Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoängAndraspråksundervisning för döva
och hörselskadade barn
- läsning och skrivning i förskolan
Second language teaching for deaf and hearing disabled children
-
reading and writing in preschool.
Charlotte Lundberg
Lärarexamen 210hp Examinator: Jan Nilsson
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Sammandrag
Syftet med min undersökning var att ta reda på hur pedagogerna i specialförskolan arbetar med förberedande läsning och skrivning för döva och hörselskadade barn. För att ta reda på detta har jag genomfört intervjuer med fem pedagoger som arbetar på specialförskolor och gjort en observation på en av förskolorna. I intervjuerna och under observationen fick jag ta del av flera olika arbetssätt som används. Dessa har jag sorterat in under två kategorier: språkmiljö och föräldrakontakt. De sätt att arbeta med tidig läsning och skrivning som jag har fått ta del av i denna undersökning stämmer väl överens med såväl forskning som läroplanens mål för förskolan. Bland annat används kontaktböcker som länk mellan föräldrar och
förskolan vilket ger barnen möjlighet att i ett funktionellt sammanhang träna sina språkliga färdigheter.
Innehåll
Sammandrag... s. 3 1 Inledning ... s. 7 2 Syfte och frågeställningar...s. 8 3 Dövas språkliga historia...s. 8
4 Litteraturavsnitt...s. 9
4.1 Vägar in i läsning och skrivning ...s. 9 4.2 Tvåspråkighet och modersmål ...s. 11 4.3 Tvåspråkighet för döva...s. 12 4.4 Läs- och skrivinlärning för döva ...s. 12
5 Metodbeskrivning...s. 14 6 Resultat...s. 15 6.1 Observation på Skraken ... s. 16 6.2 Anna ...s. 17 6.3 Bodil ...s. 19 6.4 Cecilia...s. 21 6.5 Doris ...s. 22 6.6 Erika ...s. 23 7 Analys...s. 24 7.1 Språkmiljö ...s. 24 7.2 Föräldrakontakt ...s. 27
8 Slutsats och diskussion...s. 28 Referenser...s. 30 Bilagor...s. 32
Bilaga 1 ...s. 32 Bilaga 2 ...s. 33
1 Inledning
Jag har valt att låta mitt examensarbete utgöra kopplingen mellan mitt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt samhälle och mitt sidoämne Teckenspråk som främmande språk för hörande. Jag har under många år arbetat som simlärare och en termin undervisade jag ett barn som kommunicerade med tecken. Detta gjorde mig intresserad av teckenspråk och ledde till att jag påbörjade en utbildning till teckenspråkstolk. Efter att jag läst teckenspråk på heltid ett år insåg jag att läraryrket lockade mig mer och bytte till lärarutbildningen. I detta arbete har jag fått möjlighet att kombinera mina båda intressen: undervisning och teckenspråk. Enligt läroplan för förskolan (Lpfö98) är det lustfyllda lärandet i fokus i förskolan, barn ska lära sig genom lek och få utnyttja sin kreativitet (Lärarboken, 2006). Detta ställer krav på pedagogerna att hitta roliga och inspirerande sätt att motivera barnens utveckling i skriftspråk och läsning. Läsning och skrivning går inte att särskilja från varandra utan hör ihop. Genom att öva sig på att läsa blir man också bättre på att skriva och vice versa. Att lära sig läsa och skriva ska kännas som meningsfulla aktiviteter för barnen och de måste se nyttan med det. För barn med annat modersmål än svenska, som inte har möjlighet att få lära sig läsa och skriva på sitt modersmål, är det extra viktigt att förskolan stöttar barnen i deras tidiga läs- och skrivutveckling.
Pedagoger som arbetar med döva och hörselskadade barn i förskolan har en extra utmaning vad gäller den förberedande läsningen och skrivningen, eftersom döva barn lär sig läsa på ett språk de inte kan sedan tidigare, och aldrig kommer att höra, utan bara använda i skriven form. Denna speciella situation gör att den tidiga läs- och skrivundervisningen ser lite annorlunda ut i specialförskolorna. Min förhoppning är att jag i detta arbete ska få inspiration och nya idéer kring hur man kan arbeta med tidig läsning och skrivning för hörande barn. Därför har jag i detta examensarbete valt att undersöka hur pedagogerna på två förskolor med döva och hörselskadade barn arbetar med tidig läsning och skrivning.
Arbetet innehåller först en kort orientering om dövas språkliga historia, därefter kommer en litteraturgenomgång där jag beskriver teorier kring läs- och skrivundervisning och tvåspråkighet samt hur detta kopplas till undervisning av döva och hörselskadade barn. Sist redovisar jag resultatet från mina intervjuer med pedagoger i specialförskolan samt analys av dessa.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur pedagoger i specialförskolan arbetar med förberedande läsning och skrivning för döva och hörselskadade barn.
För att ta reda på detta har jag utgått från följande frågeställningar:
• Hur arbetar personalen för att främja tvåspråkighet svenska - teckenspråk? • Hur ser den förberedande läs- och skrivundervisningen i specialförskolan ut?
3 Dövas språkliga historia
När inget annat nämns baseras information i följande stycke på Gisela Håkanssons bok
Tvåspråkighet hos barn i Sverige (2003) och Kampen för ett språk – Dövas två språk och tvåspråkighet i skolundervisningen i Sverige 1809-1990 (2005) av Kjell Lundström.
