Kompensatoriska hjälpmedel i en skola för alla - Specialpedagogers kunskap om och inställning till tekniska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Kompensatoriska hjälpmedel

i en skola för alla

– specialpedagogers kunskap om och inställning till tekniska

hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter

Adaptive and assistive technologies in a school for all

- special educators knowledge of and view on

technical assistant means for students in reading- and writingdifficulties

Anneli Hård

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p 2007-01-18

Examinator: Ingrid Sandén Handledare: Lars Berglund

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60p Höstterminen 2007

Hård, Anneli (2007). Kompensatoriska hjälpmedel i en skola för alla – Specialpedagogers kunskap om och inställning till tekniska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter. (Adaptive and assistive technologies in a school for all-special educators knowledge of and view on technical assistant means for students in reading- and writingdifficulties ) Skolutveckling och ledarskap. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Studiens syfte är att undersöka specialpedagogers kunskap om och inställning till kompensatoriska hjälpmedel samt att i ljuset av målet ”en skola för alla” analysera användandet av dessa hjälpmedel. Studien bygger på sex halvstrukturerade kvalitativa intervjuer med specialpedagoger. Litteraturgenomgången och resultatet av intervjuerna ligger till grund för analysen och diskussionen.

Sammanfattningsvis visar min studie att specialpedagoger är mycket positiva till att elever i läs- och skrivsvårigheter ska få använda kompensatoriska hjälpmedel. De ser att hjälpmedlen kan göra att elever i läs- och skrivsvårigheter kan inkluderas i undervisningen i klassrummet. De anser dock att de har för lite kunskap för att på ett bra sätt tillgodose elevernas behov av hjälpmedel. De efterfrågar mer fortbildning. Kompensatoriska hjälpmedel kan användas som medel för att nå målet en skola för alla detta kräver dock att undervisningssituationerna också ses över samt att kunskapen om kompensatoriska hjälpmedel ökar.

Nyckelord: kompensatoriska hjälpmedel, läs- och skrivsvårigheter, en skola för alla

Anneli Hård Handledare: Lars Berglund

Benestad Kru 1508 Examinator: Ingrid Sandén 273 91 Tomelilla

FÖRORD

Jag vill rikta ett tack till respondenterna som på ett så tillmötesgående sätt tog sig tid för att svara på mina frågor trots tidsbrist. Utan deras medverkan hade inte detta arbete kunnat genomföras.

Jag vill även tacka min handledare Lars Berglund för hans konstruktiva och värdefulla respons samt övriga informanter och referenspersoner.

INNEHÅLL

1. INLEDNING

9

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

12

2.1 Syfte

12

2.2 Frågeställningar

12

3. LITTERATUR

14

3.1 Begrepp

14

3.1.1 En skola för alla

14

3.1.2 Det kategoriska och relationella perspektivet

17

3.1.3 Kompensation

18

3.2 Styrdokument

18

3.3 Läs- och skrivsvårigheter

20

3.4 Åtgärder mot läs- och skrivsvårigheter

23

3.5 Forskning om kompensatoriska hjälpmedel

25

3.6 Specialpedagogens roll

28

3.7 Översikt av kompensatoriska hjälpmedel

31

4. TEORI

36

5. METOD

39

5.1 Metodiska överväganden

39

5.2 Metodval

40

5.3 Frågeställningar

41

5.4 Undersökningsgrupp

42

5.5 Genomförande

42

5.6 Databearbetning

43

5.7 Tillförlitlighet

44

5.8 Etik

45

6. RESULTAT

47

6.1 Kunskap om kompensatoriska hjälpmedel

47

6.2 Inställning till kompensatoriska hjälpmedel

48

6.3 Möjligheter och hinder

49

6.4 Specialpedagogens påverkan

51

6.5 Kriterier för att få tillgång

52

6.6 Användandet på skolorna

52

6.7 Mottagandet hos elever och lärare

52

7. ANALYS

56

8. SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

60

8.1 Metoddiskussion

60

8.2 Specialpedagogers kunskap och inställning

60

8.3 En skola för alla

63

9. FORTSATT FORSKNING

67

Referenser

69

Bilaga 1: Missivbrev

Bilaga 2: Intervjuguide

1. INLEDNING

Att kunna läsa och skriva är en närmast nödvändig förmåga i ett modernt samhälle. Ett av skolans viktigaste uppdrag är att utveckla nya kunskaper hos barn och ungdomar. Skolan ska också se till att alla elever oberoende av sociala, kulturella eller andra förutsättningar får möjlighet att lära sig läsa och skriva. För de flesta går läsinlärningen utan svårighet men en del elever stöter på problem. Det finns många orsaker till brister i läs- och skrivförmåga och symptomen i skolsituationen kan se väldigt olika ut. Jag väljer att genomgående i min undersökning benämna läs- och skrivproblematiken som ”elever i läs- och skrivsvårigheter”. Jag kommer i litteraturkapitlet att redogöra för hur olika läsforskare definierar begreppet. Där kommer även olika perspektiv på elevers svårigheter att behandlas. Vidare arbetar jag med en bred definition av begreppet ”elever i läs- och skrivsvårigheter” eftersom jag anser att alla elever i läs- och skrivsvårigheter ska få den hjälp de behöver oberoende av orsak.

En elev som har svårt att läsa har inte nödvändigtvis svårt att lära. Läsning och inlärning är två olika aktiviteter och svårigheter med den ena typen av aktivitet behöver inte innebära att det är lika svårt med den andra. Men detta märks inte alltid eftersom eleven ofta måste läsa för att lära. Kunskapsinhämtandet i övriga ämnen bygger på så sätt i hög grad på läsning och skrivning. Följden av detta blir ofta att elever i läs- och skrivsvårigheter halkar efter jämnåriga kamrater och får sämre betyg. (Jacobson & Lundberg, 1995) Läs- och skrivsvårigheter kan också skapa en känsla av utanförskap. (Lundgren, 2003) De elever som tidigt får uppleva motgångar i läs- och skrivarbetet utvecklar dessutom ofta en negativ självbild. Misslyckanden påverkar som regel hela skolgången och även barnens syn på skola och lärande. (Taube, 2007)

Ett sätt att ge elever i läs- och skrivsvårigheter samma möjligheter som alla andra att inhämta kunskap är att låta dem använda kompensatoriska hjälpmedel. Med kompensatoriska hjälpmedel menar jag tekniska hjälpmedel som gör att eleverna kan komma runt sina svårigheter. IT, informationsteknik eller IKT, informations och kommunikationsteknologi har skapat många nya tekniska möjligheter för att

kompensera för läs- och skrivsvårigheter. Läs- och skrivförmåga kan och ska tränas men kunskapsinhämtningen i övriga ämnen ska inte behöva bli lidande på grund av att elever har svårt att läsa och skriva. Med rätt hjälpmedel kan eleven få en möjlighet att komma runt sina svårigheter istället för att slåss mot dem. Genom att använda kompensatoriska hjälpmedel kan elever i läs- och skrivsvårigheter dessutom arbeta i klassrummet istället för att gå till specialpedagogen eller specialläraren för att få hjälp.

I skolverkets rapport ”Likvärdig bedömning och betygsättningen” framhålls att det är skolans skyldighet att hitta och använda hjälpmedel för att på så sätt främja elevernas lärande. (Skolverket, 2004) Detta har jag tolkat som att kompensatoriska hjälpmedel ska användas. Det finns många olika kompensatoriska hjälpmedel på marknaden. Trots detta är det långt ifrån självklart att eleverna i grundskolan får tillgång till dem. Under de år jag arbetat i skolan som lärare är det endast i undantagsfall jag mött elever som har haft tillgång till hjälpmedel. Ämnet är även högaktuellt inte minst eftersom diskussionen om hjälpmedel under det senaste året tagit ordentlig fart. Regeringen har bestämt att 2010 ska Sverige vara ett samhälle tillgängligt för alla. Detta gäller även skolan. Idag finns teknik som gör det möjligt för elever i läs- och skrivsvårigheter att ta till sig undervisningen. Jag vill därför undersöka hur användandet av kompensatoriska hjälpmedel på skolorna ser ut idag. För att utforska detta ämne vill jag undersöka specialpedagogers inställning och kunskap om kompenserande hjälpmedel i grundskolans tidigare år. Anledningen till att jag väljer just specialpedagoger är att det är min kommande yrkesroll. Specialpedagogerna anses dessutom ofta vara ansvariga för den specialpedagogiska verksamheten på skolorna. (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004) Vilken kunskap har specialpedagogerna på skolorna om kompensatoriska hjälpmedel? Hur ser de på användandet – inkluderande eller segregerande? Hur används kompen-serande hjälpmedel? Mitt djupa engagemang i detta ämne grundar sig på min övertygelse om att det går att förverkliga ”en skola för alla”. Med begreppet ”en skola för alla” menar jag en skola som kan möta alla elever och se dem som en resurs samt en skola där alla elever får möjlighet att lära på sina villkor i gemenskap med andra. Att kunna läsa och skriva är en viktig del i en sådan ”skola för alla”.

