Examensarbete i samhällsvetenskap och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Makten över styrningen
En studie i lärares självupplevda handlingsutrymme
The power over governance
A study of teachers self-perceived discretionary power
Tobias Steen
Oskar Lundgren
Lärarexamen Gy 300 hp Samhällsvetenskap och lärande 2016-06-09
Examinator: Jan-Anders Andersson Handledare: Lars Pålsson Syll Individ och samhälle
Abstract
The Swedish teachers have for a long period been struggling with problems related to the profession’s status. Therefore, recurring problem areas in many research papers include how a profession actually gains status and how the teaching profession can regain a high status in society. One of the contributing factors mentioned in discussions regarding declining status is the importance of discretionary power. Most studies conducted within the field of professional studies in a Swedish context have focused on major structural issues regarding the status of the profession as a whole. In this study, however, it is instead individual teachers’ perceived discretionary power that is of interest.
Michael Lipsky’s theories regarding street-level bureaucrats and Gunnar Berg’s curriculum space theory are fundamental to this study and thus different aspects of power and power relationships are of importance. Spatial power and power between street-level bureaucrats (teachers) and the school board are studied and it reveals a complex picture of the teacher and the teaching profession as both autonomous and bureaucratic.
The method can be described as qualitative with semi-structured interviews. Five currently active teachers in civics in Swedish upper secondary education have been interviewed to find out how they regard their discretionary power in relation to current curriculum (Lgy11) and school management. School management and curriculum are examples of factors that have a direct impact on school governance and are therefore important to study through teacher's perceived understandings. The study also shows that students and their parents are influential actors and their ability to exercise power over school is something that teachers experience affects their discretional power. More importantly, this influence is something that has increased over time. Nevertheless, the teachers’ discretionary power is perceived as vast and many are reluctant to connect discretionary power with their professional status although there also seems to be some ambiguity to these answers.
Nyckelord: Autonomi, frirum, handlingsfrihet, handlingsutrymme, närbyråkrat, profession, status
Förord
Först och främst bör ett stort tack riktas till de medverkande lärarna. Trots den höga arbetsbelastning som många lärare har kring vårterminens slut valde ni att ställa upp på intervjuer och bidra med er erfarenhet, utan ert bidrag hade denna studie inte varit möjlig.
Vad beträffar själva arbetsprocessen har den präglats av en ständig dialog mellan båda författarna. Att särskilja delar från varandra och beröva någon ära för enskilda stycken vore därför både omöjligt och intellektuellt ohederligt. Båda författarna har varit närvarande under hela processens gång, från intervju till skrivprocess och opponering.
Innehåll
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställning ... 6
1.2 Tidigare forskning... 7
1.2.1 Gymnasielärares självupplevda handlingsutrymme... 7
1.2.2 New public management och handlingsutrymme ... 8
1.2.4 Frirum och handlingsutrymme... 9
1.2.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 11
2. Teori ... 12
2.1 Centrala begrepp ... 12
2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 13
2.2.1 Närbyråkraten ... 13
2.2.2 Frirumsteorin ... 14
2.2.3 Ramfaktor- och läroplansteori ... 16
2.2.4 Den politiska styrningen och aktörer utanför skolan ... 17
3. Metod ... 19 3.1 Kvalitativ metod ... 19 3.2 Urvalsprocess ... 19 3.3 Anonymitet ... 20 3.4 Intervjustruktur ... 21 3.5 Behandling av materialet ... 21
4. Resultat och analys ... 23
4.1 Sammanfattning av intervjusvaren ... 23
4.2 Lärarnas definitioner av begreppet handlingsutrymme ... 27
4.3 Handlingsutrymmet i förhållande till styrdokument ... 28
4.4 Handlingsutrymmet i förhållande till skolledning ... 33
4.5 Andra faktorer som påverkar handlingsutrymmet ... 36
4.5.1 Elev- och föräldrainflytande ... 36
4.5.2 Ämnet i sig och det ämnesövergripande arbetet ... 38
4.5.3 Specialpedagoger och Skolverket ... 40
5. Slutsats och diskussion ... 42
5.1 Slutsatser utifrån tidigare forskning ... 42
5.2 Studiens betydelse för yrkesrollen ... 44
5.3 Metoddiskussion och förslag på fortsatt forskning ... 45
6. Källförteckning ... 48 7. Bilagor ... 51
1. Inledning
Ingången till denna studies tillblivelse kan spåras i återkommande diskussioner i media, bland politiker, på lärarutbildningen och inte minst mellan oss själva kring läraryrkets status. De flesta debattörer tycks vara överens om nödvändigheten i att upphöja professionens status men vägen dit kan se olika ut. När vi själva funderat på vad som behöver göras har vi, likt många andra, börjat med att ställa oss frågan vad som ger ett yrke en hög status. Den frågan har fört oss till begreppet handlingsutrymme. På Skolverkets hemsida skriver Vanja Lozic, universitetslektor i utbildningsvetenskap, att handlingsutrymmet är något som tydligt kännetecknar och påverkar en yrkesprofessions status.1 Lärares handlingsutrymme är förvisso ett ämne som har avhandlats i ett antal forskningsprojekt genom åren. Oss veterligen finns det dock ingen forskning som har undersökt hur den individuella läraren ser på sitt handlingsutrymme i en kontext där den nya läroplanen (Lgy 11) har implementerats. Den forskning som gjorts tidigare har antingen valt att fokusera på lärarprofessionens handlingsutrymme i stort (alltså inte utifrån ett individperspektiv) eller grundat sig på material där den nya läroplanen ännu inte implementerats. Därmed kan denna studie belysa ämnet i ett nytt ljus och skapa ytterligare förståelse för lärares handlingsutrymme i dagens skola.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i samhällskunskap utifrån ett individuellt perspektiv upplever sitt handlingsutrymme i den svenska gymnasieskolan. För att ytterligare smalna av studiens omfattning kommer vi i första hand fokusera på lärarens handlingsutrymme i förhållande till två faktorer. Den ena faktorn handlar om styrdokument (främst avseende läroplanen). Den andra faktorn handlar om skolans rektorer och ledning. Vi har intervjuat fem olika gymnasielärare och syftet är därmed inte att ge en generell bild av lärarkårens upplevda handlingsutrymme. Snarare bör denna studie ses som en inblick i hur just dessa fem lärare förhåller sig till och upplever sitt handlingsutrymme samt vilka paralleller man kan dra mellan ämnesrelevant forskning och lärarnas egna beskrivningar. Våra konkreta frågeställningar är:
1
- Vilket handlingsutrymme upplever sig dessa samhällslärare ha i förhållande till styrdokument och skolledning?
- Vad upplever dessa samhällslärare vara begränsande respektive möjliggörande i detta handlingsutrymme?