Vilket språk döva ska undervisas på är en fråga som under lång tid debatterats. Sedan 1700 talet när undervisningen för döva startade har det funnits två vitt skiljda metoder: Orala metoden och teckenmetoden. Den orala metoden härstammar från tyskland och innebär i korthet att döva, för att passa in i samhället, ska träna upp hörselrester, lära sig avläsa läppar och tala så bra som möjligt. Representanten för denna metod, Samuel Heinecke, menade att det talade språket var grunden till tänkandet och därför måste användas även av döva. Företrädaren för teckenmetoden, Abbé de l’Epée, menade tvärt om att teckenspråket var dövas naturliga kommunikationsmedel och skulle användas för att utveckla döva båda religiöst och intellektuellt. Under en internationell dövlärarkongress i Milano 1881 beslutades att all undervisning i fortsättningen skulle ske enligt den orala metoden. Under lång tid skedde undervisningen för döva och hörselskadade barn i Sverige på talad svenska med mål att lära sig läppavläsa och tala begripligt. Eftersom detta tog mycket lång tid att lära sig behärska var det inte mycket tid som ägnades åt kunskapsinhämtning. Under större delen av nittonhundratalet ansåg man att om döva barn fick lära sig teckenspråk skulle det inverka negativt på deras förmåga att lära sig tala svenska. Av den anledningen var teckenspråket mer eller mindre förbjudet att använda i skolorna och undervisningen skedde på tal. Hörande föräldrar som fick döva eller hörselskadade barn avråddes starkt från att lära sig teckenspråk eller att använda det med sina barn, för att inte försvåra deras inlärning av svenska. Man pratar i detta sammanhang om de sju vita åren, alltså åren innan barnen började skolan, då de
mer eller mindre saknade språk. Genom döva och hörselskadade kamrater lärde sig barnen att kommunicera på teckenspråk när de kom till skolan, men någon undervisning i teckenspråk förekom inte. Under 1970 talet började man undervisa på tecknad svenska, ett konstruerat språk som använder teckenspråkets ord (tecken) men svensk grammatik. 1981 erkände Sverige, som första land i världen, teckenspråk som ett eget språk och dövas förstaspråk. 1983 kom en läroplan för specialskolan där målet för döva barn var att bli tvåspråkiga i teckenspråk och skriven svenska. Teckenspråk kom då att börja användas som undervisningsspråk i specialskolor och förskolor i Sverige. Under 1980 talet kom en ny sorts hörapparat som kallas Cochlea Implantat (CI). Den opereras in i örat och stimulerar hörselnerven med signaler som hjärnan kan tolka som ljud (www.ne.se cochleaimplantat 081208). Detta ledde till att debatten om undervisningsmetoder blossade upp igen eftersom döva barn som opererats med CI kan utnyttja sin hörsel olika mycket. En del barn kan med hjälp av CI kommunicera på talat språk, men en del kan det inte. När apparaten plockas av t.ex. vid bad är barnet helt dövt. Barn med CI behöver mycket hörselstimulans vilket har lett till diskussioner om vilket/vilka språk som ska prioriteras för barn CI. Diskussionen kan sammanfattas med följande uttalande som Sveriges dövas riksförbund gör på sin hemsida:
CI är en avancerad hörapparat som fungerar bra för många döva barn. Men vi reagerar mot att läkare och andra framställer CI som ett tekniskt underverk som gör barnet hörande och därför inte behöver teckenspråk. Barnet blir inte hörande, utan snarare hörselskadat, och behöver teckenspråk för alla situationer i livet när hörseln trots CI inte räcker till.
(www.sdrf.se Barn behöver teckenspråk 081208)
4 Litteraturavsnitt
4.1 Vägar in i läsning och skrivning
Att erövra skriftspråket tar olika lång tid för olika barn, det som förskolan enligt Ingrid Pramling Samuelsson1 och Sonja Sheridan2 (Lärandets grogrund, 1999) kan erbjuda är längre startsträcka. Genom att påbörja läs- och skrivundervisningen tidigare så får man längre tid på sig att nå fram till konventionell läsning och skrivning. Caroline Liberg3 skriver i ”Möten i skriftspråket” (Bjar & Liberg, 2003) att det finns mycket forskning som visar att barn som kommer i kontakt med läsning och skrivning tidigt har en fördel i och med att de får längre tid på sig att knäcka koden vilket underlättar deras fortsatta läs- och skrivutveckling.
1 Ingrid Pramling Samuelsson är professor i pedagogik med inriktning mot de tidiga barnaåren 2 Sonja Sheridan är förskollärare och docent i pedagogik
Läsforskaren Frank Smith hävdar i sin bok Läsning (2000) att barn bara kan lära sig läsa genom att läsa, och innan man kan göra det själv behöver man någon annan som läser högt för en.
Å andra sidan är det mycket lite vi kan lära oss om läsning utan att läsa, och i det här sammanhanget menar jag läsning av skrivna ord i sekvenser och kontexter där de är meningsfulla. Jag tänker inte på uppgifter och övningar med bokstäver, stavelser, meningslösa ord eller ens ord i sekvenser och situationer där de saknar syfte och mening. Barn behöver inte nonsens för att lära sig läsa. De behöver läsa. (Frank Smith, Läsning 2000, s.157)
Som citatet ovan antyder kan läs- och skrivundervisningen också bestå av uppgifter och övningar utan större sammanhang. Det arbetssätt som Smith i citatet ovan kallar för nonsens har tydliga drag åt det som Lars Göran Malmgren4 i sin bok Svenskundervisning i
grundskolan (1996, s.54-55) benämner formaliserad undervisning, eller isolerad
färdighetsträning. Denna undervisning har som grundtanke att språkets form är skiljd från dess innehåll. Först lär sig eleven delfärdigheter och tränar tills dessa kan utföras helt korrekt, t.ex. att läsa och skriva bokstäverna i alfabetet. Vad man läser och skriver om under tiden har ingen betydelse, det viktiga är att eleven lär sig läsa och skriva. Först därefter börjar man läsa och skriva svårare texter där innehållet är i fokus. Motsatsen till formaliserad undervisning och det som Smith förordar i citatet ovan beskriver Malmgren som funktionaliserad undervisning. I en funktionaliserad undervisning betonas vikten av meningsfulla, kommunikativa sammanhang, läsning och skrivning övas i äkta brukssituationer där eleven själv är motiverad att lära sig. Smith hävdar att man för att börja läsa måste inse att de skrivna tecknen, bokstäverna, har en användning och att det skrivna språket är meningsfullt.
Ulla Wagner5 beskriver i sin bok Samtalet som grund – om den första skriv- och
läsutvecklingen (2004) hur man kan arbeta med läsning och skrivning. I boken tar hon upp
många konkreta exempel på hur hon arbetar med LTG – läsning på talets grund. Genom att barnen tillsammans skapar en text kring en gemensam upplevelse har de redan en förförståelse för det de ska läsa och skriva om. Wagner pekar på vikten av förförståelse och om att samtala. ”Det viktigaste för mig är att barns första lästexter är deras egna tankar, känslor och erfarenheter som påtagligt förvandlas till ord på papper som man sen kan läsa.” (Wagner 2004, s.39-40) Genom att redan kunna innehållet i texten är det lättare att lära sig läsa det. Exemplen i Wagners bok visar att pedagogerna utgår från LTG-texter som barnen har skapat tillsammans genom att benämna sina upplevelser, därefter samtalar de om ord och
4 Lars Göran Malmgren är docent i litteraturvetenskap 5 Ulla Wagner är lärare, lärarfortbildare och författare
bokstäver. Denna arbetsgång utgår från språket som helhet och poängterar barnens egna erfarenheter vilket är detsamma som Smith och Malmgren förespråkar.
