervisningsmetoder med ett vetenskapligt förhållningssätt, ansvara för

14

ämnesdidaktik, ta fram stödmaterial och läromedel, stödja blivande kolleger vid praktik, vara involverade i forskning samt vara mentor under introduktionsperioden. Det framkommer också i resultatet att ett litet antal huvudmän har angett alla tidigare nämnda arbetsuppgifter som möjliga och det förklaras genom att olika förstelärare ska ha olika arbetsuppgifter efter vilka behoven är på olika skolor eller att det inte var riktigt klart vid den tidpunkten enkäten gick ut. Andra exempel från huvudmännen gällande förstelärarnas uppdrag är att de ska fungera som bollplank och samtalspartner till rektor samt ansvara för IT. Flera huvudmän nämnde också skolutveckling och roller som samordnare och fortbildningsansvariga. Arbete med formativ undervisning och bedömning tas också upp. Någon huvudman nämnde även att försteläraren ska dela med sig av sina ledarskapskunskaper i klassrummet samt bemötande av elever, vårdnadshavare och kolleger. Skolverket drar i sin rapport slutsatsen att förstelärarnas arbetsuppgifter stämmer väl överens med det som var reformens syfte.

Alvunger (2015) har skrivit en studie om implementeringen av förstelärare och deras roll. I sin studie har han kommit fram till att förstelärare har ett starkt intresse av att förbättra undervisningen och att vägleda sina kolleger i det pedagogiska. Han menar att förstelärarna anser sig vara inspirationskällor som fått mandat från rektorn att ta fram nya idéer och leda projekt. Enligt resultatet anser dock förstelärarna att de har problem med omotiverade lärare bland annat på grund av att det förekommer avundsjuka och misstänksamhet mot dem på grund av löneskillnaden. Vidare framkommer det att förstelärana tror att det också beror på att deras roll är så ny att varken organisationen, huvudmännen eller kollegerna hunnit vänja sig. Förstelärarna tar enligt studien också på sig ett ansvar i att främja en lärandekultur genom att tillhandahålla effektiva möten, lärande gemenskaper och en atmosfär där lärare utmanar och uppmuntrar varandra. Exempel på sådana uppgifter är mentorskap, ledande diskussioner om den senaste forskningen, utvärderingar, rådgivning i syfte att hjälpa lärare med särskilt svåra elever och så vidare. Studien visar att förstelärare vill förändra områden där rektorer och kolleger saknar tid och resurser, eftersom de vill leverera efter att ha fått sin titel. De ser sig som viktiga för både kolleger och huvudmän och får många gånger medla däremellan. Förvirring och osäkerhet i vad uppdraget är skapar dock en komplicerad situation på skolan, eftersom de inte fått de förutsättningar som krävs för att kunna utföra sitt uppdrag. Många gånger får de inte uttrycklig tid och rektorn har inte alltid heller klargjort för lärarkåren vad det är förstelärarna egentligen gör och vad man som kollega kan förvänta sig att få hjälp med (Alvunger 2015:7). Alvunger kommer i sin studie också fram till att införande av förstelärare har utmanat de kollegiala strukturerna. Förstelärarreformen i sig tvingar rektorer att delegera

15

ledarskap i större utsträckning än tidigare, vilket gör att även rektorerna får en ny yrkesroll, då de inte längre är pedagogiska ledare utan har en mer formell position. Detta påverkar rektorerna, då dessa utmanas i sina relationer och i sin auktoritet (Alvunger 2015:64).

Även Hjalmarson och Löfdahl Hultmans (2016) studie bekräftar det som Alvunger kommit fram till det vill säga att förstelärarna upplever att kollegor möter dem kritiskt. De menar på att det dessutom är logiskt, eftersom försteläraren blivit utsedd genom ett ansökningsförfarande som inte enskilda lärare kan påverka och där vissa av kollegerna själva har blivit bortsorterade och utkonkurrerade. De tror att det är förstelärarnas hybridposition som gör uppdraget komplext, det vill säga att de är å ena sidan kvar i ordinarie tjänst, hanterar samma arbetsuppgifter och har samma jämbördiga relation till kollegerna som tidigare, men å andra sidan formellt utsedda till särskilt skickliga i förhållande till övriga kolleger.