1.2 Tidigare forskning
1.2.1 Gymnasielärares självupplevda handlingsutrymme
Det finns en del tidigare forskning kring ämnet lärare och handlingsutrymme (vissa väljer dock att benämna det som handlingsfrihet eller autonomi istället). Exempelvis har Karolina Parding utrett ämnet i sin doktorsavhandling Upper secondary teachers’ creation of
discretionary power.2
Parding har genomfört en sociologisk studie där hon intervjuat gymnasielärare för att ta reda på hur de ser på sitt handlingsutrymme. Hon har sammanlagt gjort 15 intervjuer på en gymnasieskola i Luleå, de flesta intervjuerna skedde 2004 och resterande 2006.3 Dels söker hon utreda hur handlingsutrymmet skapas och hur lärarna själva identifierar begreppet i sitt yrkesutövande och dels söker hon beskriva vad, i yrket, som är möjliggörande respektive begränsande för handlingsutrymmet. En viktig aspekt för Parding är yrkets komplexa förhållande mellan profession och organisation,
… the teaching profession is governed by formal rules and regulations initiated and executed in the organisation while at the same time the teachers use their own professional judgment. These two traits of the conditions under which teachers work are often described in terms of tension between profession and organisation.4
Å ena sidan är läraren utsatt för kontroll och styrning och å andra sidan finns utrymme för autonoma handlingar. Denna dualism använder Parding sedan för att göra en uppdelning av de intervjuade lärarna i två olika identiteter, de som identifierar sig mer med professionen och de som identifierar sig mer med organisationen.5 De som identifierar sig mer med professionen är vad man ibland lite slarvigt kan kalla mer traditionella lärare som ser den förändrade lärarrollen som något överlag negativt. Vidare lägger de stor vikt vid sitt ämneskunnande och ser det som mer fördelaktigt att arbeta tillsammans med lärare inom samma ämne. De förlitar sig i hög grad på sitt ämneskunnande och den egna skickligheten. De bör inte nödvändigtvis ses som konservativa som förkastar alla nya förändringar utan ofta 2 Parding (2007) 3 Ibid, s. 196 4 Ibid. s. 191-192 5 Ibid. s. 86
har de snarare egna idéer om vad och hur saker bör förändras.6 De som istället identifierar sig mer med organisationen ser också att lärarrollen förändrats men upplever det överlag som positivt. Sociala, immateriella aspekter som är mer kopplade till organisationen än professionen är viktiga. De har helt enkelt en starkare anknytning med organisationen och har lättare för att anpassa sig till nya förändringar. Därmed inte sagt att de accepterar förändringar oavsett eller att de alltid är emot bibehållande av strukturer. Dessa båda identiteter ska ses som idealtyper och lärare är sällan (eller aldrig) bara det ena eller det andra. Efter att Parding analyserat intervjuerna framkommer det att lärares handlingsutrymme kan förklaras utifrån en teori kring social interaktion genom begreppen makt, kontroll, krav, socialt stöd, förtroende och styrning.7 Till detta lägger Parding också att läraryrket är beroende av relationer och följaktligen är lärares handlingsutrymme också beroende av vilka relationer man skapat. Fyra olika relationer undersöks: lärarnas relation till styrdokument, rektorer, elever och kollegor. Enligt Parding kan alltså en lärares handlingsutrymme förstås dels i förhållande till social interaktion och dels i relation till styrdokument, rektorer, elever och kollegor.
1.2.2 New public management och handlingsutrymme
Magnus Frostensson (docent och lektor i förtagsekonomi) har också behandlat lärares autonomi i sin forskning. I artikeln Lärarnas avprofessionalisering och autonomins
mångtydighet uppmärksammar Frostensson de senaste decenniernas reformer av skolan och
vad de har inneburit för lärares profession och autonomi. Han undersöker denna fråga utifrån tre olika perspektiv. Professionell, kollegial och individuell autonomi. Slutsatsen som dras i artikeln är att den professionella autonomin har underminerats på grund av de reformer som skett. Däremot menar Frostensson att den individuella autonomin för lärare har hållits relativt intakt.8
Universitetslektorn Ulf Lundström beskriver i artikeln Teacher autonomy in the era of New
Public Management hur skolan genomgått en ”marknadisering” vilket lett till att makten över
undervisningen förflyttats från läraren till konsumenten (eleven) och ägaren (rektor/skolledning). Det har i sin tur medfört begränsningar i lärares handlingsutrymme. Lundström har gjort en metaanalys av tre tidigare studier som sammanlagt bygger på intervjuer av 119 lärare under åren 2002-2014. Första studien utgjordes av intervjuer under 2002-2004 med 23 lärare i tre olika kommuner. Den studien tittade specifikt på lärares 6 Parding (2007) s. 87 7 Ibid. s. 89 8 Frostensson (2012)
förståelse och implementering av då nyligen genomförda reformer och påföljande policydokument. I andra studien intervjuades 58 lärare i fem olika kommuner mellan 2009-2010 om effekterna av det fria skolvalet och ”marknadiseringen” av lärarprofessionen. Tredje studien är en del av ett pågående forskningsprojekt om lärares förändrade arbetsvillkor samt förändringar av skolmiljön. I denna studie har 38 lärare från fyra olika kommuner intervjuats under åren 2013-2014. De tre studierna har haft delvis olika inriktningar men Lundström menar i artikeln att det ändå går att se en röd tråd genom alla tre när det gäller lärares syn på autonomi i koppling till policydokument. Framför allt är det, som sagt, marknadsliberala tankegångar som Lundström lyfter fram som den starkast bidragande orsaken till att lärarautonomin minskat.
A combination of policies has diminished teachers’ professional power, consequently reducing their autonomy, although this was not the aim of each individual policy. Power has shifted from teachers to principals and municipal administrations as well as to ’customers’ (i.e. students) and other market actors.9
Skriver Lundström och pekar i nästa stycke på att t.o.m. reformer som kan synas verka för att öka den enskilde lärarens makt och handlingsutrymme (som decentraliseringen och ett målorienterat betygsystem) i många fall fått motsatt effekt;
[b]oth MBOR [Management By Objectives and Result, förf. anm.] and decentralisation imply a potential for autonomy that is occasionally realised. There is always latitude for teacher autonomy and, for example, some strong teacher teams have the capacity to exploit it, while many teams are overloaded with demands over which they have little control.10
Många intervjuade beskriver också, enligt Lundström, att det eventuella handlingsutrymme som reformerna kan ha skapat äts upp av ett ökat kontrollbehov och ökade krav på dokumentation, tester och mätbara mål, i slutändan blir kontentan att autonomin och därmed handlingsfriheten istället minskar.
1.2.4 Frirum och handlingsutrymme
Två studier som också är värda att nämna i sammanhanget är dels Lena Molins Rum, frirum
och moral – en studie av skolgeografins innehållsval och dels Anna Houmanns Musiklärares handlingsutrymme – möjligheter och begränsningar. Som titlarna antyder är dessa studier
förvisso riktade mot andra ämnen än samhällskunskap, närmare bestämt geografi och musik, men de belyser aspekter kring lärares handlingsutrymme och skolans frirum som ändå förtjänar att omnämnas.
9
Lundström (2015)
10
Lena Molin har en läroplansteoretisk utgångspunkt där hon genom klassrumsobservationer och kvalitativa samtal jämför implementeringen av dåvarande läroplan, Lpo94, med en historisk analys kring geografiämnets tidigare läroplaner. Hon konstaterar krasst att lärare i hög grad väljer en klassiskt inriktad undervisning med traditionellt ämnesinnehåll där fakta och memorering tillhör standard. Detta trots att läroplanen föreskriver ett dynamiskt och problematiserande förhållningssätt till ämnet.11 För denna studies del är en än mer intressant slutsats att lärare ofta väljer att avstå från att utnyttja det befintliga frirummet vad gäller ämnesstoffet i läroplanerna. Molin förklarar att ”[e]n anledning till att många lärare avstår från att själva tolka kursplanerna är att de upplever att Mål att uppnå innehåller klara anvisningar om ämnesstoff och därmed vilka ämneskunskaper som eleverna ska tillägna sig i undervisningen.”12 Samtidigt som ett mer konservativt förhållningssätt dominerar kring lärares kunskapssyn så avstår alltså lärarna från att göra egna tolkningar kring ämnesstoffet. Då Molins avhandling är från 2006 och dessutom behandlar föregående läroplan får man anta att en hel del har hänt på området, inte minst då elevinflytande, kritiskt tänkande och problematiserande fortsatt fått en stark plats i nuvarande läroplan. Inte desto mindre är det intressant att återkomma till framför allt lärares implementering och tolkande av styrdokument längre fram.