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

2.1 Syfte

Syftet med denna undersökning är att kartlägga och beskriva specialpedagogers kunskap om och inställning till kompensatoriska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter, samt att i ljuset av målet ”en skola för alla” analysera användandet av dessa hjälpmedel.

2.2 Frågeställningar

För att avgränsa mitt ämne har jag preciserat mitt syfte i följande frågeställningar. • Vilken kunskap har specialpedagoger om kompensatoriska hjälpmedel och hur

håller de sig uppdaterade kring nya IT-verktyg?

• Specialpedagogers inställning till kompensatoriska hjälpmedel - möjligheter och hinder med användningen?

• Hur påverkar specialpedagoger användandet av kompensatoriska hjälpmedel? • Hur upplever specialpedagoger att de får gehör för användandet hos elever och

pedagoger?

• Vilka kriterier finns det för att elever skall få tillgång till kompensatoriska hjälpmedel?

• Påverkar användandet av kompensatoriska hjälpmedel inkluderingen av elever i läs- och skrivsvårigheter?

3. LITTERATUR

Detta kapitel inleds med en beskrivning av begrepp som har stor betydelse i mitt arbete. Därefter presenteras de dokument som styr skolan och som specifikt behandlar elever i läs- och skrivsvårigheter och hjälpmedel. Vidare beskrivs olika definitioner av läs- och skrivsvårigheter samt åtgärder vid svårigheter med läsning och skrivning. Forskning om kompensatoriska hjälpmedel och specialpedagogens roll behandlas därefter. Avslutningsvis gör jag en inventering av utbudet av kompensatoriska hjälpmedel.

3.1 Begrepp

3.1.1 En skola för alla.

Hur man ska behandla och möta elevers skiftande förutsättningar har länge varit ett problem för skolan. Historiskt sett har skolan ofta hanterat detta genom olika särlösningar t.ex. olika former av specialklasser, specialskolor, kliniker osv. Det har samtidigt funnits visioner om att skolan ska vara en plats där alla barn har rätt till delaktighet i de gemensamma aktiviteterna. Denna vision har ibland benämnts ”en skola för alla”. (Persson, 2001)

Intentionerna med svensk utbildningspolitik har varit att skapa en skola för alla. Begreppet ”en skola för alla” infördes i läroplanen 1980 och ansågs då medföra en ny syn på hur skolan skulle behandla elevers olikheter. (Egelund, Haug & Persson, 2006) Det skrevs angående elever med särskilda behov: ”Skolan ska söka motverka att elever får svårigheter i skolarbetet. Den måste därför utforma sitt innehåll, arbetssätt och organisation så, att den smidigt kan anpassa sig till olika elevers individualitet.” (Lgr 80, 1992, s.52)

I utvecklingsplanen för skolan som regeringen presenterade för riksdagen 1997 beskrevs innebörden av begreppet ”en skola för alla” på följande sätt:

En skola för alla betyder en skola där alla elever blir sedda och bemötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som

tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsammans. Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen av detta samhälle. Om målet om en integrerad, likvärdig och sammanhållen skola skall kunna nås måste skolan anpassa sin organisation och sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas till vara. (Regeringens skivelse 1996/1997:112)

Haug (2000) betonar att en skola för alla ska präglas av demokratiska värderingar. Det innebär att han i sin beskrivning av begreppet sätter individens rätt till delaktighet och gemenskap i centrum.

Det är en skola där alla barn går i vanlig klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få personligt utbyte i form av självfortroende, insikt, kompetens, attityder, kunskaper och inte minst ett socialt nätverk. (s.29f)

I diskussionen kring en skola för alla är inkludering ett viktigt begrepp. Det finns flera definitioner på inkludering. Begreppet dyker upp som en ersättare till integration. Rosenqvist och Tideman (2000) förklarar innebörden av begreppet som en rättighet för alla att vara delaktiga i samhället, oavsett förmågor och förutsättningar. I skolan innebär detta att alla ska ha rätt till undervisning och gemenskap, utifrån sina individuella förutsättningar och behov. I och med Salamancadeklarationen har detta begrepp också fått internationellt genomslag. Skillnaden mellan begreppen är att integration kräver en inplacering av någon som varit utanför medan inkludering innefattar alla från början. (Tideman m.fl. 2004) Med begreppet inkludering menas vanligtvis att elever i behov av särskilt stöd ska vara delaktiga i skolans vanliga miljö. Begreppet introducerades i relation till elever i behov av särskilt stöd i ett försök att se nya sätt att bemöta denna grupp av elever. Det kan också ses som en kritik mot en traditionell specialpedagogik. (Nilholm, 2006) I SOU 1999:63 har kapitlet som behandlar specialpedagogik rubriken ”Kompetens för att möta alla elever”. Denna rubrik anger ambitionen att inkludera alla elever och inte särbehandla eller skilja ut vissa elever.

Tideman m.fl. (2004) hävdar att det har blivit ett gap mellan specialpedagogisk retorik och verkligheten de senaste åren. Författarna menar att den retoriska ambitionen om ”en skola för alla” står fast men att den praktiska verkligheten allt mer utmärks av ökad segregering. Samtidigt som vi på det retoriska planet vill skapa en skola där elevernas olikheter ses som en resurs blir allt fler elever diagnostiserade och placerade i olika segregerade undervisningsgrupper. Den diagnostiska kulturen är enligt Tideman m.fl. (2004) stark i skolan. Diagnoser används som ett instrument för att bedöma elevers behov av stöd. Detta trots att forskningsresultat pekar på att en diagnos inte har något större värde när det gäller att avgöra ett barns behov av pedagogiskt stöd. (Björk-Åkesson, 2007) Ofta kräver dock skolan/kommunen en diagnos för att eleven ska få resurser till stöd. (Myndigheten för skolutveckling, 2007)

I strävan mot en skola för alla är ett specialpedagogiskt perspektiv nödvändigt. Specialpedagogiska kunskaper ska bidra till goda utvecklingsbetingelser för alla, men främst för individer som har eller förväntas få svårigheter. (Olsson & Olsson, 2007) I SOU 1999:63 framförs det att ”en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter är att bidra till att personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter” (s.193). Specialpedagogens uppgift har också allt mer inriktats på allmänpedagogiska insatser riktade mot alla elever. (Rosenqvist, 2007) Tillsammans med rektor ska specialpedagogen utgöra en garant för att verksamheten verkligen är till för alla. (Persson, 2001)

I SOU 2003:15 slås det fast att läromedel kan vara ett medel för att nå målet en skola för alla. Det framhålls att

den enskilda elevens behov skall vara styrande för vilka läromedel respektive

hjälpmedel (min kursivering) vederbörande skall ha rätt till i sin lärsituation. Det är

angeläget att avlägsna sig från det diagnostänkande som länge styrt tilldelningen av läromedel och hjälpmedel. Den enskilda elevens behov skall styra anskaffandet av läromedel och eleven skall ha tillgång till ett undervisningsmaterial som motsvarar övrigas i undervisningssituationen. (s.65)

Det betonas också att det måste avgöras från fall till fall vilken utrustning en enskild elev behöver för att kunna tillgodogöra sig undervisningen och nå upp till undervisningsmålen. Detta ska göras i samråd mellan elev, lärare, och andra berörda såsom rektor, specialpedagog och föräldrar.