4.7.

Sammanfattning av den tidigare forskningen

Sammanfattningsvis kan man dra slutsatsen av att ingen tidigare forskning i det specifika ämnesområdet om hur handledning upplevs av specialpedagoger, förstelärare och lärare finns. Detta tror jag beror på att det fortfarande är ett relativt nytt fenomen att avsätta tid för handledning på skolor, precis lika nytt som även förstelärarrollen är samt specialpedagogen som handledare. Trots det visar teoretikerna att handledning redan diskuterades av Bakhtin på 1800-talet (Dysthe 2011). Vidare visar forskningen att handledning i skolan blir framgångsrik när alla parter som ingår i handledningen har en gemensam bild av vad handledning innebär (Sundqvist 2014). Jag tror att det är vanligt att de olika parterna i skolan har olika bild av handledning, eftersom begreppet är så brett, vilket i sin tur ger utrymme för flera olika tolkningar. Jag anser dock att det finns en samstämmighet bland forskning om under vilka former handledning sker, det vill säga att det sker organiserat och strukturerat samt att det är en vanlig aktivitet i skolans organisation.

Jag tolkar forskningen som att handledning oftast är konsultativ i skolan och att handledaren förväntas komma med råd och lösningar (Åberg 2007). Det är dock inte denna handledning som enligt forskningen ger resultat, utan det är den frivilliga handledningen där lärare själva får vara med och utveckla (McKinsey & Company 2007). Att skolan använder sig av

16

konsultativ handledning istället för frivillig handledning stämmer även väl överrens med mina erfarenheter från olika arbetsplatser.

Vidare menar forskningen att samverkan i arbetslaget också kan påverka handledning, eftersom det måste finns en fungerande personkemi i gruppen för att samarbete och viljan av att lära ska finnas (Dysthe 2011). Detta känns naturligt, eftersom man enligt mig kanske inte känner sig bekväm att prata om svårigheter med någon som man inte känner något förtroende för.

Min tolkning av den tidigare forskningen kring ledarroller och organisationsförändringar är att det riskerar att ge omotiverade grupper som inte samarbetar. Förstelärarrollen kan enligt Åberg (2007) bidra till att kollegerna mister sin motivation eller slutar ta samma ansvar som tidigare. Scherp (2013) kritiserar när organisationsförändringar bestäms uppifrån, då han menar att dessa leder till att kolleger tappar tillit till sin yrkesförmåga och att deras motivation sjunker. Även Ohlsson (2004) menar att om man genomför förändringar med syfte att främja samarbete, så är det vanligt att samarbetsformer som redan finns försvinner. Jag tror att det finns en risk att skolorna inte har med sig detta perspektiv när de beslutat om hur handledning ska genomföras, då även Åberg (2007) menar att det i skolan ofta finns en föreställning om att det finns ett ”rätt” sätt att hantera situationer på som de vill att specialpedagogen förmedlar till lärarna som handleds. Jag tror det finns en risk att man underminerar lärarna med ett sådant synsätt och att lärarna då tappar sitt självförtroende.

Av den presenterade forskningen kan man se att specialpedagogen har en given handledarroll enligt alla parter, men att den oftast är inriktad på elever som är i behov av särskilt stöd, det vill säga mest undervisande handledning. Även förstelärarna arbetar med undervisande handledning enligt min tolkning av forskningen dock mer ämnesinriktad. Enligt Alvunger (2015) och Hjalmarson och Löfdahl Hultman (2016) har förstelärarna ett starkt intresse av att vilja förbättra undervisningen genom handledning, men att de ofta blir bemötta kritiskt av kollegerna på grund av att de utmanar kollegiala strukturer i form av att de utkonkurrerat de andra. Jag drar slutsatsen av att förstelärare har ett svårt utgångsläge för att handledningen ska kunna bli framgångsrik, då de enligt forskningen har lärarna emot sig och otydliga arbetsuppgifter.