För Houmann innebär handlingsutrymme ”att ha möjligheter och kunskap att göra egna professionella bedömningar och val i det dagliga arbetet.”13 Detta söker hon studera genom kvalitativa intervjuer med musiklärare och musiklärarstudenter i syfte att beskriva deras livserfarenheter av begreppet och på så sätt bidra till ökad kunskap kring aspekter av musiklärares arbetsvillkor.14 Även denna studie utfördes före implementeringen av de senaste läroplanerna, Lgy11 och Lgr11, men olikt Molin står inte läro- eller ämnesplaner i centrum utan istället fokuseras de intervjuades upplevda handlingsutrymme. Houmanns studie kan sorteras under en fenomenologisk forskningstradition där handlingsutrymme som fenomen är av intresse. Resultatet redogörs genom att Houmann visar på de möjliggörande och begränsande processer som informanterna beskriver i sitt skapande av handlingsutrymme. Ytterst handlar det om en samverkansprocess mellan att vilja, att kunna och att ha kunskap om hur man gör. Det som begränsar informanterna i skapandet är när delar av dessa tre processer inte är kongruenta med varandra. Med andra ord när man exempelvis upplever att 11 Molin (2006), s. 200-203 12 Ibid. s. 205 13 Houmann (2010), s. 1 14 Ibid. s. 6
man vill men inte kan eller vill men inte vet hur. Ett exempel på det förstnämnda kan vara när man upplever att omgivningens förväntningar på en är större än vad man upplever att man själv klarar av, att så att säga ta på sig för mycket.15 Ett exempel på det sistnämnda kan vara när man känner sig frustrerad och oförmögen att känna in situationer.16
1.2.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Som vi nämnde tidigare så finns det en hel del forskning som har behandlat lärares autonomi. Oftast tenderar dock forskningen att undersöka lärarprofessionens autonomi i stort och mer sällan gå in på individuella lärares handlingsutrymme. Mycket av forskningen tenderar därmed att ha ett ovanifrånperspektiv, där man fokuserar på lärarprofessionens förhållande till det organisatoriska systemet. I vår studie vill vi istället gå in på individnivå och undersöka hur olika lärare ser på sitt handlingsutrymme utan att blanda in det organisatoriska allt för mycket, och därmed få ett underifrånperspektiv på vår forskning. Detta påminner en del om Parding eller Houmanns ingång till ämnet men i och med att både Parding och Houmanns forskning blev klara innan Lgy11 infördes så anser vi det vara högst relevant att undersöka hur lärares handlingsutrymme ser ut idag.
15
Houmann (2010), s. 163
2. Teori
2.1 Centrala begrepp
I denna studie kommer det finnas tre centrala begrepp som vi kommer cirkulera kring: profession, autonomi och handlingsutrymme. Det kan därför vara på sin plats att utifrån ett teoretiskt perspektiv definiera dessa begrepp.
Att definiera begreppet profession utifrån ett teoretiskt perspektiv är inte helt lätt. Det finns många olika skolbildningar som har försökt inringa begreppet och framförallt har definitionen förändrats över tid. Ett välkänt sätt att definiera begreppet profession utgår ifrån Ernest Greenwoods fyra olika kriterier. Dessa kriterier är:
· Ett yrke som utgår från systematisk teori som samhället sätter upp formella mål för, men de professionella avgör hur målen ska nås.
· Professionen och yrket har klienters och samhällets stöd samt uppbär en auktoritet på området.
· Professionella använder en kod av etiska normer gentemot varandra och sina klienter. · En professionell kultur som understöds av formella organisationer. 17
I Greenwoods definition av profession är det främst det vetenskapliga som ringar in begreppet. Den systematiska vetenskapliga teorigrunden är en förutsättning för professionellt arbete, menar Greenwood. Oberoende gentemot andra yrkesgrupper och organisationer i samhället är också ett viktigt kriterium. Greenwoods definition har dock några år på nacken (1957) och professionsbegreppet har delvis förändrats genom åren. I vårt arbete kommer vi därför använda oss av en lite modernare definition av begreppet. I boken The Professions in theory and history definierar de tre författarna profession på följande sätt:
· Ett icke-manuellt heltidsarbete
· Den etablerar monopol på arbetsmarknaden för experttjänster
· Den når självbestämmande eller autonomi, dvs. frihet från kontroll från utomstående, vare sig det är staten, klienter, lekmän eller andra
· Utbildningen är specialiserad och samtidigt systematisk och akademisk
17
· Examinationer, diplom och titlar kontrollerar inträdet till yrket och skapar även grunden för monopolet18
Enligt oss ger denna definition en mer mångfacetterad bild av professionsbegreppet än Greenwoods definition och därför kommer Burrage, Jarausch och Siegrists defintion av begreppet vara den som refereras till i detta arbete.
På nationalencyklopedin definieras begreppet autonomi som självständighet och oberoende och är ett viktigt begrepp i ett flertal vetenskaper, så som etik, pedagogik och forskningspolitik.19 I detta arbete kan denna vida definition av autonomibegreppet ses som en övergripande förklaring till vad vi vill undersöka men i själva studien är det enligt oss mer relevant att använda sig av det mer specifika begreppet handlingsutrymme. Begreppet handlingsutrymme avhandlas i de olika teorierna som följer nedan.
2.2 Teoretiska utgångspunkter
2.2.1 Närbyråkraten
I Michael Lipskys Street-level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services sätts begreppet handlingsutrymme i relation till de han kallar närbyråkrater. En närbyråkrat kännetecknas av att de arbetar direkt med andra människor, till exempel klienter, patienter eller elever inom en offentlig verksamhet (exempelvis en lärare). En närbyråkrat har relativt stort handlingsutrymme då man ska ta hänsyn till individens förutsättningar och behov till skillnad från traditionella byråkrater som främst arbetar efter regler och riktlinjer. Trots det relativt stora handlingsutrymmet hos närbyråkrater så finns det ett ramverk, så som politiska beslut, regler, förordningar och olika direktiv som tydligt begränsar handlingsutrymmet. Enligt Lipsky kan närbyråkratens dubbla uppdrag, att både förhålla sig till individen/klienten och till ramverket, ibland skapa spänningar som begränsar ens handlingsutrymme. 20 Det är just de här spänningarna som vi är intresserad av att undersöka i vår studie. Därav ligger vårt fokus på lärarnas handlingsutrymme utifrån styrdokument och skolledning, alltså utifrån ”ramverken”.
18
Burrage, M., Jarausch, K., Siegrist, H. (1990). s. 13
19
NE Autonomi
20
Enligt Lipsky finns det ett antal faktorer som kan begränsa närbyråkratens handlingsutrymme. En sådan faktor handlar om resultatmätning och utvärdering. Det finns ofta allt för många variabler att ta hänsyn till för att mätningarna av närbyråkratens prestation ska bli realistiska. Dessutom finns det ofta en tvetydighet i de mål som närbyråkraten ska uppnå vilket ytterligare kan försvåra en utvärdering av närbyråkratens prestation. Trots detta finns det ett behov av resultatmätning och utvärdering, vilket ofta leder till ett användande av relativt trubbiga utvärderingsinstrument där resultatet lätt kan kvantifieras. Enligt Lipsky kan detta begränsa närbyråkratens handlingsutrymme.21 En annan faktor som spelar in är det faktum att resurserna är strikt begränsade inom den offentliga sektorn, vilket i sin tur också leder till att närbyråkraten tydligt är tidsbegränsad när det gäller att utföra sitt uppdrag. Tidsbegränsningen kan därmed vara hämmande för närbyråkratens handlingsutrymme.22
Lipsky menar att det ofta kan uppstå en intressekonflikt mellan närbyråkraten och dess chef. Enligt Lipsky så drivs närbyråkraten av att bibehålla eller utöka sitt handlingsutrymme medan cheferna ofta försöker begränsa handlingsutrymmet för att säkerställa tydliga resultat inom verksamheten. Denna styrning kan för närbyråkraten i många fall uppfattas som illegitim vilket gör att man, åtminstone till en viss grad, kan gå emot ledningens eller chefernas direktiv. På grund av närbyråkratens relativt stora handlingsutrymme har man alltså möjlighet att göra motstånd mot chefernas styrning. 23
2.2.2 Frirumsteorin