3.1.2 Det kategoriska och det relationella perspektivet

Två skilda perspektiv framhålls idag när svårigheter beskrivs i den specialpedagogiska forskningen, det kategoriska och det relationella perspektivet. (Persson, 2001) Inom det kategoriska perspektivet beskrivs svårigheterna knutna till individen. Man talar om elever med svårigheter. De åtgärder som sätts in är riktade mot individen och är avsedda att kompensera brister hos individen. Förklaringar till individens problem söks endast utifrån psykologiska och neurologiska grunder. (Nilholm, 2003) I det relationella perspektivet anses svårigheter uppstå i förhållandet mellan individen och miljön. Svårigheter kan vara följder av förhållanden på grupp- och organisationsnivå. Persson (2001) menar att förståelsen för en människa inte enbart går att se ur ett individperspektiv. Med ett relationellt perspektiv ligger fokus istället på samspelet mellan individ och omgivning och svårigheter bemöts på alla nivåer, på individ-, grupp- och organisationsnivå. (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) Nilholm (2006) menar att det behövs ett tredje perspektiv eftersom båda perspektiven utgår från en idé om diagnostisering och bot. I det kategoriska perspektivet är det eleven som diagnostiseras och i det relationella skolan och samhället. Det tredje perspektivet utgörs enligt Nilholm (2006) av dilemmaperspektivet. Begreppet dilemma används eftersom det inte finns några uppenbara svar på hur elevers olikheter ska hanteras på bästa sätt. Ett grundläggande dilemma behandlar frågan om olikheter ska kategoriseras eller inte. Ytterligare ett dilemma handlar om värderingen av olikhet. Frågan är om olikhet ses som en tillgång eller som problem. (Nilholm, 2006) Perspektiven ska ses som idealtyper dvs. mentala konstruktioner med vars hjälp skillnader mellan olika fenomen blir synliga. De är en slags verktyg som används för att bättre förstå verkligheten. (Persson, 2001)

Utformningen av den specialpedagogiska verksamheten på skolorna är beroende av vilket perspektiv vi har och hur vi ser på elever i behov av särskilt stöd. De åtgärder vi sätter in beror på om vi ser brister hos den enskilda eleven eller som behov i mötet mellan elever och den pedagogiska miljön. (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001)

3.1.3 Kompensation

I detta arbete används begreppet kompensation och kompensatoriska hjälpmedel i olika formuleringar och sammanhang. Begreppet kompensation betyder enligt NE (Nationalencyklopedin) ”ersättning för en förlust eller en brist av något slag. Som psykologisk fackterm: uppvägande av brister på ett område genom satsning på ett annat, mera fruktbart”. (www.ne.se)

Jacobson (2000) definierar kompensation som ett medel med vilken man försöker komma runt svårigheter. Haug (1998) gör en annan tolkning av begreppet kompensation. Han menar att kompensation kan vara negativt och exkluderande eftersom det förutsätter en diagnos och att den enskilda eleven ska lyftas till en nivå där andra elever befinner sig. Det innebär att man måste kartlägga elevens starka och svaga områden och bygga upp de svaga delarna. Syftet med kompensationen är att ge eleven resurser genom särskilt utformad utbildning för att försöka få den att komma ifatt sina kamrater. När detta skett kan eleven komma tillbaka och följa den ordinarie undervisningen. Forskning har enligt Haug visat att dessa olika former av special-undervisningsinsatser inte har fungerat. Utgår man istället från NE:s definition betyder det att satsningar på andra områden måste till. Jacobson (2000) menar att kompensatoriskt stöd bör ses som positivt när det används som ett medel i en inkluderande skola för att utjämna en funktionsnedsättning. Jacobson (2007) menar att när en elev har svårigheter med läsning eller skrivning så ska kompenserande vägar prövas. Detta påtalar även Föhrer och Magnusson (2003) som menar att det måste bli en självklarhet att söka alternativa, kompenserande metoder för elever i läs-och skrivsvårigheter. De anser att kompenserande hjälpmedel bör bli en naturlig del i skolarbetet i den ordinarie undervisningen.

3.2 Styrdokument

Läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi nämns inte i de lagar eller förordningstexter som gäller för grundskolan. Däremot talas det om elever i behov av särskilt stöd och här ingår elever i läs- och skrivsvårigheter. I skollagens första kapitel sägs att ”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (SFS 1985:1100, kap 1 2 §). I grundskoleförordningen anges det att särskilt stöd ska ges till elever i behov av specialpedagogiska insatser. De specialpedagogiska insatserna ska utgå från en

analys av verksamheten i sin helhet och av elevens behov. Analysen ska också syfta till att utveckla verksamheten så att den svarar mot den enskilda elevens behov. ”Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör” (SFS1994:1194, 5 kap. 5§)

I Lpo94 påpekas det att skolan ska ge en likvärdig utbildning och att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Eftersom undervisningen ska anpassas efter varje elev kan den inte utformas på samma sätt överallt. Det anges också att ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen.” (s. 6) Det understryks att rektor har ett särskilt ansvar för att ”skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t.ex. bibliotek, datorer och andra hjälpmedel”. (Lpo94, 1998, s. 17)

Någon rättighetslag angående tillgång till kompenserade hjälpmedel finns inte för elever i grundskolan. I skollagen framgår det emellertid att utbildningen i grundskolan ska vara avgiftsfri för eleverna. ”De skall utan kostnad ha tillgång till böcker, skrivmateriel, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning.” (SFS 1985:1100, kap 1 4 §).

Även de internationella deklarationer och överenskommelser som Sverige förbundit sig att beakta genomsyras av strävan mot en skola för alla och allas rätt till en likvärdig skolgång. Salamancadeklarationen är resultatet av en sammankomst i den spanska staden Salamanca 1994, där 92 regeringar och 25 intresseorganisationer deltog. Avsikten med mötet var att diskutera och arbeta fram rekommendationer för utbildning för alla. Salamancadeklarationen ställer upp villkor för undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Utgångspunkten är alla barns rätt till undervisning utifrån sin egen förmåga. Vidare förespråkas inkludering så långt det är möjligt. Salamancadeklarationen betonar att alla elever ska få det stöd de behöver för att kunna tillgodogöra sig skolundervisningen på samma villkor som andra. Det framhålls också att ”Lämplig och överkomlig teknologi skall vid behov utnyttjas för att öka chanserna till framgångsrika skolstudier och stödja kommunikation, rörlighet och inlärning.” (Salamancadeklarationen, 2001, s.32)

3.3 Läs- och skrivsvårigheter

Under senare hälften av 1800-talet ansågs läs- och skrivsvårigheter vara orsakade av föräldrarnas vårdslöshet, fattigdom, okunnighet i stavning eller fel på barnen skapade av naturen. Forskning som bedrivits under 1900-talet och början av 2000-talet visar att läs- och skrivsvårigheter kan orsakas av ett flertal faktorer, enskilda eller i kombination. (Ericson, 2007) Dessa faktorer kan vara fysiska, psykiska eller miljörelaterade. Fysiska faktorer kan vara syn eller hörselstörningar, språkstörningar eller fysisk sjukdom. Till de psykiska faktorerna hör begåvningshandikapp eller psykiska sjukdomar. Miljörelaterade faktorer i skolan och i hemmet kan också förknippas med läs- och skrivförmåga. Det kan t.ex. röra sig om otillräckliga kunskaper i det svenska språket. (Andersson, Belfrage & Sjölund, 2006; Ericson, 2007) Läs- och skrivsvårigheter ska alltid ses i en samhällelig och pedagogisk kontext eftersom dessa faktorer, på olika sätt och i olika grad, kan påverkar hur allvarliga läs-och skrivproblemen blir eller uppfattas. Samhällets krav på läsförmåga har successivt ökat och därmed har kraven på den enskilda individen också ökat. Pedagogiska faktorer kan påverka en elevs läs- och skrivinlärning t.ex. om den möts av fel pedagogik vid skolstarten. Det spelar också in om läraren är okunnig eller använder för eleven felaktiga metoder i den första läsundervisningen. (Jacobson & Svensson, 2006)

Debatten mellan forskare om hur läs- och skrivinlärning bör gå till och om läs- och skrivsvårigheternas orsaker har varit intensiv under ett flertal år. Det har till och med kallats ”läskrig”. Dock har beskrivningen av polariseringen ibland varit överdriven. 2001 beviljade Skolverket medel till ett projekt som skulle identifiera en gemensam bas av forskning i frågor som gäller läs- och skrivinlärningspedagogik samt läs- och skrivsvårigheter. (Myrberg, 2003) Projektet resulterade i ett konsensusuttalande. Enligt detta uttalande inbegriper termen läs- och skrivsvårigheter såväl avkodnings-/inkodningsproblem som läsförståelseproblem.