17

5.

Teoretisk förankring

Den teoretiska förankringen i denna studie är systemteori, vilket enligt Bernler och Johnsson (2001) betyder att man utgår ifrån att alla individer under sitt liv ingår i flera olika sociala system som är förändrings- och påverkbara. Dessa system består i sin tur även av subsystem och ett socialt system kännetecknas av en grupp människor som exempelvis arbetar ihop samt utgör olika delar av ett system. Enligt Svedbergs (2007) beskrivning av systemteorin strävar varje system efter en balans. När nya deltagare tillkommer sätts systemet i obalans och gruppen får lägga energi på att hitta balansen igen.

I denna studie utgår jag till största del från Gjems (1997) tolkning av vad systemteori är. Enligt denna tolkning kan skolan vara ett socialt system och ett subsystem till det handledning. I systemet finns det delar och enligt Gjems kan en grupp människor till exempel betecknas som en del i ett system. I denna studie ses varje yrkesgrupp en del i skolan som i sin tur är ett system, det vill säga delarna i systemet är; lärarna, specialpedagogerna och förstelärarna. Delarna i systemet utgör sedan helheten. För att helheten ska finnas måste dock alla delar i systemet vara med. Helheten hålls samman genom relationer, som enligt Gjems är centrala, eftersom människor i systemteorin måste ses i relation till varandra. Om en deltagare har ett visst uppträdande i systemet måste det således alltid ses i relation till vad andra i systemet gör. Relationerna inom systemteorin är en social konstruktion som ingår i en kontext mellan flera personer och för att förstå relationen mellan två människor krävs således ett dubbelseende. Enligt Gjems är även kvalitén och ett här och nu- tänk av betydelse inom systemteorin. Det sistnämnda handlar om att våra lärdomar alltid utvecklas parallellt med erfarenheterna. Metoder som tidigare fungerat måste därför anpassas, eftersom miljön och individer ständigt förändras och är i rörelse även om många omständigheter fortfarande är samma. Kvalitet ses inom systemteorin som ett relativt begrepp, vilket innebär att en individ inte tillskrivs en egenskap utan bara uppfattas ha den i relation till andra i systemet.

Öquist (2003) skriver om att systemteorier har funnits sedan 1930-talet, då de förklarade delar i maskiner samt biologiska och sociala system. Likaså skriver Gjems att perspektivet aktivt började användas efter andra världskriget, då man ville förstå och förklara fenomen. Han skriver om en av systemteorins frambringare Gregory Bateson som till exempel ägnade sig åt systemteoretisk forskning inom både zoologi, antropologi och sociologi. Bateson hade en

18

tanke om att system inte existerade i verkligheten utan att de bara var ett sätt att beskåda världen på. Moe (1996) spinner vidare på tanken om att systemteori kan brukas i många olika kontexter, då människor ofta bildar sociala system. Denna företeelse gör att systemteori lämpas att användas inom undersökningens ämne, handledning. Systemteorin gör att man förstår att delarna i skolans system och handledningens subsystem kan inverka på förloppet genom samspel mellan människor. Studien handlar således om att synliggöra hur specialpedagoger, förstelärare och lärare befinner sig i sammanhanget handledning. Systemteori riktar enligt Gjems ett intresse mot förhållanden mellan människor som arbetar nära varandra i en organisation, vilket dessa personer i studien gör. I handledning är det dessutom viktigt att se på hur relationer och kvalitet kan bli bättre inom organisationens ramar just nu, vilket passar in i systemteorin som fokuserar mycket lite på anledningen bakom en viss aspekt och istället mer på nuet. I ett handledningssamtal inriktar man på detta, eftersom handledning ofta går ut på att åstadkomma en skillnad som förbättrar kvaliteten istället för att se bakåt i tiden.