Gunnar Berg har alltsedan 1970-talet forskat kring lärarprofessionen, skolutveckling och relationer mellan pedagogik och organisationsteorier. Denna digra forskningstjänst har utmynnat i en teori om skolan som institution och skolor som organisationer kallad frirumsteorin.24 En central utgångspunkt i denna teori är att skolan och skolor är komplexa. Både på institutionell nivå och på enskilda skolors organisatoriska nivå finns det flera mål med verksamheten och dessa mål är ibland även i konflikt med varandra. Skolan har till exempel explicita mål om kunskapsförmedling och demokratisk fostran men också implicita mål om att förvara och sortera elever.25 Komplexiteten kommer också till uttryck i särskiljandet mellan skolan som institution och skolor som organisationer och styrningen av 21 Lipsky (1980) s. 48-53 22 Ibid, s. 29-30 23 Ibid, s. 19 24 Berg (2003) 25 Ibid, s. 22
skolan respektive ledningen av skolor. Berg kopplar begreppet styrning till skolan som institution och gör där en uppdelning mellan skolans explicita styrning och den implicita. Den explicita styrningen handlar om de formella styrdokumenten och uppdrag som dessa medför. Det kan alltså t.ex. handla om skolans värdegrund och kunskapsmål så som de uttrycks i läroplaner. Detta kan sammanfattas som styrning av skolan. Den implicita styrningen är de informella uppdrag som är sprungna ur den historiska bakgrunden och kontexten i vilken skolan verkar, exempelvis skolan som en plats för sortering och förvaring. Det kan uttryckas som styrning i skolan. Om styrning kan sägas handla om skolans uppdrag kan ledning snarare kopplas till skolors uppgifter, eller annorlunda uttryckt utövandet. Berg förklarar det på följande sätt:
Uppgifter kan alltså beskrivas som ett utövande av en serie mer eller mindre konkreta handlingar, som bottnar i de uppdrag som den institutionella nivån formellt sett ålägger den organisationella nivån att genomföra.26
Ledning är alltså tydligt förankrat i enskilda skolors vardagsarbete medan styrning är mer övergripande. Ledning kan, likt styrning, också delas in i explicit och implicit. Explicit ledning, eller ledning av skolor, bygger på den explicita styrningen och uppmärksammar de formella uppgifter som ges av de explicita uppdragen medan den implicita ledningen, ledning
i skolor, på liknande sätt uppmärksammar de informella uppgifter som de implicita uppdragen
medför. Mellan och inom skolan som institution och skolor som organisationer uppstår dilemman där dessa explicita och implicita uppdrag och uppgifter möts. I valet mellan dessa dilemman kan tolkning och tillämpning se olika ut men det finns också gränser för hur långtgående dessa tolkningar och tillämpningar får gå. Det finns en yttre gräns för skolan som institution och en inre gräns för skolor som organisationer. Det är nu vi närmar oss frirumsbegreppet, Berg förklarar:
De yttre och de inre gränserna kan liknas vid olika maktcentra för skolans styrning och skolors ledning, och innehållet i en skolas faktiska arbete avgörs av styrkeförhållanden inom och mellan dessa maktcentra. I ljuset av detta resonemang kan skolutveckling ses som en process vars syfte är att till elevers bästa upptäcka och erövra det tillgängliga (outnyttjade) frirummet.27
Skolan som institution och skolor som organisationer bedriver alltså skolutveckling genom att erövra det frirum som styrningen och ledningen medger. Hur stort detta frirum är och vilka ramar det ges är ytterst en fråga om makt och maktutövning. Själva erövrandet kan sammanfattningsvis, i yrken med starka professioner och vars tolkningsutrymme är stort, beskrivas som en bottom-up process där utövarna, aktörerna, tar makten över strukturerna.
26
Berg (2003) s. 27
27
2.2.3 Ramfaktor- och läroplansteori
Tanken på implicit och explicit ledning och styrning är näraliggande de tankar kring den dolda läroplanen som bl.a. Donald Broady lyfte i tidskriften Krut under 1970-talet.28 Likaså finns det starka kopplingar på den institutionella nivån mellan frirumsteorin och läroplansteori.29 Då vår studie vid tillfällen berör lärares förhållningssätt till de nationella styrdokumenten är det av intresse att också kort redogöra för denna teoretiska utgångspunkt. Grunden till läroplansteori i en svensk kontext kan sökas i den ramfaktorteori som Urban Dahllöf utvecklade i en studie om skoldifferentiering gjord på 1960-talet i samband med att grundskolan infördes.30Syftet med studien var egentligen att se ifall elevernas olika förkunskaper utgjorde något hinder för sammanhållna klasser men det Dahllöf istället fann var att skillnader uppstod i själva undervisningssituationen beroende på olika påverkande faktorer. Tid är ett exempel på en sådan faktor, om läraren har ont om tid och behöver snabba på undervisningen riktas frågorna omedvetet mot de duktiga eleverna medan om tiden behöver tänjas ut så börjar läraren istället ställa frågor långsammare och mer riktat mot svagare elever. Antalet elever i klassrummet och den tillgängliga tekniken kan också vara exempel på andra fysiska ramar som kan verka begränsande för läraren och dennes handlingsutrymme. Poängen är alltså att det finns andra faktorer än det som explicit uttrycks i styrdokumenten angående innehåll som också sätter ramar för själva undervisningen.31 Läroplansteorin utvecklar denna tanke för att försöka förklara vilken kunskap som de facto förmedlas i skolan. Båda dessa teorier har alltså en gemensam utgångspunkt i ett ifrågasättande av vad skolan i praktiken förmedlar. Medan ramfaktorteorin har en tydlig koppling till undervisningsförloppen och klassrummet tar läroplansteorin, som namnet antyder, avstamp i läro- och kursplaner. En av förgrundsfigurerna i skapandet av den svenska läroplansteorin, Ulf P. Lundgren, förklarar teorin på följande sätt:
Om vi tar som utgångspunkt att läroplanen anger undervisningens mål, innehåll och metod, så skulle en läroplansteori vara förklaringen till varför man valt detta mål, detta innehåll och denna metodik.32
Vidare menar Lundgren att läroplanen kan beskrivas utifrån tre olika nivåer. På den första nivån söker man svar på frågor kring läroplanens förankring i samhällsdebatten och den historiska utvecklingen. Varför är viss kunskap värd att undervisa om men inte annan? Vilka
28
Broady (2007)
29
Linde (2012) och Lundgren (1979)
30 Dahllöf (1967) 31 Linde (2012), s. 17 32 Lundgren (1979), s. 125
samhällsgrupper och vilka normer är det som styr och kontrollerar utbildningens mål och syften? Andra nivån kan sägas svara på frågan hur en läroplan utvecklas konkret. Vilka styr- och utvärderingsinstrument används? Hur går besluts- och kontrollprocesserna till när läroplanen utformas? Till sist, på den tredje nivån, når vi den konkreta undervisningssituationen och frågor kring läroplaners och läromedels påverkan på själva undervisningen och här vill man bl.a. ha svar på hur läroplanen omsätts i den faktiska undervisningen.33 Frirumsteorin tenderar som sagt att tangera dessa tankar men medan läroplansteori ser till skolan utifrån i huvudsak den institutionella styrningen söker frirumsteorin alltså koppla samman skolan som institution med skolor som organisationer och överbrygga förhållandet mellan aktör och struktur. Läroplansteori har påfallande ofta också ett historiskt perspektiv där man dels jämför skola och samhälle och dels olika läroplaner över tid vilket vi endast undantagsvis kommer redogöra för i den här studien.34
2.2.4 Den politiska styrningen och aktörer utanför skolan
Innan vi går vidare med att beskriva metodvalen är det värt att stanna upp en stund kring begreppet styrning. Vän av ordning kan ha reagerat på att vi ännu inte talat om styrning som ett politiskt begrepp utan nöjt oss med att konstatera att styrningen av skolan formas av styrdokument och skolans uppdrag. Processen fram tills styrdokumenten och skolans uppdrag formuleras är naturligtvis en viktig process att följa för att förstå vem som har makten över skolan och hur styrningen initialt ser ut. Likaså spelar det omgivande samhället en stor roll för hur skolan utvecklas. Vår avsikt är dock inte att redogöra för denna process eller att närmare förklara alla aktörer runtomkring skolan som påverkar utformningen av skolan som institution. Dels skulle en sådan redogörelse vara alldeles för omfattande och dels är syftet med studien, som tidigare påpekats, att utgå ifrån lärarnas direkta närhet och beskriva deras upplevda handlingsutrymme snarare än utforska de stora strukturella frågorna kring läraryrket som helhet. Med detta sagt är det ändå på sin plats att dryfta några ord om denna styrning då det är en ofrånkomlig del av lärares vardag.