Barn lär sig att kommunicera med sin omvärld via talspråk utan någon formell undervisning därför att omgivningen förväntar sig att barnen kan och vill lära sig. Caroline Liberg skriver i ”Samtalskulturer – samtal i utveckling” (Bjar & Liberg, 2003) om kommunikationen mellan spädbarn och föräldrar. Hon beskriver hur föräldrars positiva förväntningar stödjer barnens språkliga utveckling:
Hela tiden behandlar den vuxne barnet som om barnet vore en kompetent samtalspartner och den vuxne bemöter barnets uttryck (miner, joller, skrik och gråt) som något meningsfullt. Barnen ges på det sättet trygghet i tron på sig själva som en aktiv meningsskapare. (Bjar & Liberg, 2003 s.80)
Pramling Samuelsson & Sheridan beskriver det i Lärandets grogrund (1999, s.72): ”Genom att bemöta barns tal som uttryck för kommunikation grundlägger man hos barn ett språkligt självförtroende och fortsatt lärande av språkets framväxt.” Genom att hela tiden försöka förstå vad barnet menar och tolka deras försök till kommunikation som om man förstod precis vad barnet menade så erövrar barnet, i samspel med sin omgivning, gradvis språket. Enligt Ragnhild Söderbergh6 borde läs- och skrivundervisningen bygga på samma principer
som ovanstående författare menar gäller för talspråksutvecklingen. I Tal och skrift i samspel i
den tidiga språkutvecklingen (Söderberg, 1997) tar hon upp begreppen ”låtsasläsning” och
”låtsasskrivning”. Hon menar att även om barnen inte når fram till konventionell läsning och skrivning innan de börjar skolan så är barnens tidigare aktiviteter verklig, äkta läsning och skrivning. På samma sätt som jollret föregår talet, föregår ”låtsasläsning” och ”låtsasskrivning” läsning och skrivning. Pramling Samuelsson & Sheridan menar att man på förskolan ska stimulera och uppmuntra barn till att läsa och skriva, genom att tillexempel inrätta läshörnor och skrivhörnor, men också genom att ta tillvara tillfällen när barnen spontant visar intresse för skriftspråket.
4.2 Tvåspråkighet och modersmål
Det finns många olika definitioner på tvåspråkighet. En definition är nationalencyklopedin som på sin hemsida www.ne.se beskriver tvåspråkighet som ”användandet och/eller behärskandet av två språk”. När man pratar om tvåspråkighet användas ofta termen modersmål på ett eller båda språken. Modersmål är också ett begrepp som är svårt att definiera. Språkvetaren Tove Skutnabb-Kangas har i sin bok Tvåspråkighet (1981) föreslagit
fyra olika kriterier: ursprung, kompetens, funktion och attityd. Ursprungskriteriet innebär att modersmålet är det språk man lär sig först, och den är tvåspråkig som lär sig två språk från början, och alltså har två modersmål. Kompetenskriteriet innebär att modersmålet är det språk man kan bäst, och den är tvåspråkig som kan två språk lika bra. Detta kriterium har flera nivåer, från att behärska två språk fullständigt till att ha ”kommit i kontakt med ett annat språk” (Skutnabb-Kangas 1981, s.94). Funktionskriteriet innebär att modersmålet är det språk som man använder mest, och den är tvåspråkig som kan använda två språk i de flesta situationer. Attitydkriteriet innebär att modersmålet är det språk som man identifierar sig med och som andra identifierar en med, och tvåspråkig är den som identifierar sig, eller identifieras av andra som tvåspråkig. Lingvistikprofessorn Gisela Håkansson tar i sin bok Tvåspråkighet hos barn i Sverige (2003) upp problematiken och menar att hon använder sig av den vida definitionen av tvåspråkighet, nämligen att om man använder mer än ett språk så är man tvåspråkig.
Två amerikanska forskare Wayne Thomas och Virginia Collier har gjort en undersökning som omfattar mer än 42 000 tvåspråkiga elever i USA. Deras undersökning visar att den viktigaste faktorn för lyckad skolgång för tvåspråkiga elever är att eleven får nivåanpassad undervisning på sitt modersmål i alla ämnen. Andra viktiga faktorer är att undervisningen på andraspråket sker varje skoldag och att personalen på skolan är positivt inställd till tvåspråkighet. Den undervisningsform som Thomas & Collier har funnit mest framgångsrik är i klasser där hälften av eleverna har engelska som modersmål och andra hälften inte har det och där undervisning sker på båda språken. (www.laranastidning.net 081208).
Gunilla Ladberg7 skriver i sin bok Skolans språk och barnets – att undervisa barn från
språkliga minoriteter (2000) att barn som kommer från ett annat land och har med sig ett
annat språk och annan kultur måste få visa vad de kan, istället för att hela tiden bli påminda om vad de inte kan. Hon menar också att för barn med annat modersmål än svenska kan modersmålsläraren bli en viktig länk mellan barnet och skolan eftersom modersmålsläraren har kunskaper i barnets modersmål och kultur. De flesta döva barn föds i hörande familjer vilket betyder att det inte i första hand är familjen som man har gemensamt språk och kultur med utan med andra döva. Det är därför viktigt att döva barn får träffa andra döva, både barn och vuxna att identifiera sig med.
4.3 Tvåspråkighet för döva.
I läroplanen för förskolan står att förskolan ska sträva efter att varje barn:
Utvecklar sitt ord och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelse av symboler samt deras kommunikativa funktioner.
(Läroplan för förskolan, Lpfö98, Lärarboken 2006 s. 37)
I samma dokument står det också att förskolan ska:
lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Förskolan ska bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål.