Systemteorin har ett holistiskt perspektiv, vilket innebär att mönster och kontexter analyseras utifrån att påverkan och förändring sker cirkulärt, det vill säga i en ständig rörelse och med dynamik mellan alla de varierande delarna. Ohlsson (2004) redogör för att skolan är en organisation i ständig rörelse, vilket enligt mig känns systemteoretiskt. Detta perspektiv är motsatsen till ett linjärt tänkande, där man istället tolkar världen i termer av orsak och verkan, det vill säga att A leder fram till B. Det linjära perspektivet är dock ofta grunden för vårt sätt att förstå förlopp och för att hitta orsaker till de svåra situationerna i skolan enligt Ohlsson. En persons handlande förklaras till exempel i ett linjärt perspektiv som orsaken till problemen i skolan. I denna studie ses dock istället alla delar i systemet som påverkabara delar det vill säga både lärarna, förstelärarna och specialpedagogerna. Studien ser således på handledningen som något som går ut på att se hur de handleddas linjära verkligheter hänger ihop och påverkar varandra. Om förslagsvis person A gör något, så påverkar det person B att göra något, vilket får person C att reagera, vilket i sin tur berör person A. Genom denna cirkulära hållning förstår handledaren mönstren. I skolan finns det både hierarkier och asymmetri mellan personalen beroende på vilken yrkesgrupp man tillhör, men detta spelar ingen roll, eftersom alla delar oavsett nivå kan påverka och påverkas inom systemteorin. Det är således ett perspektiv man kan använda sig av för att se hur allt hänger ihop.

19

Systemteori är en stor teori med fler delar än vad som finns i denna studie. I denna uppsats ses specialpedagoger, förstelärare och lärare som delar i ett skolsystem där subsystemet handledning ingår, men det finns egentligen ytterligare delar i systemet såsom till exempel ledningen. Därav får man inte helheten i denna studie. Inom systemet påverkar alla delar dock varandra det vill säga både de som handleder och de som blir handledda. Handledaren kan dessutom ses på två sätt, antingen som en del av systemet genom att vara en aktiv aktör eller som någon som påverkar systemet utifrån genom yttre påverkan. Öquist skriver att om en handledare är i systemet kan denne minska det känslomässiga avståndet mellan sig och den handledde genom att agera utifrån hens egenskaper, vilket inom systemteorin kallas för matchning. Det är även betydande för en sådan handledare att veta hur systemet förändras av dennes medverkan menar Hårtveit och Jensen (2007).

20

6.

Metod och genomförande

6.1.

Metodval

Uppsatsen är en kvalitativ intervjustudie och fördelen med denna metod är enligt Kvale och Brinkmann (2009) att forskaren kan få fakta som annars skulle vara omöjlig att komma åt. De menar att vid den tidpunkt då det finns ett visst avgränsat ämne eller problem som intresserar forskaren som i detta fall, så är det bra att använda sig av en intervjustudie. En annan fördel är enligt Kvale (1997) att man försöker förstå världen ur intervjupersonernas perspektiv, eftersom man utvecklar meningen av de intervjuades erfarenheter och frilägger deras livsvärld för de vetenskapliga förklaringarna. Vidare menar han att kunskap byggs upp, eftersom det rör sig om interaktion och ett utbyte av åsikter mellan två personer som resonerar om ett ämne av gemensamt intresse.