Elever som fungerar normalt i talspråkssammanhang men har svårt att förstå och meddela sig med hjälp av skriftspråk har läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter. Medan dyslexi har en språkbiologisk grund finns även bristande förutsättningar för språklig utveckling i uppväxtmiljön och/eller skolan som en bakgrund till läs- och skrivsvårigheter. Problemen visar sig i de flesta

fall i samband med läs- och skrivinlärningsstarten, men de har sina rötter i småbarnsårens talspråkliga utveckling. Ett antal elever klarar den inledande läs- och skrivinlärningen utan påtagliga problem, men utvecklas dock sedan inte i takt med sina kamrater och med de ökande kraven i skolår tre och uppåt. Det kan röra sig om dåligt fungerande läsförståelsestrategier, om bristande syntaktisk förmåga, bristande förmåga att analysera ord, om dålig ordförrådsutveckling eller om brister i automatisering och läsflyt, ibland som en följd av bristande skrivstimulans i vardagsmiljön och skolan. (Myrberg, 2003, s.5)

Två av forskarna som deltagit i konsensusgruppen har dock inkommit med ett särskilt yttrande där de tar avstånd från konsensusdokumentet. Deras invändning består bland annat av att de anser att de saknar en stor grupp barn i konsensusuttalandet. De anser att barn med språkstörningar uteslutits och att dessa därmed kommer att ha svårt att bli sedda och igenkända i sammanhang där läs- och skrivsvårigheter diskuteras.

Dyslexi är den form av läs- och skrivsvårigheter som har fått störst uppmärksamhet i media och skola. Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi nämns ofta synonymt. Dyslexi utgör emellertid en undergrupp vid sidan av flera andra. (Myndigheten för skolutveckling, 2003) Den traditionella definitionen av dyslexi säger att dyslexi är läs-och skrivsvårigheter som inte kan förklaras av brister i allmänbegåvning eller av ogynnsamma sociala eller pedagogiska omständigheter. Detta kallas ofta för diskrepansdefinitionen och den har varit föremål för stark kritik bl.a. beroende på att den bygger på negativa kriterier, det vill säga att dyslexi är det som blir kvar när allt annat uteslutits. Kritiken bygger också på svårigheten med mätning av intelligensnivå, speciellt hos små barn. Den här definitionen utesluter dessutom dyslexi hos människor som har ”lägre begåvning än genomsnittet” och detta är ur samhällssynpunkt otillfredsställande. (Myndigheten för skolutveckling, 2007)

Svenska dyslexistiftelsen bildades 1989 och har som uppgift att främja forskning och kunskapsutveckling om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Den ska också sprida kunskap samt bevaka frågor som rör läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Dyslexi-stiftelsen har tillsammans med Svenska Dyslexiföreningen arbetat för att föra ut forskningsbaserad kunskap om dyslexi till skolorna. Den svenska dyslexistiftelsens definition av dyslexi lyder:

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska, (fonologi avser språkets ljudmässiga form) som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Störningen ger sig först och tydligast tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad avkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning. /…/ Den dyslektiska störningen går som regel igen i släkten, och man har anledning anta en genetisk disposition som kan medföra neurobiologiska avvikelser. (Myrberg, 2007, s.21)

Höien och Lundberg (2004) menar att dyslexi är en bra term eftersom den beskriver vad det egentligen handlar om d.v.s. svårighet med ord (dys = svårigheter, lexia = ord). Deras definition av dyslexi överensstämmer i stort med både svenska dyslexistiftelsens och konsensusgruppens definition av läs- och skrivsvårigheter. En något förenklad definition lyder: ”Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet.” (Höien & Lundberg, 2004, s.21) Såväl Höien och Lundbergs och konsensusgruppens som Svenska Dyslexistiftelsens definitioner skiljer sig därmed från den traditionella eftersom de utesluter diskrepans mellan avkodning och begåvning.

En organisation som inte gör någon åtskillnad mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi är handikapporganisationen FMLS Förbundet mot läs- och skrivsvårigheter. Vilken menar att

Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är en funktionsnedsättning som yttrar sig som bristande förmåga att använda skriven text och/eller att skriva text för:

- att kunna fungera i samhället och fylla kraven i den dagliga livsföringen - att kunna tillgodose sina behov och personliga mål

- att öka sina kunskaper och utvecklas i enlighet med sina förutsättningar. (Stadgar för Dyslexiförbundet FMLS, 2007)

Det finns ingen statlig reglering för vem som får göra en dyslexiutredning eller hur den ska gå till. Dyslexi finns inte heller som diagnos i sjukvårdens diagnosmanualer. Istället används termen specifika läs- och skrivsvårigheter eller lässvårigheter alternativt skrivsvårigheter. De flesta dyslexiutredningar görs inte heller inom sjuk-vården utan av skolpsykologer eller specialpedagoger. (Myrberg, 2007)

Som framgår av ovanstående så finns inte någon enhetlig definition av läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Ericson (2007) rekommenderar att läs- och

skriv-svårigheter används som överordnat begrepp. Jag väljer att följa denna rekommendation och avser då alla, oavsett orsak, som har svårigheter att läsa och skriva. I de fall där litteratur eller uttalanden gjorda av respondenterna innehåller termen dyslexi kommer jag även att använda denna term.

3.4 Åtgärder mot läs- och skrivsvårigheter

Inom forskningsprojektet Läsutveckling i Kronoberg konstaterades det att tre av fem elever med identifierade läs- och skrivsvårigheter i åttaårsåldern fortfarande var svaga läsare i femtonårsåldern. Detta trots att de flesta av dessa barn hade fått specialundervisning under en stor del av sin skoltid. Dessutom var den lässvaga gruppens betyg i årskurs 9 i svenska, SO- och NO-ämnena signifikant lägre än kontrollgruppens. (Jacobson & Lundberg, 1995) Eftersom läs- och skrivförmågan är grunden för all undervisning, är det viktigt att sätta in åtgärder och motverka svårigheterna så tidigt som möjligt. Det viktiga är att de åtgärder som sätts in är individanpassade efter den enskildes behov och förutsättningar. (Andersson, Belfrage & Sjölund, 2006)

Det finns enligt Jacobson (2007) tre olika huvudinriktningar som kan användas vid planering av åtgärder för barn i läs- och skrivsvårigheter. Den första inriktningen innebär att man försöker förebygga svårigheterna eller att man arbetar med förutsättningarna för god läsinlärning. Det kan till exempel vara att arbeta med självbild, motivation eller språklig medvetenhet (fonologisk medvetenhet). Den andra inriktningen betonar övning och träning. Det innebär att träna eller öva på att förbättra läsförståelsen eller skrivförmågan. Det kan också vara att träna på att automatisera läsningen eller skrivningen. Automatiserad ordavkodning är viktig för att få upp ett flyt när man läser och för att få en ökad läsförståelse. Den som läser dåligt undviker ofta att läsa och får på så sätt inte den träning som behövs. Man talar i detta sammanhang ofta om ”Matteuseffekten”. (Höien & Lundberg, 2004) ”Ty den som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har” (Matteusevangeliet, 13:12). Att träna på det som eleven har svårt för har varit den inriktning som den traditionella specialundervisningen i hög grad utnyttjat. (Jacobson & Svensson, 2006)

Olika kompensatoriska åtgärder är den tredje inriktningen. Den innebär att man hittar vägar runt det som utgör en svårighet. Detta är nödvändigt vid sidan av träning. Kompensatoriska åtgärder kan delas upp i två delar: inre och yttre kompensation. Med inre kompensation menas att individen själv hittar strategier för kompensation. Det kan gå ut på att vara en god lyssnare, ha en envishet som innebär att man inte ger upp eller att utnyttja en speciell begåvning eller visuell inlärningsförmåga. Den yttre kompensationen kan bestå av både förhållningssätt och modern informationsteknik. Lärares och kamraters förhållningssätt kan kompensera och underlätta. Ökade kunskaper bland lärare och specialpedagoger om läs- och skrivsvårigheter är en förutsättning för att arbetssättet i skolan blir kompenserande. Den yttre kompen-sationen kan också bestå av tekniska hjälpmedel baserade på informationsteknik. (Jacobson & Svensson, 2006) Det kan vara datorer med olika kompensatoriska program, inlästa läromedel och olika tekniska verktyg som används för kompensation. (För en genomgång av tekniska hjälpmedel se avsnitt 3.7 Kompensatoriska hjälpmedel.) Genom att använda de här verktygen kan eleven ta till sig kunskap och formulera sig i skrift trots stora läs- och skrivsvårigheter. (Lundgren & Ohlis, 2003) Enligt Föhrer och Magnusson (2003) innebär kompensatoriska hjälpmedel en möjlighet för elever i läs- och skrivsvårigheter att komma runt sina svårigheter. De kan med hjälp av kompensatoriska hjälpmedel visa sina kunskaper och utnyttja sin fulla intellektuella förmåga. Även Höien och Lundberg (2004) menar att datateknik i hög grad bör användas för elever i läs- och skrivsvårigheter. De poängterar dock att detta kräver kvalificerade pedagoger. Det behövs betydande kompetens för att kunna bedöma och anskaffa lämplig utrustning och programvara.