I grunden vilar skolans utformning på politiska beslut fattade i riksdagen.35 Besluten har föregåtts av en process av remissutlåtanden, utredningsarbete och betänkanden som inledningsvis tillkomit genom ett initiativ av regeringen, riksdagen, utskotten eller enskilda riksdagsledamöter. På frågan vem eller varför en sådan initieringsprocess inleds finns det ofta 33 Lundgren (1979), s. 21-22 34 Berg (2003), s. 32 35
lika många svar som det finns aktörer. En gammal sanning sägs vara att alla har en åsikt om skolan, vare sig det gäller politiker, organisationer eller samhällsmedborgare. Förenklat kan man dela in de olika skolpolitiska aktörerna i fem kategorier: politiska beslutsfattare, anställda inom förvaltningen, organiserade intressen inom skolområdet, media och samhällsmedlemmar.36 Dessa kategorier är på inga sätt enhetliga utan det finns i sin tur mängder av olika intressen inom varje kategori. T.ex. hittar vi i kategorin organiserade intressen inom skolområdet bl.a. två olika fackförbund för lärare (Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund) som emellanåt står på var sin sida i olika skolpolitiska frågor.37 För att omsätta besluten tagna i riksdagen till den praktiska verkligheten ute på skolorna kan staten välja att antingen styra över innehållet i verksamheten (t.ex. vad skolan ska undervisa om) eller hur verksamheten organiseras (hur t.ex. myndigheter och enskilda skolors organisationer ska utformas).38 I den styrningsprocessen används olika styrmedel. Det kan handla om juridisk styrning (genom lagar och regler, t.ex. läro- och kursplaner), ideologisk styrning (ex. lärarutbildning), ekonomisk styrning (genom att tilldela eller skära ner på resurser) eller utvärderingsmässig styrning (efterhandskontroller eller mätningar).39
Poängen här är att skolan som institution och skolor som organisationer både är komplexa och politiskt drivna och vi kan inte utesluta denna dimension när vi pratar om lärares vardag. När vi hädanefter talar om styrning åsyftas dock, om inget annat antyds, den direkta styrning som lärarna i sin roll som närbyråkrater själva upplever och förhåller sig till och inte den politiska processen som lett fram till verksamhetens utformning.
36
Jarl & Rönnberg (2015), s. 31
37 Ibid, s. 61 38
Jarl, Kellgren & Quennerstedt (2012), s. 27-28
39
3. Metod
3.1 Kvalitativ metod
Vi har gjort en kvalitativ studie där vi med semistrukturerade intervjuer har försökt ta reda på hur ett antal lärare förhåller sig till sitt handlingsutrymme i sin yrkesroll. Valet av en kvalitativ ingång baseras på vårt övergripande syfte med studien – att skapa fördjupad förståelse kring lärares individuella upplevelser om ämnet i fråga snarare än generella kunskaper om lärares handlingsutrymme i allmänhet. I och med att vi är intresserade av individens tankar, resonemang och åsikter så föll det sig ganska naturligt att göra en kvalitativ studie där det ges möjlighet till mer djuplodande samtal än om man skulle ha gjort en kvantitativ studie. Problemet med en kvalitativ studie är dock att vi inte kan få fram något generaliserbart resultat utifrån vårt insamlade material. Fokus får därför ligga på att försöka hitta paralleller eller mönster till vårt teoretiska ramverk istället för att dra generella slutsatser om lärares handlingsutrymme i allmänhet.
Vi har valt att inte använda oss av en specifik definition av begreppet handlingsutrymme i våra intervjuer. Istället har vi låtit informanterna ge sin syn på begreppet och haft det som utgångspunkt i intervjuerna. I och med att studien syftar till att undersöka lärarnas individuella upplevelser kring ämnet i fråga så ansåg vi att en bestämd definition skulle bli allt för styrande och på så sätt begränsa informanternas reflekterande. Detta medförde dock att vissa informanter valde att använda sig av begreppet handlingsfrihet istället för handlingsutrymme, något som möjligtvis skulle kunna vara problematiskt utifrån studiens validitet. Vi anser dock att både vi som gör studien och informanterna är på det klara med vad som ska undersökas, oavsett om det kallas för handlingsfrihet eller handlingsutrymme.
3.2 Urvalsprocess
I vår studie har vi intervjuat fem stycken gymnasielärare som alla är behöriga i och arbetar med samhällskunskap. Valet att endast intervjua samhällslärare gör vi på grund av vår egen bakgrund som lärarstudenter i samhällskunskap. Då vi själva är insatta i de styrdokument som gäller för samhällslärare hoppas vi därmed få en djupare insikt och förståelse för dessa lärares handlingsutrymme. Lärarna kommer från fyra olika skolor och deras arbetslivserfarenhet varierar från 2 till över 30 år. Alla lärarna arbetar på stora (minst 1000 elever) kommunala skolor i Lund eller Malmö. Vår ambition var att få en variation på våra intervjuobjekt, därav
strävade vi efter att samtliga lärare skulle arbeta på olika skolor. Vi mailade (se bilaga 1) samhällslärare på ett stort antal gymnasieskolor i Malmö och Lund vilket dock endast resulterade i positiv respons från tre lärare. Svårigheterna med att få tag i lärare gjorde att vi helt enkelt fick ta dem som ställde upp, följden blev att två av informanterna arbetar på samma skola. Vår urvalsprocess går också att ifrågasätta utifrån vilka sorts skolor som lärarna arbetar på. Alla fyra skolorna har högt söktryck, stort antal elever, och drivs i kommunal regi. De skulle också kunna betraktas som välfungerande skolor. En större variation på skolorna hade, så här i efterhand, varit eftersträvansvärt då det hade kunnat ge oss en inblick i huruvida olika sorters skolor kan vara mer eller mindre begränsande för handlingsutrymmet. Svårigheterna med att få tag i intervjupersoner medförde också att två av dem som ställde upp var sedan tidigare bekanta till en av oss. För att få ihop tillräckligt många informanter till studien så fick vi, utöver de lärare som rekryterades via massutskicket, helt enkelt fråga lärare som vi kände. Givetvis är det inte någon optimal situation då strävan efter en objektivitet i en intervjusituation kräver en ”distans” till intervjupersonen.40 Samtidigt tycks ofta en varaktig relation mellan intervjuare och intervjuperson frambringa en lyckad intervju ur ett kvalitativt perspektiv.41 Dessutom är det viktigt att poängtera att endast en av oss kände dessa intervjupersoner sedan tidigare. I och med att vi båda var med under varje intervjutillfälle så kan man tänka sig att en av oss bidrog med objektivitet och ”distans” vid dessa två intervjutillfällen medan den andre stod för det relationella.
3.3 Anonymitet
Av forskningsetiska skäl så har vi valt att hålla intervjupersonerna anonyma. Vi har alltså uteslutit informanternas namn samt vilken skola de jobbar på. Behovet att anonymisera kanske inte är självklart då ämnet i sig inte behöver betraktas som känsligt vid första anblick. Vi anser dock att det finns vissa aspekter som berättigar att vi håller informanterna anonyma. Exempelvis ombeds intervjupersonerna att diskutera sin relation till skolledningen, vilket skulle kunna betraktas som ett känsligt ämne. Dock har vi behållit information kring hur lång arbetslivserfarenhet de olika intervjupersonerna har, då vi anser det vara relevant för resultatet i vår studie, samtidigt som det ändå inte kan avslöja informantens identitet.
40
May (2013), s. 168
41
3.4 Intervjustruktur
Studien bygger på semistrukturerade intervjuer. I intervjuerna hade vi fyra grundläggande frågor som utgångspunkt. Frågorna lyder på följande sätt:
- Hur skulle du själv definiera begreppet handlingsutrymme kopplat till din lärarroll? - Vad i förhållande till styrdokumenten anser du vara begränsande respektive
möjliggörande för ditt handlingsutrymme som lärare?
- Vad i förhållande till skolledning anser du vara begränsande respektive möjliggörande för ditt handlingsutrymme som lärare?
- Finns det någon annan faktor som du anser vara begränsande eller möjliggörande för ditt handlingsutrymme som lärare?
Dessa frågor skickades till intervjupersonerna i god tid innan intervjun skulle äga rum. På så sätt fick lärarna en bild av vad studien kommer handla om och möjlighet att förbereda sina svar. I metodikboken Samhällsvetenskaplig forskning så betonas vikten av att intervjupersonerna inte bara besitter den information som krävs utan också förstår vad som förväntas av dem.42 Genom att dela ut frågorna i förväg så anser vi att den förståelsen blir lättare för intervjupersonen. Vid själva intervjutillfället kompletterade vi de fyra huvudfrågorna med ett antal underfrågor. Utformningen av underfrågorna såg olika ut vid de olika intervjutillfällena medan huvudfrågorna ställdes på samma sätt varje gång och utgjorde själva strukturen i intervjun.