När man som forskare valt intervju, är nästa steg enligt Kvale och Brinkmann att ta ställning till vilken typ av intervju det är som lämpar sig. I denna studie var en individuell intervju enligt mig att föredra, eftersom jag tror att en gruppintervju skulle kunna ha gjort att intervjupersonerna inte hade vågat säga vad de egentligen tycker och tänker. Denna risk kvarstår dock ändå enligt Kvale och Brinkmann (2009), eftersom en intervju fortfarande rör sig om ett professionellt samtal med en tydlig maktsymmetri mellan forskare och undersökningsperson. Intervjuaren har vetenskaplig kompetens samt inleder, avslutar, definierar intervjusituationen, bestämmer ämnet, ställer frågor och så vidare. Dialogen är således enligt dem enkelriktad och instrumentell samt syftar till att ge forskaren tillgång till beskrivningar och berättelser som sedan ska tolkas i enlighet med forskningsintresset. Jag har tagit hänsyn till detta och tänkt på att minska maktsymmetrin så mycket som möjligt, vilket presenteras under kommande avsnitt.

Den verklighet som ses ur systemteorin kan undersökas på olika sätt beroende på vilken teoretisk forskningsansats man väljer. Forskningsansatsen för denna studie är både fenomenologi och hermeneutik, eftersom studien försöker svara på vad det är som visar sig i intervjuerna och vad innebörden i det är, det vill säga tolka något som inte är uppenbart. Syftet med studien är inte att söka efter en absolut sanning, utan handlar att hitta metoder för

21

förståelse och tolkning. Samtidigt är studien fenomenologisk, eftersom det finns ett intresse av att begripa sociala företeelser utifrån deltagarens synvinkel och beskrivning av hur världen upplevs. Kvale och Brinkmann beskriver att det handlar om den riktiga verkligheten såsom människan uppfattar att den är. Denna ansats är således en bra utgångspunkt när man vill undersöka och beskriva individers upplevelser och erfarenheter av sin verklighet. I studien undersöks hur specialpedagoger, förstelärare och lärare ser på handledning i skolan. För att få ökad kunskap om ämnet är det dock viktigt att få inblick i dessa parters professionella livsvärldar i skolan. Denna kunskap kan sedan enligt mig ge rektorer, specialpedagoger och förstelärare möjligheter att ge stöd åt och hjälpa lärare i uppdraget. Problematiken kring mitt val av forskningsansats är dock att det alltid finns olika sätt att se på fenomenet. Det går inte att återge helt neutralt, då folk har olika premisser för sitt beskrivande. Kvale påpekar dock att det är viktigt i fenomenologin att man försöker ignorera sina fördomar och förkunskap.

6.2.

Urvalsgrupp

Nio individuella intervjuer gjordes på tre olika kommunala skolor belägna i olika områden inom två kommuner. Två av skolorna är grundskolor och en skola är vuxenutbildning. Detta val gjordes på grund av att undersökningen handlar om människors upplevelser kring handledning och därför valdes skolor, som enligt dem själva hade en etablerad och pågående handledning från förstelärare och specialpedagoger till lärare på skolan, vilket jag fick reda på av rektorerna via e-post. Den valda urvalsgruppen i studien är således specialpedagoger, förstelärare och lärare. Det har gjorts tre intervjuer med respektive grupp och det finns ingen relation mellan forskaren och intervjuadepersonerna. Intervjufrågorna är dessutom samma för specialpedagoger och förstelärare, då dessa är de som handleder. Lärarna som blir handledda har fått andra frågor anpassat till deras yrkesroll (Bilaga 1). Empirin samlades in genom intervjuer som spelats in och transkriberades sedan för att därefter analyseras.

6.3.

Genomförande

När val av metod hade gjorts och studiens syfte samt frågeställningar var färdigformulerade skrevs förbestämda intervjufrågor ner som var kopplade till de tre frågeställningarna. Detta i

22

enighet med Kvale och Brinkmann (2009) som menar att man ska ha formulerat syfte och frågeställningar innan intervjuerna sätts igång. Vidare beskriver dem att valda forskningsansatsen fenomenologin behöver ett syfte och frågeställningar som är ställda på ett sådant sätt där svaren utgår från aktörens perspektiv och uppfattningar därav frågornas formuleringar (Bilaga 1).