(Läroplan för förskolan, Lpfö98, Lärarboken 2006 s. 34)
I 1981 års läroplan för specialskolan blev teckenspråk officiellt erkänt som dövas modersmål. 1983 fastställs för första gången målsättningen att döva barn ska bli tvåspråkiga med teckenspråk som modersmål och svenska som andraspråk. I läroplanen från 1994 uttrycks det på följande sätt:
Specialskolan ansvarar för att varje döv eller hörselskadad elev efter genomgången specialskola
• är tvåspråkig, dvs. kan avläsa teckenspråk och svenska samt uttrycka tankar och idéer på teckenspråk och i skrift och
• kan kommunicera i skrift på engelska.
(Lpo94, Lärarboken 2006 s.19)
4.4 Läs- och skrivinlärning för döva
Enligt Håkansson (2003) är det lättast att börja lära sig läsa och skriva på det språk man behärskar bäst, vilket oftast innebär ens modersmål. Många barn i Sverige får inte den möjligheten utan börjar lära sig läsa på sitt andraspråk, svenskan. För döva barn är det omöjligt att lära sig läsa på sitt förstaspråk, eftersom teckenspråket inte har något skriftspråk. Carin Roos tar i sin avhandling Skriftspråkande döva barn – en studie om skriftspråkligt
lärande i förskola och skola (2007) upp Kristina Svartholms8 teorier om döva barns läs- och
skrivinlärning. ”Svartholm (1998) påpekar, att det är viktigt att komma ihåg, att döva barn lär sig det skrivna språket samtidigt som de lär sig språket självt.” I samma avhandling nämner Roos ett flertal undersökningar som visar att ju tidigare döva barn tillägnar sig teckenspråk, ju bättre blir deras läsförståelse. De döva som lärt sig teckenspråk som barn kan uppnå lika god läsförståelse som hörande personer med svenska som andraspråk. Döva som inte lärt sig
teckenspråk tidigt utvecklar inte en lika god läsförståelse och inte heller en lika god teckenspråkig förmåga.
5 Metodbeskrivning
Jag har valt att både använda mig av kvalitativa intervjuer och observationer. Anledningen till att jag har använt mig av kvalitativa metoder istället för kvantitativa är att det sistnämnda lämpar sig bäst för jämförelser och överblickar medan kvalitativa metoder är lämpliga för att gå på djupet i en fråga (Repstad, 2007). I denna undersökning är jag inte intresserad av att jämföra olikheter utan att gå på djupet och förstå hur pedagogerna tänker och arbetar, då är kvalitativa metoder att föredra. Jag utgick från ett antal frågor (se bilaga 2) men uppmuntrade även pedagogerna att berätta kring sitt arbete med språk. Därefter fyllde jag i med frågor om det var någon punkt som inte togs upp spontant. Jag har valt att använda mig av två olika metoder, s.k. triangulering vilket ger ett större underlag och utgör en säkrare grund för tolkning (Repstad 2007). Den typ av triangulering jag har använt mig av kallas för datatriangulering, vilket innebär att olika källor används för att dokumentera och analysera ett och samma fenomen (Malmgren & Nilsson, 1993). Datatrianguleringen gör att jag belyser mitt syfte ur olika vinklar, dels genom att intervjua personalen om hur de jobbar och hur de tänker kring språkinlärning, tvåspråkighet och läs- och skrivinlärning, dels genom att observera hur de faktiskt arbetar på avdelningen.
Jag valde att göra intervjuer eftersom jag ville ha möjligheten att ställa följdfrågor och få möjlighet till förtydligande, vilket exempelvis enkäter inte ger möjlighet till. Eftersom jag redan från början hade ett ganska litet urval av informanter fanns det ingen anledning att använda enkäter för att välja informanter. Jag valde också att göra observationer eftersom jag gärna ville se hur arbetet såg ut i praktiken. Genom observationen fick jag möjlighet att se saker som pedagogerna inte tänkte på att berätta om i intervjuerna.
En svårighet vad gäller forskning och arbete kring döva och hörselskadade är att gruppen döva i Sverige är förhållandevis liten, ca 8000 -10 000 personer (www.sdrf.se, Om
teckenspråket 2008-12-08). Detta gör att de forskningsetiska kraven på anonymitet är svårare
att hålla vid undersökningar kring döva. I Sverige finns idag 5 specialskolor för döva barn och 25 förskolor. För att ändå kunna hålla på anonymiteten har jag valt att inte nämna var i
Sverige de förskolor finns som jag har besökt. Jag har också valt att inte nämna vilken ålder, utbildning eller erfarenhet pedagogerna har.
Mina informanter har jag hittat genom att skicka brev till två förskolor som har avdelningar med döva och/eller hörselskadade barn. I brevet beskrev jag kortfattat vad mitt examensarbete skulle handla om och frågade om jag fick intervjua personalen samt observera verksamheten. Jag informerade också om Vetenskapsrådets riktlinjer och att jag naturligtvis följer dessa. En av förskolorna, hädanefter kallad Fruktens förskola, ville ”av hänsyn till barngruppens sammansättning” inte att jag skulle observera men jag fick lov att intervjua personalen. Den andra förskolan, hädanefter kallad förskolan Skraken lät mig både observera och intervjua. Eftersom jag inte fick observera på Frukten har jag inte fått någon egen bild av verksamheten, utan resultatet bygger enbart på det pedagogerna berättar. Eftersom de berättar om sin vardag finns risken att de glömt att berätta om något, som för dem är självklart, men som hade varit intressant i detta arbete.
Från Frukten intervjuade jag tre pedagoger ca 40 minuter vardera. Från Skraken intervjuade jag två pedagoger under sammanlagt ca en timme. Utöver detta fick jag en rundvisning på avdelningarna och fick beskrivet hur de olika avdelningarna arbetar. Alla fem pedagogerna var hörande så intervjuerna kunde genomföras på talad svenska. Samtliga intervjuer spelades in vilket innebar att jag inte behövde koncentrera mig på att anteckna utan kunde koncentrera mig på att lyssna och ställa följdfrågor. Två veckor senare genomförde jag en observation under ca två timmar på en avdelning. För att hålla på anonymiteten för de barn som observerades har jag valt att inte ange ålder eller kön. För att underlätta läsningen har jag genomgående valt att använda pronomenet hon oavsett kön på barnet.
Jag börjar med resultatet från observationen på Skraken för att ge en bild av hur undervisningen kan se ut. Därefter följer resultatet från intervjuerna med de tre pedagogerna från Fruktens förskola och sist intervjuerna med pedagogerna från Skrakens förskola.