3.5 Behandling av materialet
När intervjuerna var genomförda så transkriberade vi allt material, därefter påbörjades en kodning av materialet. Vi började med en datareduktion där vi sållade ut allt material som inte var relevant för studien. Sedan gjorde vi en kortare sammanfattning av intervjuerna för att få en övergripande bild av vad informanterna har sagt. Under sammanställningen av denna del har vi letat efter nyckelbegrepp som är återkommande i alla, eller åtminstone i ett flertal, av intervjuerna för att på så sätt hitta övergripande mönster i materialet. Exempel på sådana nyckelbegrepp är kontroll, förtroende och inflytande. Därefter tematiserade vi datan. De fyra huvudfrågorna som vi skickade ut till informanterna utgår som grund för tematiseringen, där vi kopplar det material och de nyckelbegrepp som är relevanta för de respektive frågorna.
42
Slutligen kopplade vi samman de övergripande mönstren som identifierades under intervjuerna med relevant forskning om ämnet i fråga. Studien bygger alltså på en innehållsanalys.43 Strukturen i vår arbetsprocess återkommer också i själva rapporten där vi först presenterar en övergripande sammanfattning för att sedan gå in mer specifikt på hur de olika lärarna besvarar de fyra huvudfrågorna.
43
4. Resultat och analys
Strukturen i detta kapitel grundar sig i stort på de fyra huvudfrågor som ställdes i intervjuerna. Informanternas svar avhandlas därmed inte var för sig, utan alla lärares svar genomsyrar alla delkapitel. Innan huvudfrågorna avhandlas så följer en kort presentation av lärarnas bakgrund och därefter en övergripande sammanfattning av intervjusvaren.
· Lärare 1: Har arbetat som lärare i cirka 30 år och har arbetat med Lgy 11, Lpf 94 och Lgy 70. Har arbetat på samma skola under sitt yrkesverksamma liv. Intervjun ägde rum 2016-04-01
· Lärare 2: Har arbetat som lärare i cirka 15 år och har arbetat med både Lgy 11 och Lpf 94. Har arbetat på cirka fem olika skolor under sitt yrkesverksamma liv. Intervjun ägde rum 2016-04-11
· Lärare 3: Har arbetat som lärare i cirka 5 år och har endast arbetat med Lgy 11. Har arbetat på två olika skolor under sitt yrkesverksamma liv. Intervjun ägde rum 2016-04-13
· Lärare 4: Har arbetat som lärare i cirka 2 år och har endast arbetat med Lgy 11. Har arbetat på två olika skolor under sitt yrkesverksamma liv. Intervjun ägde rum 2016-04-13
· Lärare 5: Har arbetat som lärare i cirka 15 år och har arbetat med både Lgy 11 och Lpf 94. Har arbetat på två olika skolor under sitt yrkesverksamma liv. Intervjun ägde rum 2016-04-21
4.1 Sammanfattning av intervjusvaren
Överlag upplever informanterna att deras handlingsutrymme är stort och de ser det också som något positivt, en av lärarna uttrycker t.o.m. att ett stort handlingsutrymme är en av anledningar till att han valde läraryrket från första början. Den enda egentliga tveksamheten kring huruvida ett stort handlingsutrymme ska ses som något positivt gäller en av lärarnas personliga reflektioner där han uttrycker att friheten kan vara hämmande då han har lätt för att skjuta upp saker och ”slappa”. Han är också noga med att samtidigt poängtera att ett stort handlingsutrymme är väldigt viktigt för kåren och att det ska ses som en av de stora fördelarna med yrket. En annan lärare tycker också det är viktigt att handlingsutrymmet är stort men att det inte får innebära en okontrollerad frihet, det bör finnas en pedagogiskt
utbildad skolledning som kontrollerar, följer upp och framför allt erbjuder handledning åt lärarna. Just kopplingen mellan kontroll och handlingsutrymme återkommer i samtliga lärares definition av begreppet även om de olika definitionerna också har skiljelinjer. Vi får anledning att återkomma till detta längre fram och nöjer oss därför med konstaterandet just nu.
I intervjuerna framkommer samsyn kring vissa frågor som är värda att notera. Vad gäller ämnes- och kursplanerna upplevs det centrala innehållet som oerhört omfattande i framför allt kursen Samhällskunskap 1b. Hur man väljer att hantera detta är också något vi kommer återkomma till men generellt kan man säga att informanterna väljer att tolka styrdokumenten och vad man ska lägga vikt vid på olika sätt samt att tolkningen ses som en ganska öppen process mellan lärare och elev. Bland de begränsande faktorer som ofta nämns hörs tid och ekonomiska resurser. Saker som man upplever stjäl tid från det ”egentliga” lärararbetet är ett stort problem och till de sakerna hör olika administrativa uppgifter som att skriva åtgärdsprogram eller gå på informationsmöten med föräldrar, kollegor och elever. Samtliga lärare upplever en stor frihet i förläggandet av den arbetsplatsförlagda tiden. Alltså, de känner inget krav på sig från skolledningens sida att befinna sig på plats i skolan de 35 timmar per vecka som det formellt är sagt att de ska göra det. Samtidigt ska det sägas att några av informanterna upplever att den friheten är större på nuvarande arbetsplats än vad den har varit tidigare. Svaret på varför nuvarande skolledning inte är rigidare i sitt förhållande till den arbetsplatsförlagda tiden stavas i mångt och mycket förtroende. Förtroendet är också en förutsättning för en stor handlingsfrihet överlag, en av lärarna uttrycker det på följande sätt:
Alltså, har man förtroende för sina lärare så ger man ju större frihet. Hade de inte haft det så hade det varit mer uppstyrt och eleverna är ju […] kritiskt lagda så skulle någonting inte funka så meddelar de det antingen till mig som lärare eller till någon biträdande rektor och då minskar ju förtroendet. […] Men så länge det funkar så är det stor handlingsfrihet.44
En annan resurs som också lyfts, av så gott som samtliga lärare, som något som begränsar handlingsutrymmet är skolornas budget. Här kan man dock skönja två olika typer av problem. Lärare 1 riktar kritik mot skolans fördelning av anslag när det gäller att genomföra projekt som kostar pengar:
Det är en sak att backa upp oss och jag känner inte att vi hindras att ta sådana här initiativ men när det kommer till kritan […], hur mycket pengar vi kan få, då blir ofta svaret ”nej tyvärr, vi har inte de ekonomiska resurserna”. Så då blir det inga pengar och då faller projektet […]. Vill man verkligen fullt ut så måste man anslå medel och det vet jag ju andra skolor där de verkligen gör det här, och fråga mig inte
44
rent tekniskt hur de löser det men de löser det. De åker alltså med hela klasser på motsvarande studieresor som vi har för avsikt att göra. 45
Det andra problemet är mer kopplat till skolans budget i stort. Lärare 3 förklarar vad han ser som problematiskt med lärarnas arbetsbörda:
Jag hävdar ju dock att det stora problemet är en budgetfråga och egentligen inte är skolans fel utan det är högre upp det är fel, skolorna får för lite pengar […] man kommer kanske kunna minska problemen lite med en del andra lösningar som skolledningen diskuterar men om inte statsmakten på något sätt tar ett övergripande ansvar och tillskjuter pengar så att vi får mindre arbetsbörda och tid att planera så kommer inte det stora problemet försvinna.46
Det finns alltså både en kritik mot fördelningen av medel och en kritik mot att de ekonomiska resurserna är för små och detta får, enligt lärarna, tydliga återverkningar på deras handlingsutrymme och arbetsbörda.