Efter att jag hade fått bekräftelse på att informanterna ville vara med i min studie bokades det in tid och plats för genomförandet. De förestämda intervjufrågorna skickades sedan till dem i förväg, så att de kunde förbereda sig på vad jag ville veta. Det avsattes 30-40 minuter per intervju och för att öka tryggheten för intervjupersonerna genomfördes intervjuerna på deras arbetsplatser. Detta, eftersom miljön enligt Stukát (2011) är viktig, då miljön enligt honom skapar trygghet. Även Kvale och Brinkmann instämmer om detta, då man minskar maktsymmetrin mellan forskare och deltagare genom att skapa en trygg miljö. Vidare menar dem att intervjuerna bör ske i ett avskilt och lugnt rum och att man vid intervjuerna inte bör anteckna, utan istället spela in och anteckna efteråt i direkt anslutning till intervjuerna. I enlighet med deras forskning genomfördes intervjuerna på detta vis, det vill säga att samtliga intervjuer spelades in och transkriberades fullständigt. För att öka tryggheten ännu mer berättade jag dessutom verbalt om de etiska aspekterna i början av intervjun och om syftet med studien. Jag försökte därtill oavlåtligen hålla mig till mina förbestämda frågor för att strukturen skulle upprätthållas och när följdfrågor uppkom kopplade jag tillbaka till mitt syfte och mina frågeställningar.

Det är möjligt att intervjupersonernas definition av handledning kan vara av relevans för resultatet, då det finns många olika sätt att se på fenomenet. En intervjufråga kring definitionen av handledning från varje deltagare ställdes dock inte.

6.4.

Bearbetning och analys

När intervjuerna var genomförda transkriberades de i direkt anslutning till genomförandet. De transkriberades i sin helhet med typiska taluttryck. Hela transkriberingsarbetet har gjorts på exakt samma vis för att utskrifterna ska kunna jämföras så mycket som möjligt. Precis som Kvale och Brinkmann (2009) samt Stukát (2011) förespråkar, så läste jag de transkriberade

23

intervjusvaren flera gånger för att jag skulle kunna upptäcka mönster eller teman samt för att komma åt det som inte uttryckligen sades. De menar att resultatanalysen annars riskerar att bli ytlig.

När analysen gjordes utgick jag från ett systemteoretiskt perspektiv. I analysen ställdes resultaten från intervjuerna mot vad teori och tidigare forskning anser. Den verklighet som ses ur systemteorin kan analyseras på olika sätt beroende på vilken teoretisk forskningsansats man väljer. Forskningsansatsen för denna studie är både fenomenologi och hermeneutik. I analysen försöker jag begripa sociala företeelser utifrån deltagarens synvinkel och beskrivning av hur världen upplevs. Det svaras också i analysen på vad det är som visar sig i intervjuerna och vad innebörden i det är. Föremålet för tolkningen är intervjupersonernas yttranden.

6.5.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Granskningen av resultatet har till viss del varit inbyggd under processen. Detta på grund av att avstämma tillförlitlighet och trovärdighet. Studien trovärdighet bekräftas även genom sitt långa och relevanta bakgrund- och tidigare forskningsavsnitt. Dessa avsnitt bygger nämligen genom sin relevans upp studiens syfte. Litteraturstudier och genomgång av tidigare forskning möjliggör således att sätta den insamlade empirin i relation till olika teorier och begrepp om beslutsfattande, handledning och samverkan.

Enligt Stukát (2011) ökar också de förutbestämda intervjufrågorna trovärdigheten. Studiens syfte och frågeställningar utgjorde intervjufrågornas grund och att dessa frågor dessutom e-postades till deltagarna i förväg i kombination med att intervjuerna gjordes på deltagarnas arbetsplatser, ökade tryggheten genom att det gav mer överlagda, utförliga och trovärdiga svar.

24

6.6.