6 Resultat
Båda förskolorna jag har besökt har samma struktur. De har tre avdelningar, en avdelning där verksamheten bedrivs främst på teckenspråk, en avdelning där verksamheten bedrivs på talad svenska med stöd av teckenspråk och en avdelning där verksamheten främst bedrivs på talad
svenska. På den första avdelningen går barn som är döva eller hörselskadade med teckenspråk som första språk. Föräldrarna har valt denna avdelning för att barnen ska befinna sig i en teckenspråkig miljö. På den andra avdelningen går barn med lindrigare hörselhandikapp som har talad svenska som förstaspråk men som ändå behöver teckenspråk i någon form. Verksamheten bedrivs på talad svenska i första hand men med stöd på teckenspråk när barnen behöver det. På den tredje avdelningen går så kallade anknytningsbarn, hörande barn med syskon eller föräldrar som är döva eller hörselskadade. Här bedrivs verksamheten på talad svenska, men personalen har kunskaper i teckenspråk för att kunna prata med föräldrar och syskon. Hörande barn till döva föräldrar behöver också extra stöd i sin språkutveckling. På båda förskolorna finns det också fullt hörande barn som inte har någon anknytning till teckenspråk utan kommer från den kommunala kön. Dessa barn går på andra avdelningar och kommer inte att behandlas i mitt arbete.
Båda förskolorna bedriver verksamhet för barn upp till och med sex år. Detta för att dövskolorna inte har någon förskoleklass, utan de barn som ska gå i dessa skolor går ett år till i förskola.
Personalen jag har intervjuat har på båda förskolorna tillhört de två först beskrivna avdelningarna, alltså avdelningar där verksamheten bedrivs på teckenspråk, eller på svenska med stöd av teckenspråk.
6.1 Observation på Skraken
Gruppen jag observerade bestod av tre stycken döva barn och en pedagog. Barnen tillhör de äldre på förskolan. Från början var bara två av barnen närvarande, det tredje barnet kom lite senare. Under hösten har hela förskolan ett miljötema där man arbetar med energi. Vid det tillfället då jag besökte verksamheten skulle de prata om vatten. De repeterade också förra veckans arbetsområde, bra och dålig mat. All kommunikation skedde på teckenspråk.
Pedagogen började med att fråga barnen om de kom ihåg vad de hade gjort förra veckan, som hjälp pekade hon på kollaget de hade gjort och satt upp på väggen. Collaget bestod av bilder på olika maträtter utklippta från veckotidningar. Ett av barnen berättade ivrigt att de hade pratat om bra och dålig mat. Båda barnen hade flera exempel på både bra och dålig mat. Mitt i denna diskussion började lampan, som indikerar ringsignal på ytterdörren, att blinka och pedagogen lämnade rummet. Ett av barnen vände sig till mig och tecknade ett persontecken
följt av ”kommer nu”. När hon såg att jag inte förstod vem det var, alltså vem som har det persontecknet, bokstaverade hon namnet och pekade på en stol där namnet stod. Båda barnen kom bort till mig och pekade på väggen bredvid min plats. Där fanns en lista på vems tur det är att duka bordet. Ett av barnen pekade på ett namn och sedan på sig själv, sedan pekade hon på ett annat namn och på det andra barnet. När de såg att jag hade förstått så presenterade sig båda barnen med persontecken. Det ena barnet berättade att hennes persontecken kommer sig av att hon har en särskild stavning i sitt namn.
När pedagogen kom tillbaka hade hon med sig det tredje barnet som de andra två barnen berättat om. Pedagogen började introducera dagens övning. De skulle undersöka hur mycket vatten som går till spillo om man inte stänger kranen när man borstar tänderna. Först pratade de lite om vatten, barnen fick försöka bokstavera ordet vatten med handalfabetet, sen skrev pedagogen det på ett blädderblock. På blocket fanns det sedan tidigare uppskrivet olika saker man kan äta. Pedagogen gick igenom några av de orden och bad barnen bokstavera dem. Ett av barnen observerade att det fanns två e i energi och barnen började då leta efter e i de andra orden. De berättade för pedagogen att det fanns i vatten och grönsaker men inte i ost och gröt. Efter det fick barnen mäta hur mycket vatten som spolas ut ur kranen under två minuter, så lång tid det tar att borsta tänderna. Ett av barnen höll tiden och de andra två barnen hjälptes åt att vakta bringarna och byta till en tom så fort den förra blev full. Barnen fick sedan räkna bringarna och de funderade över hur mycket det vattnet hade räckt till om man hade haft det som dricka till frukost och mellanmål istället.
Som sista övning fick barnen spela ett mattespel. Varje barn fick ett papper med en tecknad orm som var indelad i många olika fält. Spelet gick till så att de drog ett spelkort och slog med en färgtärning. Den färg som tärningen visade skulle barnen sen använda för att färglägga lika många delar av ormen som spelkortet visade. Den som först lyckades färglägga hela ormen, från svans till huvud, vann. Varje gång det var ett barns tur fick de tala om vilken siffra och vilken färg de fått. Ibland bad pedagogen dem att också bokstavera färgen.
6.2 Intervju med Anna
Anna arbetar som förskolelärare på Fruktens förskola, på avdelningen Äpplet som bedriver verksamhet främst på teckenspråk.
Anna menar att det är svårt att definiera vilka barn som går på deras avdelning.
Det varierar ju. Alltså jag skulle vilja säga hörselskadade barn. Från gravt hörselskadade till mindre hörselskadade barn. Vad som förenar oss är väl att teckenspråket är det första språket.
På hennes avdelning arbetar man mycket med kommunikation på flera olika sätt, det viktigaste menar Anna är att budskapet kommer fram.
Man får ta till alla medel som krävs tecken, bilder, tal, kroppsspråk, man får använda allt. Och då kan vi inte vara knussliga och säga att man väljer bort något, utan man får använda alla kanaler.
Anna anser också att det är viktigt att man befinner sig på barnets nivå.
Jag kan prata hur mycket som helst men om inte de förstår vad jag säger eller tecknar så är det ju meningslöst.