I andra frågor råder det delade meningar. I nästan alla intervjuer glider lärarna själva in på diskussioner kring lärarassistenter men här uppstår två läger, de som är positiva och ser det som en möjlighet att minska de administrativa bördorna och de som är negativa och ser det som en inskränkning av handlingsutrymmet. Lärare 5 funderar kring om lärarassistenter hade kunnat öka läraryrkets status:
Assistenter skulle vi kanske införskaffa till alla lärare, då tror jag nog att det hade blivit lite högre status. Senaste dagarna har jag tänkt flera gånger att jag borde ha en assistent. […] De kan föra in saker i mina anteckningar, ha koll på det liksom, dela ut saker till eleverna eller ja vad sjutton som helst 47
För lärare 2 är dock tanken på lärarassistenter skrämmande:
Jag är ju livrädd […] till förslaget på lärarassistenter till exempel, det skulle hindra mitt handlingsutrymme. Då skulle jag få fler möten där jag måste prata med någon. Jag måste bli informerad och jag måste informera någon om vad som gäller vilket ger mig ett möte som stryper min tid och ger mig mindre möjligheter att utveckla saker.48
Även om det här råder diametrala motsättningar kan man samtidigt se en parallell, båda uttrycker frigörandet respektive begränsandet av deras tid som skäl till varför/varför inte lärarassistenter är en god idé. Lärare 3 är kluven till tanken:
[…] en del tycker det här med lärarassistenter skulle vara skitbra. Speciellt kring mentorskapet, att man skulle slippa vara mentor för en klass. Någon annan springer runt och kollar av välmående för eleverna och tar närvaron och diskuterar när frånvaron blir för hög och sådana saker. Det låter på sätt och vis skönt att jag bara sysslar med undervisning istället för att även vara mentor […] men jag tycker på något sätt att
45 Lärare 1 46 Lärare 3 47 Lärare 5 48 Lärare 2
det finns någon liten konflikt där. Läraren kan också vara en väldigt bra mentor om man bara får tid att vara det. […] Så där är jag kluven i och för sig, jag vet inte vad som är bäst.49
Ett svar som speglar lärarrollens komplexitet och vad det innebär att vara lärare. Är mentorskapet en naturlig del av läraryrket? En fråga vi inte har för avsikt att besvara här men däremot återkommer komplexiteten i frågan kring huruvida ett stort handlingsutrymme har betydelse för yrkets status. I det tidigare svaret från lärare 5 såg vi en koppling mellan status och lärarassistenter, hon tror inte att ett högt handlingsutrymme leder till att ett yrke har hög status utan ser istället andra förklaringar:
Nä, det är nog inte avgörande, det tror jag inte att det är […]. Lönen påverkar såklart, folk är beredda att jobba hårdare och bli mindre sjuka tror jag om de tjänar mer. Man märker i Tyskland, jag var där förra veckan, där har inte eleverna så stort utrymme att få inflytande kändes det som […] det känns litegrann som de har lite högre status […] dels lönemässigt och dels hur de tilltalas och behandlas i situationer.50 Lärare 2 tror inte heller att ett stort handlingsutrymme medför hög status:
Jag tror att läraryrkets status styrs av andra saker egentligen. […] Jag tror att om man tittar på läraryrkets status så har det också att göra med hur de personer som finns i samhället idag har behandlats när de gick i skolan för 20 år sedan, det påverkar läraryrkets status minst lika mycket som den lön vi får idag. Sen är det många andra aspekter som spelar roll där också.51
Inte bland någon av de intervjuade lärarna ses kopplingen mellan status och handlingsutrymme vara särskilt stark även om det också uttrycks en viss ambivalens kring detta hos lärare 3 och 4. Lärare 4 jämför till exempel olika yrken:
Om man jämför juristen eller läkaren med fabriksarbetaren så är det klart att det varierar i handlingsutrymme och då också i status. Men det kanske är en för enkel förklaring. […] Det kan väl också vara så att har man ett yrke där det är lite otydligt i konturerna, exakt vad som förväntas och vad som ska göras och där en del lärare då kanske inte riktigt tar det ansvaret som de ska göra och att man slappar lite och chillar för att det finns mycket handlingsutrymme […] då tänker jag att det kan ju vara något som sänker status också. 52
Även om det lutar åt att de flesta informanterna snarare tycker att det är andra faktorer som är avgörande för statusen går det helt enkelt inte att dra någon klar och sammanfattande slutsats. Slutligen är elev- och föräldrainflytande något flera av de intervjuade också för på tal. Ansvarsfördelningen, alltså vilken aktör som bär ansvar för vad i skolans värld är något ett par av lärarna talar om och här är man ofta negativt inställd till hur skolan har förändrats. Man menar då att ansvaret för att klara studierna har förflyttats från eleven till skolan. Ett talande citat för denna utveckling är följande:
49 Lärare 3 50 Lärare 5 51 Lärare 2 52 Lärare 4
När vi lägger över mer och mer, släpper in eleverna eller föräldrarna får mer kontroll, så lägger vi också över ansvaret på föräldrarna vilket gör att de oftast speglar tillbaka det på skolan. Det blir helt plötsligt att vi har tagit bort ansvaret för skolgången från eleverna, studsat det till föräldrarna, tillbaka till skolan igen, vilket är ett problem ibland.53
Att elevinflytandet ökat är något alla i stort är överens om, vad det innebär för handlingsutrymmet och för den enskilde lärarens yrkesutövande kräver en lite längre förklaring och därför kommer vi lämna den diskussionen till senare. Nu följer istället en genomgång av de stora övergripande frågorna vi bar med oss till intervjusituationerna och lärarnas svar kopplat till dessa.
4.2 Lärarnas definitioner av begreppet handlingsutrymme
Det är viktigt att redogöra för lärarnas olika definitioner av begreppet eftersom det hjälper oss att förstå hur de tolkar sin lärarroll i förhållande till begreppet. Som tidigare sagts väljer vi att snarare lyfta fram deras definitioner än att göra egna då det först och främst är deras syn vi är intresserade av att beskriva. I intervjuerna blir det tydligt att begreppet ofta smälter samman med det näraliggande begreppet handlingsfrihet och lärarna tycks själva inte göra distinktioner mellan dessa båda begrepp. Det kan i det sammanhanget vara intressant att notera att man tydligt kan se att olika lärare väljer att fokusera på antingen ”utrymme” eller ”frihet” när de ombeds definiera handlingsutrymme. Lärare 1 definierar det på följande sätt:
Spontant skulle jag vilja säga att det är möjligheten att genomföra kurserna utifrån min och klassens önskemål. Att jag som lärare, tillsammans med klassen, som med utgångspunkt från kursplanerna kommer överens om, vad är det vi vill prioritera när det gäller undervisningen.54
Här blir det tydligt att det är utrymmet, eller om man så vill frirummet, som är av vikt. Det handlar alltså inte om att han som individ har frihet att bestämma över undervisningen utan om att utnyttja och erövra det frirum som de nationella styrdokumenten och skolan som organisation bjuder på. Frihetstanken är däremot en vanlig beskrivning bland de andra lärarna. Lärare 2 säger att:
[…] i slutändan kommer vi tillbaka till fri vilja egentligen, om vi har en organisation där jag var styrd hela tiden, där man sa till mig att jag var tvungen att göra vissa saker i detalj hela tiden. Nu har jag styrdokument som jag ska förhålla mig till och som jag ska följa i någon mån.55
Även lärare 3 är inne på frihet i sin definition:
Nu ska vi inte prata så mycket organisatoriskt men det är ju faktiskt väldigt stor skillnad från olika skolor vilket handlingsutrymme man har trots att vi alla har samma styrdokument mer eller mindre att utgå ifrån
53 Lärare 2 54 Lärare 1 55 Lärare 2
[…], jag upplever ju att jag har väldigt stort handlingsutrymme, väldigt stora friheter att göra lite vad jag vill och jag upplever inte alltid att det är uttalat heller utan ibland har det också varit brist på kontroll uppifrån, alltså från skola eller skolinspektion.56
Lärare 5 är också inne på samma spår:
Det är nog min frihet, inom samhällskunskapen då främst att kunna välja ut och utforma det så som jag vill utan att det är någon annan som på något sätt skulle inskränka den.57
Lärare 4 har en något annorlunda infallsvinkel och sammankopplar handlingsutrymme med makt:
[…] det handlar väl om min möjlighet att påverka min arbetssituation, min möjlighet att ha makt över vad jag gör på dagarna. Det är så jag tolkar det, jag vet inte om jag tolkar det fel.58
Makten och kontrollen över den egna arbetssituationen kan förvisso också ses som en beskrivning av frihet om man tolkar det som frihet från kontroll och frihet att bestämma över arbetet. Men det kan likaväl ses som en brygga över tanken på individens frihet fram till makten över frirummet. Varken lärare 1 eller lärare 4 lägger en värdering vid att vara fri från strukturer eller styrning utan betonar snarare deras möjlighet att erövra det utrymme som strukturer, styrning och ledning lämnar öppet. På så sätt blir spelreglerna, de inre och yttre gränserna, en förutsättning för utövandet av handlingsutrymmet. Tilläggas bör att samtliga lärare betonar interaktionen med eleverna, att handlingsutrymmet är något som skapas tillsammans med eleverna, men detta får vi anledning att spinna vidare på när vi tittar på frågan kring andra faktorer som anses begränsande eller möjliggörande.