Etiska aspekter

De fyra etiska forskningsprinciperna enligt Bryman (2011) har tagits hänsyn till och lästs upp för intervjupersonerna. Informationskravet i form av att intervjupersonerna blivit informerade om uppgiftslämnare, undersökningsdeltagare och att det är frivilligt att både delta och hoppa av. Samtyckeskravet på så vis att intervjupersoner fått samtycka, då vissa av svaren kan vara av känslig natur. Detta gav även intervjupersonerna möjligheten att själva avgöra över sin rätt att medverka. Deltagarna fick därför information om att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas. Konfidentialiteten med personuppgifterna har även förvarats på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Konfidentialitetskravet innebär nämligen att personliga uppgifter och uppgifter som deltagarna lämnar ska vara tryggade och anonyma för allmänheten. När jag har samlat in empirin och transkriberat den har intervjupersonerna därför anonymiserats genom att endast deras yrkesroll, kön och siffra avslöjats. Att könet avslöjas i resultatet med benämningen hon är dock inte avslöjande, då alla de nio deltagarna i studien är kvinnor.

Nyttjandekravet har också tagits hänsyn till, vilket innebär att empirin för studien inte är tillgänglig för annat bruk. Uppgifterna kan således endast nyttjas för forskningsändamål och intervjupersonerna vet att dessa inte kommer att användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller för andra icke-vetenskapliga syften.

25

7. Resultat

Resultatet läggs upp efter de tre frågeställningar som ställts. Detta innebär att både specialpedagoger, förstelärare och lärare kommer till tals under varje rubrik.

7.1.

Handledaruppdraget, fördelningen och samverkan

Specialpedagogen och försteläraren handleder samma personalgrupp på alla skolorna som besökts. Alla förstelärare handleder pedagogiskt och ämnesspecifikt i grupp de ger som exempel att det handleds om kollegialt lärande och hjärngympa på en skola, läsförståelse och lässtrategier på en annan och genrepedagogik och mattelyftet på den tredje. Alla intervjuade förstelärare tycker att det är en bra uppdelning mellan deras egna uppdrag och specialpedagogens på respektive skola. En förstelärare menar att det är en logisk uppdelning och uttrycker sig såhär:

Bra att det finns en gräns såklart. Försteläraren undervisar ju, inte specialpedagogen, så då hade det varit svårt för specialpedagogen att handleda kring pedagogik. För att kunna pedagogik måste man ju ha ett ben kvar så att säga (Förstelärare 2).

Bland specialpedagogerna skiljer sig dock uppfattningarna lite. Två av dem tycker det finns en tydlig gräns mellan vad dem och vad försteläraren gör samt att det finns en bra och tydlig uppdelning mellan deras roller ”Bra uppdelning, vi gör helt olika saker, det finns tydlig gräns på vem som gör vad” (Specialpedagog 1).

En av specialpedagogerna menar att gränsen är lite luddig och att hon anser att det behövs en plattform för samverkan mellan båda parter:

Nackdelen är att det inte finns en plattform där vi samarbetar, alltså ingen tydlig gräns. Jag hade gärna varit med på till exempel läsprojektet som de håller på med just nu och de välkomnar mig att vara med på ett hörn om jag vill, men samtidigt är jag inte schemalagd på deras möten, så hur ska jag då veta vad jag kan göra? (Specialpedagog 2).

26

En av specialpedagogerna känner inte heller att hon har ämnesspecifik kunskap såsom förstelärarna:

Ja, förstelärarna handleder lärarkåren i sina ämnen. Det ena är genrepedagogik och det andra är mattelyftet. Jag tycker det är bra, eftersom jag inte känner att jag har den specifika kunskapen i dessa ämnesområden, då jag varken är svensklärare eller mattelärare i grunden (Specialpedagog 3).

På en av skolorna har specialpedagogen och försteläraren lite olika föreställningar om vad försteläraren handleder i. Specialpedagogen anser att det är ämnesspecifikt om lässtrategier medan försteläraren själv menar att hon handleder lärare om elevers delaktighet och inflytande i undervisningen:

Handledning är faktiskt en av arbetsuppgifterna som jag nyligen tillfrågats om, så svaret på den måste bli "ja" även om jag inte vet om någon annan förstelärare sysslat med det. Jag ska handleda kollegor som vill utveckla elevernas delaktighet och inflytande i undervisningen (Förstelärare 2).