Ericson (2007) menar att om inte kompenserande vägar att ta in kunskap används så kommer eleven lätt att hamna efter sina kamrater. Elever som upplever svårigheter och misslyckanden vid läsinlärningen kan ofta utveckla en negativ självbild. (Taube, 2007) Användandet av kompensatoriska hjälpmedel kan då vara motivationshöjande för eleven. Det kan göra att eleven känner att den trots allt kan saker och att det därigenom blir roligare att läsa och skriva. (Ericson, 2007; Myrberg, 2003) Med kompensation kan också eleven bli mer intresserad eller motiverad att träna och öva på sina svårigheter.

3.5 Forskning om kompensatoriska hjälpmedel

Det vanliga sättet att komma till rätta med läs- och skrivsvårigheter har varit att träna olika skriftspråkliga funktioner. För många elever kan dock den kompensatoriska vägen vara värd att pröva. På senare år har det kommit en mängd teknisk utrustning och kompensatorisk programvara för datorer. Det finns dock inte så mycket forskning om kompensatoriska hjälpmedel. (Jacobson & Svensson, 2006) Enligt Svensson, Jacobson, Björkman och Sandell (2002) har systematisk forskning om kompensa-toriska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter inte skett i så hög grad. Föhrer och Magnusson (2003) skriver att det är ganska nytt att använda tekniska hjälpmedel och de hävdar att det, fram till deras bok gick i tryck, inte har funnits några forskningsprojekt inom detta område i Sverige. Det finns enligt Föhrer och Magnusson ytterst få systematiska utvärderingar av hjälpmedelsanvändning. Det som har gjorts är mest utvärderingar av talböcker och läromedelskassetter. (Skolverket, 1995)

Föhrer och Magnusson (2003) har gjort en sammanställning av det fåtal nationella och internationella undersökningar de hittat som har behandlat kompensatoriska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i åldrarna 10-18 år. Sammanfattningsvis visar dessa studier att tekniska hjälpmedel underlättar skrivandet och läsandet för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det finns enligt dessa författare också belägg för att läs- och skrivförmågan förbättras av användning av kompensatoriska hjälpmedel. För att eleverna ska kunna hantera sina hjälpmedel på ett bra sätt krävs det dock träning. En förutsättning är till exempel att eleverna kan hantera tangentbordet och att de har rätt fingersättning. Detta måste enligt Föhrer och Magnusson tränas så att inte skrivandet på dator blir ytterligare en belastning. Forskning visar också, menar författarna, att det inte räcker med att utrusta en elev med en dator med olika kompensatoriska program för att eleven ska kunna dra nytta av dem. Eleven behöver undervisas i hur hjälpmedlet ska användas för att det ska bli verksamt. Föhrer och Magnusson genomförde även själva en mindre studie av kompensatoriskt stöd för högstadieelever i läs- och skrivsvårigheter. Resultatet av undersökningen visar entydigt på att elever i läs- och skrivsvårigheter får lägga ner enorma arbetsinsatser för att kunna inhämta kunskap på traditionellt sätt. Föhrer och Magnusson menar att kompensatoriskt stöd måste bli en naturlig del i skolarbetet för

dessa elever. Deras studie visar också på vikten av att sätta in stödet tidigt. För flera av eleverna i undersökningen kom troligen stödet för sent och de kunde därför inte ta det till sig. Forskarna funderar kring om detta kan bero på att eleverna fått uppleva för många misslyckanden och motgångar och att det i sin tur har gjort att eleverna fått dåligt självförtroende. Detta kan ha påverkat elevernas motivation och kan också förklara deras stora studietrötthet. Föhrer och Magnusson menar att hjälpen kom för sent för de här eleverna.

Svärdemo Åberg (2003) har genomfört en omfattande studie av hur datorstöd till elever i läs- och skrivsvårigheter fungerar. Hon studerade hur undervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter fungerar när datorstöd används i grundskolan och gymnasiet. Hon använde sig av observationer, videofilmning av undervisnings-situationer och intervjuer som metod. Resultatet visar att datorstödd undervisning underlättar för elever i läs- och skrivsvårigheter och att deras svårigheter till stor del kan kringgås genom att använda datorstöd. Resultaten visar också på att användandet av datorstöd i undervisningen snabbare kan få fotfäste i skolorna om skolledningen ger direktiv om att användandet ska ske. Just nu arbetar Svärdemo (2007) med ett projekt där hon studerar användningen och lärandet av digitala läromedel ur elevernas perspektiv. Undersökningen rör hur eleverna använder digitala läromedel som ett verktyg för lärande och hur dessa ska vara utformade för att eleverna ska kunna förstå innehållet. Vidare studerar man i hur hög grad lärare utgör ett stöd eller hinder i elevernas lärande. Resultatet av denna undersökning föreligger inte ännu.

Svensson, m.fl. (2002) har i en pilotundersökning försökt hitta metoder för att teknisk kompensation ska fungera på ett optimalt sätt. En av slutsatserna är att kompensatoriska hjälpmedel kan användas till yngre skolbarn i åk 4-8. Det viktiga är dock att det görs en noggrann utredning av elevens behov så att rätt hjälpmedel ska kunna användas. Det påpekas också att lärarnas kunskap om kompensatoriska hjälpmedel är viktig för hur de kommer att användas i undervisningen.

I boken ”10 uppsatser om läs- och skrivsvårigheter” har Jacobson och Svensson (2006) varit redaktörer och sammanfattat flera olika uppsatser på olika akademisk nivå. Uppsatserna är resultatet av en fortbildningskurs vid Specialpedagogiska institutet. Kursen genomfördes av Läsutveckling Kronoberg vid Växjö universitet.

Fyra av uppsatserna berör kompensatoriska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter. Sålunda har Bonn undersökt effekterna av en utbildningssatsning för ökad användning av kompensatoriska hjälpmedel. Gustavsson och Jaensson har undersökt elevernas egen uppfattning om kompensatoriska hjälpmedel. Henrikssons uppsats behandlar hur man kan använda ett läskompensatoriskt hjälpmedel i klassrummet. Hans studie bygger på intervjuer med fyra elever och deras lärare. Rönnåsen och Ekstedt har undersökt användandet av kompensatoriska hjälpmedel i sex kommuner. De har också undersökt personalens inställning och kompetens om kompensatoriska hjälpmedel. Jacobson och Svensson har gjort en sammanfattning av resultaten i dessa uppsatser. Resultaten av studierna visar att eleverna anser att de har nytta av de kompensatoriska hjälpmedlen och att användningen har förändrat deras lärsituation i positiv riktning. Det ger eleverna bättre förutsättningar att klara skolarbetet. Kompensatoriska hjälpmedel har också stor betydelse för att stärka elevens självförtroende och för att göra eleven mera delaktig i klassrummet. En av studierna visar att de yngre eleverna i högre utsträckning än de äldre använder hjälpmedlen i klassrummet. I Henrikssons studie framkommer det att eleverna är mer positiva till de kompensatoriska hjälpmedlen än lärarna. Det är enligt Rönnåsen och Ekstedts studie få elever som har tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. När datorn används är det mest i färdighetstränande syfte. Dock är tilltron till hjälpmedlen stor enligt flera av studierna. Det som hindrar ett mer frekvent användande är personalens tekniska och pedagogiska brister när det gäller att använda kompensatoriska hjälpmedel.