Inne på avdelningen Äpplet användes teckenspråk som språk i första hand till samlingar och andra aktiviteter som leds av pedagogerna
Vi har alltid teckenspråk i samlingen men om ett barn pratar eller svarar på tal så svarar ju vi på det antingen med tal eller med tecken beroende på situationen. Så det är inte så att vi ber någon att stänga av, utan att man alltid ger respons.
Det är i de vardagliga situationerna som möjligheterna finns menar hon.
Vi kan ha hur mycket happenings och det är jätteroligt men det är inte viktigaste. Skötbordet, matsituationen, påklädning, allting händer inte i en samling eller i en träningsstund med barnen, det är också viktigt med just det här vardagliga.
En del hörselskadade barn har föräldrar med annat modersmål än svenska.
Det komplicerar ju saken. Om man har ett hemspråk eller två, sen är man här i Sverige och har svenskan den talade och den skrivna och så har man svenskt teckenspråk. Det komplicerar ju saken för alla. För barnen i regel tror jag att det är ganska, vad ska man säga lätt, att man tar teckenspråk ganska lätt. Medan det naturligtvis är svårare för föräldrarna. Och då blir det svårt både med kommunikationen till sina barn och till oss naturligtvis.
För att underlätta och stimulera kommunikationen med föräldrarna och mellan föräldrar och barn, får barnen med sig bilder hem varje dag. Intentionen är att varje barn i slutet av dagen ska ha fyra bilder att ta med sig hem. Bilderna visar saker som har hänt under dagen, saker som barnen har gjort, eller annat som har varit viktigt.
Jag far ofta ut här när det är gubbar och krattar löv eller klipper gräset och sånt för barnen är jätteintresserade av gräsklipparen och allt sådant. Då får föräldrarna hem en bild på en svartmuskig gubbe med lövsug eller någonting.
Genom att skicka hem dessa bilder har man något att utgå ifrån man kan peka, visa och förklara.
En del barn bor så långt ifrån förskolan att de åker taxi dit. Personalen använder då kontaktböcker för att kommunicera med föräldrarna och berätta det som man annars hade pratat om när föräldrarna hämtat barnen. Föräldrarna kan också skriva i kontaktboken om de
har besökt mormor till exempel. Eftersom teckenspråket använder sig av persontecken, ett sorts smeknamn för att slippa bokstavera namnen varenda gång, kan det vara svårt att veta vem som har persontecknet som betyder ”fågel”. Föräldrarna har då i kontaktboken möjlighet att förklara det.
Så tecknar barnet ett persontecken så vet man att, jasså du har varit hos mormor, vad roligt, och då kan jag bekräfta barnet.
När barnen sen blir större så blir de ofta mycket intresserade av skriften i dessa böcker.
Har föräldrarna skrivit något så kommer de genast och visar och pekar, titta här vad de har skrivit, att de förstår att det skrivna språket är viktigt, det betyder något!”
På Äpplet används språkpåsar med olika teman. I påsarna finns olika konkreta saker som anknyter till temat, t.ex. i necessären finns tandborste, tandkräm, kam m.m. i fruktpåsen finns olika frukter.
När vi skulle åka och rida, då hade vi en språkpåse innan med hästsaker, hovkrats och allt som hör till en häst, häst och sadel och alltihopa.
Med hjälp av påsarna så kan personalen benämna sakerna, och ge begreppen innan man upplever det. I efterhand kan man repetera vad det var och hur det användes för att befästa kunskapen.
6.3 Intervju med Bodil
Bodil arbetar som förskolelärare på Fruktens förskola avdelningen Äpplet, precis som Anna. Bodil berättar att nu för tiden är det mera tal även på teckenspråksavdelningarna, eftersom många föräldrar vill att barnen ska få även tal- och hörselstimulans.
Det kan vara väldigt starka önskemål från föräldrar ibland att det ska finnas mycket tal. Det är ett handikapp som man vill komma ifrån. Det kanske är lättare med två talade språk att se att man verkligen behöver båda. Det är en svår fråga är hur mycket man som pedagog kan stå på sig eller hävda att ditt barn behöver detta, vi ser det. Och hur mycket ska man tillmötesgå föräldrarnas önskemål och krav?”
Bodil menar att mer tal i verksamheten är på gott och ont. Ett hörande barn som sitter och leker hör vuxna som talar samtidigt. Eftersom teckenspråk är ett visuellt språk krävs det att man tittar på den som tecknar för att förstå vad som sägs. Ett barn med hörselskada måste släppa blicken från det han/hon håller på med för att kunna uppfatta samtal på tecken som sker i omgivningen. Om det sker samtal på tal i omgivningen kan barnet uppfatta en del av det som sägs utan att vara tvungen att koncentrera sig på det.
Teckenspråket är ett fantastiskt språk med många möjligheter men det har en brist och det är frekvensen. Ett hörande barn får höra t.ex. tvätta, tvätta, tvätta kanske ibland tio gånger om man är lite språkmedveten som förälder eller
pedagog, bara det att vi ska gå och tvätta händerna en enda gång. Medan döva barn kanske har uppfattat tecknet två i bästa fall tre gånger därför att man inte är där, och man kan inte titta på två saker samtidigt.
Tidigare var tankegången att så fort barnen tittade upp skulle de kunna se att det pågick ett samtal på teckenspråk mellan två vuxna även om det kan vara på en innehållsligt så hög nivå att barnen inte förstår.
Problemet för barnen är ju att teckenspråket finns nästan bara här.
Bodil menar att hon ofta funderar över relationen mellan de två språken, när är det lämpligt att använda teckenspråk och när är det bättre att använda talad svenska?
Att hinna se till att skapa de här situationerna under dag eller under en vecka där man får stimulans på båda språken. Vi tecknar till talet, eller talar till tecknet, men egentligen vill jag skilja på språken. Jag funderar varje dag över detta.
Hon tycker att det är viktigt att pedagogerna har en stark språklig kompetens.
Genom att ha en god kompetens både i teckenspråk och i svenska så kan man som pedagog välja vilket språk som passar bäst i den givna situationen, och sen kan man stötta med mer om det inte räcker.
Bodil menar att det är mycket som ska hinnas med under en dag eller en vecka, mycket som man vill göra.