4.3 Handlingsutrymmet i förhållande till styrdokument
Som tidigare nämnts upplever samtliga lärare att de har ett stort handlingsutrymme, detta överensstämmer också i stort med förhållandet till styrdokumenten men här handlar det i mångt och mycket om huruvida man som lärare känner sig trygg i att ta det frirummet eller ej. Läroplaner och kursplaner kan i sig upplevas som ganska styrande och begränsande för det egna handlingsutrymmet men olika lärare väljer att ta olika stora friheter i tolkningen och implementeringen av dessa. För lärare 1, som har arbetat med flera olika läroplaner tidigare, inverkar inte styrdokumenten allt för mycket på hans handlingsutrymme:
Det har väl aldrig bekymrat mig så där jättemycket när det gäller styrdokumenten. Det är liksom nya reformer som kommer och går och ja det handlar ju ytterst om att naturligtvis är vi styrda av kursplan och annat, jag kan ju inte helt och hållet köra mitt eget race […]. Sen är det ju också en fråga om hur mycket man vill, ja
56 Lärare 3 57 Lärare 5 58 Lärare 4
vad ska man kalla det för, civil olydnad eller vad du vill. Jag menar, vad kan hända? Du blir liksom inte skjuten om du gör på något annat sätt. Jag tror inte du blir avskedad heller om du inte har hunnit med alla moment som det står att du skulle ha hunnit med. För skulle man bara krampaktigt hålla sig till de här kursplanerna och systematiskt ägna allting lika mycket tid så tror jag dels att det inte skulle bli lika givande och dels tror jag inte det skulle funka lika bra för eleverna heller faktiskt.59
Lärare 2, som har erfarenhet av såväl Lgy11 som Lpf94, är medveten om att olika lärare har olika förhållningssätt till styrdokumenten:
Jag ligger någonstans mittemellan. Det finns många lärare som inte bryr sig på styrdokumenten överhuvudtaget och som inte tittar i dem utan bara liksom ”jaja de finns där, jag har samma undervisning som jag haft hela tiden” och som ändå påverkas av det hela och på så vis ändå levererar en undervisning som ligger i linje med styrdokumenten. Jag har hyffsad koll på dem. Jag tittar inte på dem dagligen, jag lägger inte alltid upp planeringar att ”nu är det de här målen” men jag återkopplar dem till eleverna när vi har jobbat med dem.60
Lärare 3, som tog sin lärarexamen så sent som 2014, uttrycker å sin sida en viss osäkerhet kring styrdokumentens inflytande:
[…] bedömning är ju en tolkningsfråga och Skolverket är inte alltid så tydliga i vad de menar med vissa begrepp, vad är utförligt och nyanserat enligt Skolverket? Kan de exemplifiera det? För att vi har märkt, när vi jobbar mycket ämnesövergripande på denna skola, att vi tolkar kunskapskraven olika, inte så radikalt olika men bitvis olika. […] det är ju en diskussion också vad kurserna ska innehålla […] vilka bitar ska man ta upp? Är det någonting som är nödvändigt att ta upp? Är det någonting som inte är nödvändigt? […] men det är också det, otydlighet riktigt kring handlingsutrymmet där kan jag känna lite, att i ämnet samhällskunskap så är det inte riktigt helt tydligt vad är tanken med vad man ska göra och inte göra?61
Som kommentarerna ovan antyder kan man ana en viss skillnad i förhållningssätt beroende på hur lång erfarenhet man har av läraryrket. Fem intervjuer är på inga sätt tillräckligt för att dra några sådana slutsatser men det väcker onekligen tankar som är intressanta att fundera kring. Den stora frågan blir då kanske om skillnaderna beror på att det med tiden blir lättare att förhålla sig fritt till föreskrifterna eller om det snarare handlar om att man är, så att säga, ”barn av sin tid” och att synen präglats av den utbildning man fått. För att titta lite närmare på det här kan man, så som läroplansteorin ofta föreskriver, anlägga ett läroplanshistoriskt perspektiv. Göran Linde, professor emeritus i pedagogik vid Stockholms universitet, har arbetat med skolutveckling och läroplansteori i flera år och hans översiktsbok Det ska ni veta!
– En introduktion till läroplansteori kan närmast betraktas som ett standardverk i dagens
svenska lärarutbildning.62 Enligt Linde är en tydlig skillnad i politisk styrning mellan den läroplan som var gällande när lärare 2 utbildade sig, Lpf 94, och den läroplan som var gällande när lärare 1 började sin lärarbana, Lgy 70, implementerandet av målstyrning och
59 Lärare 1 60 Lärare 2 61 Lärare 3 62 Linde (2012)
kommunaliseringen av skolan.63 Målstyrningen innebar att skolan införde övergripande mål som varje elev skulle sträva mot till förmån för ett mer innehållsinriktat system. Linde förklarar att ”[m]ålstyrningen – eller den deltagande målstyrningen, som den också kallas – innebär att stoffurvalet ska ske lokalt och att eleverna ska vara delaktiga i urvalet”64, vilket är en skillnad mot tidigare då läroplanen föreskrev ett givet innehåll men också lämnade ett stort tolkningsutrymme för lärarna. Detta var problematiskt då det infördes eftersom skolledare och lärare, enligt Linde, var oförberedda eftersom
[a]tt utveckla lokala kurser enligt mål har inte tidigare ingått i lärarnas arbete. De har istället varit vana vid att göra en personlig tolkning av de innehållsstyrda läroplanerna. Olikheterna i hur lärare och skolledare hanterade den lokala friheten visade sig innebära att olikheterna mellan skolor ökade.65
Resultatet blev att likvärdigheten äventyrades. Som svar på detta övergav man målstyrningsprincipen när dagens läroplan, Lgy 11, togs fram. Denna läroplan kan, åtminstone vad gäller innehållet, ses som ett sätt att strama upp föregående. Avsnittet Centralt
innehåll, som alltså är en ny benämning, kan i detta ljus ses som ett försök att mera noga
bestämma vad de olika kurserna ska innehålla och ”läroplansstrukturen blir därmed mer lik den som rådde i läroplanerna från Lgr 62 till Lgr 80 och Lgy 70”.66 I det hänseendet tycks det inte som att det torde råda några större skillnader mellan lärare som verkat i läroplaner äldre än Lpf 94 och lärare som bara verkat i nuvarande läroplan utan snarare handlar det om en erfarenhetsfråga. När lärare 3 är kritisk till att Skolverket inte är tydligare i vad som förväntas vad gäller kursernas innehåll har han inga tidigare läroplaner att jämföra med vilket säkerligen sätter sin prägel på hans tolkning.
Det centrala innehållet ger dock upphov till dilemman för de enskilda lärarna. Explicit uttrycker det centrala innehållet att ”undervisningen i kursen ska behandla [förf. kursivering] följande centrala innehåll”67 men hur omfattande varje moment ska behandlas är öppet för tolkning och gör att styrningen i skolan varierar mellan enskilda skolorganisationer. Lärare 4 beskriver hur hans syn på styrdokumenten förändras i takt med att han fått mer erfarenhet:
Sen så har jag fattat kanske lite i efterhand, när man har blivit lite mer varm i kläderna och rutinerad som lärare, så har jag fattat att man kanske inte behöver bli helt bunden av det här centrala innehållet heller. Utan
63 Linde (2012), s. 129 64 Ibid, s. 130 65 Ibid, s. 131 66 Ibid, s. 132