Ett försök att öka kunskapen kring kompensatoriska hjälpmedel är det projekt med skoldatatek som startade som en försöksverksamhet 2002 i sex kommuner. (www.skoldatatek.se; Ahrnéll, Drufva, Fernandi, Gisterå, Hansson, Hiller, Holmgren, Lavsund och Nilsson, 2005) Syftet med datateken är att utveckla och förbättra skolans hjälp till elever i behov av särskilt stöd. Verksamheten riktar sig främst till elever med DAMP/ADHD-problematik och elever i läs- och skrivsvårigheter. Skoldatateken ska bedriva pedagogisk utbildningsverksamhet främst för skolpersonal som undervisar elever i behov av särskilt stöd. Syftet är att ge skolpersonal en fördjupad kunskap om hur man kan använda IT för att skapa goda inlärningssituationer för eleverna. Författarna vill också visa hur datorn kan användas som ett kompensatoriskt hjälpmedel. Skoldatateken lånar ut datortillbehör och programvara till skolorna för att

de ska se vilken betydelse ett hjälpmedel kan ha för eleverna. Efter utlåningstiden får skolan köpa in de hjälpmedel som de anser att eleven behöver. En målsättning med skoldatateken är också att medverka till icke-segregerande lösningar för elever i behov av särskilt stöd. Fler och fler kommuner startar nu egna skoldatatek.

Användandet av kompensatoriska hjälpmedel bör inte begränsas med hänvisning till att det inte finns så mycket forskning kring effekterna av användandet. af Trampe och Andersson (2005) menar att man inte kan kräva att all pedagogisk aktivitet ska ha vetenskaplig grund. Ibland får man förlita sig på beprövad erfarenhet. Om man ställde krav på vetenskaplighet för all verksamhet skulle det enligt författarna inte kunna ske så mycket i klassrummet. Det viktiga är att man ställer krav på rimlighet utifrån rådande teorier och sunt förnuft.

Sammanfattningsvis kan man se att de refererade forskarna är ense om att kompensatoriska hjälpmedel ger elever i läs- och skrivsvårigheter bättre förutsättningar att klara skolarbetet. De är också överens om att kompensatoriska hjälpmedel bör integreras i undervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter och att de bör introduceras tidigt. Flera studier pekar också på vikten av att eleverna får tangentbordsträning för att kunna få ut optimal nytta av sina hjälpmedel. Det är också viktigt att eleverna får träning i hur de kompensatoriska hjälpmedlen används för att de ska bli ett naturligt redskap i lärandet.

3.6 Specialpedagogens roll

I examensordningen för Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90p (SFS 2006:1053, s78-79, Specialpedagogexamen) står det att en av specialpedagogens överordnade uppgifter är att identifiera och undanröja hinder och svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer. Specialpedagogen ska även leda det pedagogiska arbetet på skolorna så att man kan nå målet att möta behoven hos alla elever. Dagens specialpedagogutbildning avser ge en bred specialistkompetens. För att kunna möta elever i läs- och skrivsvårigheter på ett bra sätt krävs goda kunskaper i grunderna i språkutveckling och läsinlärning. Specialpedagogen behöver kartlägga elevernas behov för att kunna sätta in åtgärder på rätt nivå. En av dessa åtgärder kan vara att eleven får tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. (Ericson, 2007)

Föhrer och Magnusson (2003) menar att det är viktigt att alla lärare som ska undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter har kunskap om kompensatoriska hjälpmedel, inte bara specialpedagoger. Ju bättre kunskaper pedagoger har desto mer positiva blir de till att använda teknisk kompensation. Författarna anser dock att det inte räcker att lära sig tekniken. Det är lika viktigt att lära sig att integrera den i undervisningen på ett naturligt sätt. De påtalar också vikten av att eleverna får mycket individuellt anpassat stöd av pedagoger för att lära sig använda sina hjälpmedel på ett bra sätt. Mycket pengar har satsats på att köpa in teknisk utrustning och inte alls lika mycket på att utbilda pedagogerna. Författarna kritiserar tillgången på teknologi på högskolorna och anser att den är undermålig.

Brodin, Lindstrand och Sirén (2002) har i rapporten ”Lyrisk, arg och frustrerad” gjort en utvärdering av insatser kring kompetensutveckling av specialpedagoger/lärare. Kompetensutvecklingen var en del i den stora satsningen på IT i Skolan (ItiS). Utvärderingen bygger på en enkätundersökning besvarad av 618 specialpedagoger/lärare samt intervjuer med 20 specialpedagoger/lärare och 10 rektorer. Undersökningen visar att pedagogerna anser att IKT är ett verksamt verktyg för elever med funktionshinder detta gäller framför allt elever i läs- och skrivsvårigheter. Det framgår också av resultaten att det finns ett stort behov och intresse hos pedagogerna att få ökade kunskaper, om hur IKT kan användas som ett kompensatoriskt hjälpmedel eller verktyg i lärande. Många av deltagarna uttryckte frustration över att de själva inte hade tillräcklig kunskap och/eller tid för att utveckla användandet trots att de såg fördelarna. Fortbildning och kontinuerlig uppföljning av utvecklingen inom utvecklingen av kompensatoriska hjälpmedel efterfrågades. Specialpedagogerna lyfte fram ekonomin som ett hinder för att införskaffa hjälpmedel. Det visade vidare sig att skolledarnas kunskap och engagemang var bristfälliga vilket påverkar möjligheten till en god skolutveckling. Vikten av att satsningar inom detta område också diskuteras på organisationsnivå underströks. För att nå målet en skola för alla är detta enligt rapporten en förutsättning.

Rönnåsen och Ekstedt (2006) gjorde en enkätundersökning där de studerade användandet av datorhjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter i grundskolan. De undersökte också personalens inställning och kompetens kring dessa hjälpmedel.

Studien genomfördes i alla kommunala grundskolor 0-9 i sex olika kommuner. Undersökningen visar att det är relativt få elever som har tillgång till datorn som kompensatoriskt hjälpmedel. Datorn används i begränsad omfattning i klassrummet och då mest i färdighetstränande syfte. Trots detta visar undersökningen att tilltron till datorn som ett pedagogiskt och kompensatoriskt hjälpmedel är mycket stor. Specialpedagogerna i undersökningen anser att datorn som kompensation är bra men använder ändå inte kompensatoriska program i någon större utsträckning. Detta beror troligen på att specialpedagogerna saknar kunskap om de olika kompensatoriska programmen och att de därmed inte kan vare sig köpa in eller hantera dem. Under-sökningen visar också att det kompenserande arbetet med datorn i hög grad sker utanför klassrummet istället för att vara ett verktyg i det normala skolarbetet. Bristen på teknisk och pedagogisk kompetens bör enligt författarna lösas med en kraftig kompetenshöjning beträffande dator som kompensatoriskt hjälpmedel hos alla pedagoger i skolan. Satsningen bör dock framförallt riktas mot skolans special-lärare/specialpedagoger. Detta eftersom speciallärare/specialpedagoger har en särskild ställning som handledare både för elever och för övrig personal i skolan. Resultaten i denna undersökning måste dock tolkas med försiktighet menar författarna eftersom bortfallet var väldigt stort.

Damsby (2007) beskriver i en studie hur specialpedagoger och elever samverkar för att kompensatoriska datorprogram ska bli mer tillgängliga. I studien introducerades kompensatoriska datorprogram för specialpedagogerna. De i sin tur provade sedan dessa på en grupp elever med diagnosen dyslexi. I studien deltog 24 specialpedagoger och lika många elever. Specialpedagogerna fick lära sig de olika datorprogrammen samt ta reda på hur de kan användas på ett pedagogiskt sätt innan de introducerade dem för eleverna. Specialpedagogerna förde loggbok under den period eleverna provade ut och lärde sig programmen. Efter denna period besvarade både elever och specialpedagoger en enkät om användandet. Studien visade att specialpedagogernas inställning till kompensatoriska datorprogram blev mer positiv allt eftersom de lärde sig programmen bättre och såg de möjligheter programmen gav eleverna. Specialpedagogerna var eniga om att fortbildning är en viktig grund för att hjälpmedel ska kunna användas på ett bra sätt i undervisningen. Enkätsvaren visade också att det är av stor betydelse att pedagogerna får avsätta tid för att lära sig hur programmen fungerar både tekniskt och pedagogiskt. Vikten av att skolledningen visar förståelse

och stödjer pedagogerna betonades också. Merparten av specialpedagogerna i studien har fortsatt använda kompensatoriska datorprogram och inte bara till elever med diagnosen dyslexi utan även till elever med andra former av läs- och skrivsvårigheter. De har också spridit kunskapen om kompensatoriska hjälpmedel vidare till sina kollegor, skolledning och föräldrar.