Det är så mycket man vill fylla barnens ryggsäck med. Det är bra att barnen har tillgång till varandra för att kunna få mer tal eller tecken av sina kompisar, jämnåriga och äldre
Det ger dessutom barnen chansen att identifiera sig med andra, både barn och vuxna, med samma hörselhandikapp och med samma hjälpmedel som de själva, men också som använder samma språk
Bodil berättar att Äpplet har namnskyltar som åtföljs av namnet skrivet med handalfabetet på många olika ställen, på stolar, lådor, hyllor, skohyllor m.m.
”Alla barn går igenom den fasen, de står i hallen och hela hyllraden bokstaverar de sig igenom, och med persontecken, sen går de in i tvättrummet och gör samma sak på alla handdukarna. I och med att namnen finns på många ställen så finns det många ställen att öva på.”
Bodil menar att det är i sitt eget och andras namn som intresset för bokstäver väcks.
Sen kommer förståelsen att man kan peka på ett ord och teckna ’vad?’ och få svar på vad där står. Det är härligt!
Till vissa språkpåsar har Bodil gjort lappar med text, så man kan para ihop rätt text med rätt föremål. En av påsarna handlar om djurfamiljer och vad de olika djuren kallas t.ex. bagge, tacka och lamm. Ett barn som satt och lekte med dessa kom på egen hand fram till att många av djurungarnas namn slutade på –ing.
Det hade inte jag tänkt på när jag gjorde dem.
På avdelningen Äpplet används bilder väldigt mycket, dels sätts de upp på avdelningen och dels skickas de hem till föräldrarna.
Alla barn säger väl vad har du gjort idag? Så säger de jag har lekt och sen var det stopp där men har man en bild att titta på. Ja vi gjorde fiskar idag så kommer man ihåg mer. Det blir minnesträning också, vad har vi gjort och kommunicera kring det.
Barnen kan också peka på bilder på olika personer och visa persontecken, något som annars kan vara svårt att förklara för föräldrarna.
Vi använder också bilder i verksamheten både för återkommande och nya aktiviteter, nu är det detta vi ska göra.
6.4 Intervju med Cecilia
Cecilia arbetar på Fruktens förskola, på avdelningen Päronet som bedriver verksamhet för hörselskadade barn som behöver både teckenspråk och talad svenska.
På Cecilias avdelning ges i stort sett all information först på tal och sedan på teckenspråk. Svenskan är umgängesspråket, men personalen kan gå in och förstärka på teckenspråk när det behövs.
Tidigare var det så att barnen ofta använde teckenspråk när de lekte, men nu är det mest svenska.
Nu är det mycket yngre barn på avdelningen, flera av de barn som använde mycket teckenspråk gick upp till skolan nu i höstas.
Vi har öppet mellan Äpplet och Päronet så barnen leker med varandra, ibland går våra barn in till dem och ibland så kommer de döva barnen in till oss.
Vissa aktiviteter har Äppelbarnen och Päronbarnen gemensamma, bland annat gympa och saga, då är det på teckenspråk för att barnen från Äpplet också ska kunna följa med.
När vi läser saga på Päronet så tar vi ofta den på tal och sen på tecken och sen tal igen
Cecilia menar att det är viktigt att det finns andra barn på förskolan som kan teckenspråk och svenska för att barnen ska kunna lära sig av varandra.
Vi jobbar mycket med det att man måste ha andra barn som språkdragare, för att i leken händer det ju så mycket och då är det viktigt att de har förebilder som pratar bra och som kan vara en språklig förebild
På Päronet sjunger de mycket, eftersom det är ett bra sätt för barnen att ta in språket. För att konkretisera för barnen använder de språkpåsar.
Och då har vi konkreta grejer på just vad det är vi sjunger. Sjunger vi om Mamma Mu så har vi en ko och hon viftar på sina öron och har en telefon. Att vi verkligen visar vad det är vi sjunger om, det ska finnas med i den här påsen
De har också något som kallas för Musikstund som är speciellt framtaget för CI-opererade barn, för att öva sin förmåga att lyssna och göra likadant.
Man sjunger vad man gör, slår vi på trumman så sjunger vi om att vi slår på trumman. Vi står upp och viftar med händerna.
Varje dag i samlingen så övar barnen på att känna igen de ordbilder som utgör namnen på barnen på avdelningen.
Alla namnen sitter på en tavla, så pratar vi om, vem är här? Vem är det inte?
Cecilia menar att eftersom ljudning inte fungerar för barn med hörselhandikapp så är det viktigt att arbeta konkret med utgångspunkt från ordbilder och sen jobba med bokstäverna.
Vi har en påse med bokstäver så tar jag upp några. Hmm vad har vi här? S T O L det kan man få ihop till stol och så tar man upp en liten stol och sätter bredvid
Cecilia menar att man kan leka in orden genom att ta bort t.ex. T och fråga vad det blir då. Men det är främst med de äldre barnen som har visat intresse för bokstäverna innan.
Jag tycker att vi har hjälp av teckenspråket för om barnen ska skriva sitt eget namn då kan jag bokstavera, du ska göra ett A, då är det lättare för dem att komma på hur de ska skriva
6.5 Intervju med Doris
Doris arbetar på förskolan Skraken, på avdelningen Duvan som bedriver verksamhet främst på teckenspråk
Doris säger:
Det var lättare förr, när de döva var döva, för då kunde jag prata teckenspråksgrammatiken, jag kunde följa teckenspråkets grammatik när jag pratade”
Hon menar att idag har många barn CI eller hörapparat och kan använda sina hörselrester mer eller mindre. Om personalen då använder teckenspråk och samtidigt pratar enligt teckenspråkets grammatik så påverkar det barnen att använda teckenspråkets ordföljd och grammatik när de pratar svenska.
På Duvan försöker man att hålla all kommunikation på teckenspråk men ibland måste man använda tal, då försöker pedagogerna att teckna lite samtidigt så att barnen ska få inblick i vad de pratar om. I samlingarna använder pedagogerna mycket text.
Vi förstärker med foto och skriver under, vi låter bilderna sitta kvar uppe för att man ska se, så de kommer ihåg det”.
Doris tycker det är viktigt att hela tiden uppmuntra barnen och inte rätta dem när det blir fel.
Vi uppmuntrar barnen, skriv, skriv, skriv. Ibland kan barnen själva skriva ord som passar in i samlingen
Den skrivna svenskan finns runt omkring barnen hela tiden menar Doris och:
Plötsligt en dag går det upp för barnen, vi har pratat och skrivit om sopbilar och sopstation och allt vad det var, jamen det är ju samma! SOP i alla orden! Barnen hittar det.