Alla förstelärare har fått en muntlig arbetsbeskrivning, där handledning av lärare ska ingå. En av dem har utöver det även fått en skriftlig arbetsbeskrivning, som är kopplat till hennes uppdrag och inte något allmänt hållet dokument för alla förstelärare. En annan av förstelärarna tycker det är bra att hon endast fått sitt uppdrag muntligt, eftersom hon känner att det blir mer flexibelt:

Jag har inte själv fått någon skriftlig arbetsbeskrivning för mitt specifika uppdrag, men jag har en löpande dialog med rektor och övriga förstelärare i vilken uppdraget utformas. Jag tycker personligen på många sätt att det är bra, det ger nämligen flexibilitet och stor möjlighet för mig att påverka utformningen (Förstelärare 2).

Alla förstelärare handleder enligt specialpedagogerna och två av förstelärarnas beskrivningar i något ämnesspecifikt som är kopplat till deras ämne, som de undervisar och är utbildade i. De flesta har fått avsatt tid till försteläraruppdraget och den som inte har fått det är också den enda som upplever tidsbrist, då handledningen går ut över hennes övriga arbetsuppgifter. De andra har färre undervisningstimmar och upplever inte att det tar mycket tid av deras arbetsuppgifter.

27

Alla de tre intervjuade specialpedagogerna handleder alla lärare varav en som också handleder elevassistenter. Detta ingår i deras arbetsuppdrag på skolorna som i huvudsak också precis som förstelärarnas presenterats muntligt till dem från huvudmannen, men i ett av fallen även skriftligt i arbetsbeskrivningen. Det är dessutom samma skola som gett skriftliga arbetsbeskrivningar till både försteläraren och specialpedagogen. Specialpedagogerna har dock regelbundna träffar med skolledarna och vet på så vis ändå vad som förväntas av dem. Här är ett exempelvis ett svar på frågan hur specialpedagogen vet vad som förväntas av hennes trots att hon inte har fått någon skriftlig arbetsbeskrivning. ”Ingen arbetsbeskrivning alls, allt är bara muntligt typ ”kan inte du bla bla” säger han på möten. Men det handlar ju oftast om elever”(Specialpedagog 1).

Specialpedagogerna på skolorna arbetar främst med individuell handledning, handledning i par eller handledning kopplat till observationer på initiativ från huvudmannen, men de har även utrymme till behovshandledning på initiativ från lärare som oftast handlar om särskilda elevärenden. Alla specialpedagoger efterlyser dock mer handledning på sina respektive skolor, eftersom de tycker att det har för lite avsatt tid till det. Anledningen till det anser dem bero på lite olika saker, några har till exempel ”kuratorsuppgifter”, då kurator saknas, andra har dokumentation i form av till exempel pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram som tar mycket tid. En av specialpedagogerna menar att det är mycket dokumentation kring själva handledningsbiten också:

Mycket handledning i mitt uppdrag, men också mycket dokumentation kring handledningen, så det är ju ej renodlad handledning jag arbetar med. Om en elev till exempel är problematisk och jag handleder lärarna kring det, så måste jag utöver det och skriva en kartläggning och extra anpassningar. Ibland även åtgärdsprogram. Dokumentationen tar väldigt mycket tid (Specialpedagog 2).

Angående deras egen handledning, så handleds ingen specialpedagog av förstelärare med anledning av att deras handledning handlar om undervisningen och specialpedagogen inte undervisar. En specialpedagog blir dock handledd av skolpsykologen, men det handlar om hur hon ska hantera lärarna. Det är endast en specialpedagog av tre som handleder förstelärare och en av de förstelärare som inte handleds efterfrågar handledning för förstelärare.