Jacobson och Svensson (2006) anser att kompensatoriska hjälpmedel inte har fått så stort genomslag än trots att de funnits under en ganska lång tid. De menar att detta till viss del beror på att tekniken i vissa fall varit för avancerad och inte riktigt fungerat i praktiken. Skolans personal har inte tillräcklig kunskap för att kunna använda kompensatoriska hjälpmedel till elever i läs- och skrivsvårigheter. Carlström (2007) menar att specialpedagogerna måste bli mer aktiva och skaffa sig specialkunskaper om läs- och skrivsvårigheter och om vilka åtgärder som enligt forskning är verksamma. Undervisning när det gäller detta har enligt Carlström fattats i den specialpedagogiska utbildningen.

Av ovanstående studier framgår att specialpedagogen har ett stort ansvar för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska få tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. Studierna visar också att många specialpedagoger anser att de saknar kompetens och efterfrågar mer kunskap om kompensatoriska hjälpmedel.

3.7 Översikt av kompensatoriska hjälpmedel

Här följer en översikt på en del av de kompensatoriska hjälpmedel som finns på marknaden. Det ska inte ses som en heltäckande bild utan mer som en översikt på de hjälpmedel som tagits upp i litteraturen jag läst och som respondenterna nämnt i intervjuerna. Det är alltså teknik som finns tillgänglig och som används på skolor idag. För att kunna använda flera av de kompensatoriska hjälpmedlen måste eleven ha tillgång till en dator med tillräcklig kapacitet. Den kan vara stationär eller bärbar. Fördelen med en bärbar är att den kan förses med just de hjälpmedel som eleven behöver. Man kan också göra personliga inställningar. Att skriva på datorn är mindre motoriskt krävande än att skriva för hand. Genom att skriva på datorn kan eleven dessutom koncentrera sig på innehållet istället. En förutsättning för att datorn ska kunna bli ett effektivt verktyg är att eleven hittar på tangentbordet och att man övar

upp skrivhastigheten. (Föhrer & Magnusson, 2003) Det går ofta att anpassa de vanliga ordbehandlingsprogrammen till personer i läs- och skrivsvårigheter. I de flesta program kan man ställa in autokorrigering av de ord skribenten ofta skriver fel. Då rättas orden automatiskt. Synonymordlistan kan också vara till hjälp när eleven skriver och den kan också göra att elevens ordförråd ökar. (Föhrer & Magnusson, 2003; FMLS Skriv-Knuten) Rättstavningskontrollen i de vanliga programmen rättar dock inte alla ord som är felstavade utan ofta behövs ett kompletterande program. Det finns rättstavningsprogram som är speciellt framtagna för personer med dyslexi. Ett som är vanligt på skolorna heter Stava Rex. Det finns också i en engelsk version som heter Spell Right. (Föhrer & Magnusson, 2003; FMLS Skriv-Knuten)

Talsyntes är ett program som installeras på datorn och där en konstgjord röst läser upp texten. All text som läggs in på datorn kan läsas upp. Även texter som laddas ner från internet kan läsas upp. Dessutom kan texter från menyer och listor läsas upp. Användaren kan själv ställa in läshastigheten och röstkvalité. En del program har markör-medföljning och det innebär att orden eller meningarna markeras allt eftersom de läses upp. (Föhrer & Magnusson, 2003; FMLS Skriv-Knuten) Ett annat hjälpmedel är en scanner med OCR-funktion. Den kan läsa in ord, texter och hela textsidor som sedan läggs in i datorn. Dessa kan sedan läsas upp med talsyntes. OCR-programmet omvandlar den inscannade textsidan från bildfil till textfil och därmed kan texten redigeras i datorns ordbehandlingsprogram.

Ordprediktion är ett stödprogram som installeras i ordbehandlingsprogrammet på datorn. När man skriver in begynnelsebokstaven eller bokstäverna så ger programmet förslag på ord som börjar med den bokstaven eller de bokstäverna. Förslagen visas upp i en ordlista i ett speciellt fönster. Ord som används ofta av skribenten placeras efter hand längst upp på listan. Ett annat hjälpprogram är taligenkänning. Det är ett program som omvandlar tal till text. Det gör det möjligt att skriva texter genom att diktera istället för att skriva på tangentbordet. Man talar via en mikrofon och det man säger blir synligt på datorskärmen. Talaren måste kontrollera texten så den stämmer. Programmet kräver att varje användare har en egen röstfil. Ju mer röstfilen används desto bättre blir den på att känna igen vad användaren säger. Talande tangentbord är ett program som återger ett bokstavsljud för varje bokstav som trycks ner på

tangentbordet. I ordbehandling hör eleven vilket bokstavsljud han eller hon trycker på. (Ahrnell m.fl., 2005)

Det finns ett flertal små scannrar i fickformat. Med C-pen den kan man scanna in textrader eller kortare stycken. Den lagrade texten överförs trådlöstlöst till datorn. Det finns också en översättningspenna som kan användas istället för ordböcker. Den översätter ord från ett språk till ett annat t.ex. från engelska till svenska. Det engelska ordet kan också läsas upp med talsyntes. Översättningen visas också i pennans display. Den svenska talpennan fungerar på samma sätt som översättningspennan men med svenska ord. Den läser upp svensk text och förklaringen av ord på svenska.

AlphaSmart är ett bärbart, lätt och tåligt tangentbord med redigeringsfönster. Allt eleven skriver sparas automatiskt när AlphaSmart stängs av. Med en koppling till en USB-port kan texten överföras till dator eller direkt till en skrivare för utskrift. Whiteboard- och blädderblockskonverter är ett annat mycket användbart hjälpmedel. Det är ett portabelt verktyg som monteras på en whiteboard eller ett blädderblock och känner av de rörelser som görs med pennan. Det förs sedan över automatiskt till datorn och sparas som bild eller pdf. För att ta anteckningar vid lektioner kan ett talminne användas av de som inte hinner med att anteckna. Det går väldigt snabbt att bläddra fram och tillbaka i det inspelade materialet.

En DAISY-spelare är en digital spelare som används för att lyssna på digitaliserade inspelningar av texter. DAISY-tekniken (Digitalt audio-baserat inspelningssystem) har i stort sett tagit över och ersatt inlästa läromedel på kassett, ”bok och band”. Inspelningarna är gjorda i MP3-format. En CD-skiva som är inspelad med DAISY-teknik kan innehålla många timmars inspelat tal. DAISY-spelaren har många olika funktioner som gör det enkelt att navigera i texten. Eleven kan t.ex. bläddra mellan olika kapitel i boken, lägga in egna ”bokmärken” för att lättare hitta i texten och ändra hastighet utan att tonläget ändras. Spelaren minns också var lyssnaren slutade. (Rehnvall, 2007; Föhrer & Magnusson, 2003; FMLS Skriv-Knuten)

Föhrer och Magnusson (2003) poängterar att det är viktigt att veta att alla hjälpmedel inte är lämpliga för alla elever. Det som kan vara till mycket stor hjälp för en elev kan av en annan upplevas som rent av störande. Därför är det viktigt att varje elev får

prova ut det som passar den. Jacobson (2007) understryker att om de kompenserande hjälpmedlen används felaktigt så kan det få negativa konsekvenser för eleven. Han menar att det behövs mer forskning för att få reda på hur kompenserande hjälpmedel kan användas på bästa sätt för elever i läs- och skrivsvårigheter.

4. TEORI

I detta avsnitt kommer jag att beskriva den teoretisk utgångspunkt jag har. Den utgör bakgrunden till analysen och tolkningen av resultaten i min undersökning. Jag började med att läsa flera olika teorier kring lärstilar, bland annat Gardners multipla intelligenser, Kolbs fyra lärstilar, Pasks teori om lärstrategi och Dunn & Dunn. Men jag anser inte att dessa teorier passade syftet med min undersökning eftersom de i huvudsak fokuserade på den enskilda elevens lärande. Jag valde istället att utgå från ett sociokulturellt perspektiv som jag menar ger ett vidare och mer utvecklingsbart perspektiv på lärande.

Det sociokulturella perspektivet betonar att människans tänkande och hennes möjlighet att lära påverkas av den miljö och kontext hon ingår i. Lärande ses som en social process som förutsätter interaktion och kommunikation med andra. Människor lär sig och utvecklas genom att interagera med de resurser, intellektuella såväl som fysiska, som finns runt dem. Lärandet innebär att vi lär oss hantera de olika verktyg som ingår i vår kultur. Användningen av intellektuella och fysiska verktyg är en av utgångspunkterna för att nå kunskap. (Säljö, 2002)

En av förgrundsgestalterna i det sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij. Han menar att all intellektuell utveckling och allt tänkande föregås av social aktivitet. (Selander, 2003)

alla högre psykiska processer uppträder två gånger under barnets utveckling: först i kollektiv aktivitet, dvs. som interpsykiska funktioner, andra gången i individuell aktivitet, som inre egenskaper hos barnets tänkande, dvs. som intrapsykiska funktioner. (Vygotskij, 1981, s.168)

För Vygotskij är språket centralt. Det är ett nödvändigt verktyg i utvecklingen och lärandet och utgör grunden för tänkandet. Vygotskij talar också om individens utvecklingsmöjligheter och använder sig då av termen den potentiella utvecklingszonen eller den närmaste utvecklingszonen. Den förkortas ofta ZPD (Zone of proximal development) i den internationella litteraturen. (Lindqvist, 1999) Den närmaste utvecklingszonen kan sägas vara förhållandet mellan den faktiska och den

potentiella utvecklingsnivån. Utvecklingszonen kan också ses som den zon inom vilken en person är mottaglig för stöd eller förklaringar av en mer kompetent person. ”Vad barnet kan göra idag med vuxenhjälp, kommer det att vara kapabelt att göra självständigt imorgon.” (Vygotskij, 1981, s.166) Stödet behöver inte nödvändigtvis komma från en annan person utan kan också bestå av att man följer skriftliga instruktioner eller att man använder sig av fysiska redskap. (Säljö, 2002)

Inom det sociokulturella perspektivet talar man, som jag tidigare nämnt, om hur människan använder sig av verktyg vid inlärning. Med verktyg eller redskap menas de resurser som vi har tillgång till och som vi använder oss av när vi agerar i vår omvärld. (Strandberg, 2006) Dessa redskap eller verktyg är kopplade till den kultur vi verkar i. Vygotskij menar att psykologiska processer, som tänkandet inte uppstår i hjärnan utan att det växer fram i interaktion med den givna kulturen och med hjälp av verktyg, artefakter. Interaktionen är därmed kulturellt medierad. Mediering innebär att det finns något mellan individen och miljön. Individen använder alltså tecken och verktyg för att uppfatta och interagera med sin omvärld. (Lindqvist, 1999) För mitt arbete är begreppet kulturella verktyg av central betydelse. De kulturella verktygen kan utgöras av psykologiska och tekniska verktyg. De psykologiska verktygen kan bestå av t.ex. språk, gester och symboler. De tekniska kan handla om verktyg som t.ex. penna, bandspelare, miniräknare eller dator. (Säljö, 2002) Genom att använda de verktyg som kulturen erbjuder kan människor bättra på sina sociala, intellektuella och fysiska färdigheter och förmågor. (Svärdemo Åberg, 2004) Detta menar jag vara av väsentlig betydelse i människans språkutveckling och därmed en förutsättning för utveckling av läs- och skrivförmågan.

5. METOD

I detta kapitel kommer jag att redovisa allmänt om olika metoder jag övervägt att använda mig av. Därefter redogör jag för mitt val av metod, frågeställningar, urval, genomförande samt bearbetningsmetod. Jag avslutar med att ta upp tillförlitlighet och etik.

5.1 Metodiska överväganden

Enligt Stukát (2005) är metoden ett redskap för att komma fram till ny kunskap i undersökningar. Trost (1994) anser att kvantitativa metoder är användbara när frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt något är. De kvantitativa metoderna används för att samla in en stor mängd data och analysera dem, ofta i syfte att kunna dra generella slutsatser. Enkäter och strukturerade frågoformulär är vanliga i kvantitativa studier. Oftast vill man med hjälp av en enkätundersökning till exempel i procent kunna redogöra för hur många som har den ena eller andra uppfattningen. Dessutom vill man nästan alltid på ett rättvisande sätt kunna göra statistiska generaliseringar. Fördelen med enkäter är enligt Stukát (2005) möjligheten att få svar från många informanter samtidigt och att omedveten styrning från intervjuaren undviks. Nackdelen är att det krävs ett avsevärt arbete för att få enkäten välstrukturerad, överskådlig och ordnad i lämpliga kategorier.

Backman (1998) menar att kvalitativa metoder är ett bra val då man vill studera hur individen upplever och tolkar sin verklighet. En metod att samla in kvalitativa data är genom intervjuer. Den kvalitativa forskningsintervjun är enligt Kvale (1997) en metod för att få reda på människors uppfattning. Vidare framhåller författaren att det unika med intervjun är att den är en så ”känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld.” (s. 70). Stukát (2005) nämner olika former av intervjuer. Den helstrukturerade intervjun har fasta frågor med bestämda formuleringar och fastlagd ordningsföljd. Den liknar en enkät och kallas därför av Stukat enkätintervju. Den ostrukturerade eller halvstrukturerade intervjun ger enligt författaren ett kvalitativt djup eftersom respondenten får tala om ämnet utifrån sina egna referenser. Kvale (1997) anser att

fördelen med intervjumetoden är att den är anpassningsbar och mer följsam eftersom intervjuaren har möjlighet att ställa följdfrågor. Emellertid påtalar författaren att metoden är starkt beroende av intervjuarens förmåga och färdighet och att den förutsätter att intervjuaren känner sig trygg i samtalets konst.

En annan typ av kvalitativ metod är observation. Merriam (1998) påtalar att metoden ger forskaren möjlighet att ta reda på vad människor faktiskt gör och inte vad de hävdar att de gör. Det ger enligt författaren möjlighet att få en säkrare bild av verkligheten eftersom man inte kan vara helt säker på att respondenten svarar sanningsenligt i en intervju eller enkät. Dock är nackdelen med observation att det krävs en uttänkt metodik och att den är mer tidskrävande än en enkät- eller intervjumetod. Ytterligare en metodisk ansats är fallstudier. Enligt Stukát (2005) är denna ansats användbar när målsättningen är att studera en enda person eller plats. Detta sker oftast med hjälp av en kombination av metoder såsom observationer, intervjuer, brev, loggböcker eller bilder. Denna metodiska ansats är bäst lämpad vid de fall där man inte kan skilja det man studerar från kontexten. Merriam (1998) menar att fallstudien kan ge en flerdimensionell bild av undersökningen. Dokumentanalys är en annan typ av forskningsmetod. Denna metod innebär enligt Stukát (2005) en granskning av olika texter, register, kursplaner eller styrdokument för det ämne man avser undersöka. Under en dokumentanalys undersöker man olika aspekter av dokumenten.

Kvalitativa och kvantitativa metoder kan enligt Backman (1998) stärka varandra. Det kan finnas fördelar med att kombinera olika metoder. En kombination av kvalitativ och kvantitativ metod kräver dock relativt lång tid samt att forskaren har väldigt goda kunskaper om de olika tillvägagångssättens begränsningar och möjligheter.

5.2 Metodval

Alla metoder har sina fördelar och nackdelar. Stukát (2005) menar att det är viktigt att inte välja metod för metodens skull utan att metodiska överväganden verkligen görs utifrån undersökningens syfte. Eftersom avsikten med min undersökning var att ta reda på respondenternas kunskap om och inställning till kompensatoriska hjälpmedel har jag, efter jämförelse med andra alternativ, funnit en halvstrukturerad kvalitativ