Hon berättar också om en 2,5 årig pojke som just nu tycker det är roligt att leka med handalfabetets v och w.
Som pedagog får man duka så får barnen plocka på den nivå de befinner sig
Alla föräldrar kan inte teckenspråk, det finns de som väljer att låta bli att lära sig. För föräldrar med annat modersmål än svenska kan det vara svårt att motivera att de ska lära sig ytterliggare ett nytt språk, förutom svenska. Doris menar att de som inte är helt säkra i sin svenska ofta har svårt att lära sig ett nytt språk till. Hon tycker det är viktigt att inte straffa de föräldrar som inte vill lära sig teckenspråk
Man måste vara lite smidig istället och visa på fördelarna med teckenspråket. Då kanske man får ge det barnet mer bilder med hem att samtala kring.
Doris försöker poängtera för föräldrarna hur viktigt det är att de prata med sina barn, att de försöker.
6.6 Intervju med Erika
Erika arbetar som förskolelärare på Skrakens förskola, på avdelningen Ugglan som har verksamhet för hörselskadade barn som behöver både teckenspråk och talad svenska.
För Erika handlar mycket av verksamheten om att barnen ska kunna tala om vad de vill och vad de inte vill, kunna förstå andra och bli förstådda, inte bara av familjen och personalen på förskolan utan även i samhället. Hon vill att barnen ska vara så trygga i sig själva att de vågar kommunicera.
Det handlar om en medmänsklig rättighet tycker jag, att fungera som individ. Huvudsyftet är att individen ska kunna göra sig förstådd i ett sammanhang.
Personalen försöker att ge barnen ett språkbad, det ska vara mycket språk som används runt omkring dem och till dem hela tiden, men samtidigt inte överösa barnen med tecken eller ord.
En del samtal kan ju handla ganska mycket om språk överhuvudtaget. Emellanåt måste man vara övertydlig och lägga ner sitt eget tempo
På Ugglan sker verksamheten främst på svenska men med förstärkning på teckenspråk. Ibland kan personalen behöva förklara något på teckenspråk och jämföra med svenskan.
Vi jämför en hel del mellan språken, så här ser det ut på tecken och så här är det på svenska. Tanken är att barnen ska få en aha-upplevelse, det är samma sak!
Erika berättar att de har stor nytta av handalfabetet, även barn som i princip kan ta till sig all information via hörseln tycker att handalfabetet är intressant.
Handalfabetet, det är ett stort stöd. Att kunna ljuda, ha det i munnen, men också ha det i handen samtidigt som de skriver.
Barnen lär sig snabbt att känna igen sitt eget och kompisarnas namn, vem som ska hålla i samlingen, vem som ska duka och så vidare. De lär sig även att känna igen andra ord som visar vad någon ska göra.
Om några ska åka iväg med bussen t.ex. då har vi en bild av bussen, men också skrivit så de får ordbilden buss också.
På Ugglan använder de också bilder för att förklara vad de ska göra, eller vad de har gjort, vem som har gjort vad, för att ge ord och begrepp på saker och ting.:
Vi jobbar mycket med att benämna saker och motivera barnen att verkligen uttrycka vad de vill.
Pedagogerna försöker också ge barnen variationer
Man är inte bara borta från förskolan utan man kan vara ledig, på kurs, på semester eller sjuk. Det sägs olika och det tecknas olika och det skrivs olika.”
På Ugglan används kontaktböcker och framförallt de äldre barnen är mycket intresserade av vad det står i dem och vill alltid vara med när det ska skrivas. Ibland får barnen vara med och bestämma vad som ska skrivas
Jag kan fråga henne, Vad vill du att jag ska skriva i boken idag? Och så kan hon nästan diktera och då kan hon också fråga: Var står det? Så kan jag säga: Det står där, så ser det ut när man skriver det och så här ser det ut när man tecknar det. Jag kan ju jämföra både med talad svenska, skriven svenska och med teckenspråk och att bokstavera det.
Barnen får alltid skriva på sina teckningar och personalen skriver nertill på fotografier vad som görs och vem det är.
7 Analys
Syftet med detta arbete var att ta reda på hur pedagogerna i specialförskolan arbetar med förberedande läsning och skrivning för döva och hörselskadade barn.. Jag har valt att sammanfatta resultatet från mina intervjuer i två olika kategorier språkmiljö: och. Föräldrakontakt.
7.1 Språkmiljö
Pedagogerna som arbetar på förskolorna jag har besökt är tvåspråkiga. De kan barnens förstaspråk teckenspråk och de kan svenskan som i skriven form utgör barnens andra språk. Detta gör att pedagogerna kan hjälpa barnen att använda båda språken. Möjligheten till tvåspråkig undervisning stämmer väl överens med de faktorer som Thomas & Collier nämner som förutsättningar för en god språk- och kunskapsutveckling. Eftersom pedagogerna kan både teckenspråk och svenska har de möjlighet att tolka barnens försök att kommunicera oavsett vilket språk de väljer. Denna möjlighet till tolkning menar Pramling Samuelsson &
Sheridan är grunden till barnens språkliga självförtroende. Pedagogerna på dessa förskolor har möjlighet att stötta barnen på två språk istället för bara på svenska. Det leder till att barnen med hjälp av pedagogerna har möjlighet att utveckla språkligt självförtroende på två olika språk.
I mina intervjuer har jag funnit att flera av pedagogerna funderar mycket kring tvåspråkighet, i vilka situationer vilket språk ska användas och hur mycket av det ena eller andra språket verksamheten ska bestå av. Vad gäller undervisning för döva barn är det numera inskrivet i läroplanen att undervisning ska ske om och på teckenspråk. För barn som har hörselnedsättningar eller är CI-opererade är situationen mer komplex, de behöver förutom teckenspråk även undervisning på talad svenska för att få hörselstimulans. Pedagogerna jag har intervjuat är ibland osäkra på vilket språk som är lämpligast i en situation och hur mycket av varje språk man ska använda. En av förutsättningarna för skolframgång enligt Thomas & Colliers undersökning var pedagogernas inställning till språket. Om pedagogerna var positivt inställda till modersmålet så gynnade det elevens skolgång. Pedagogerna jag intervjuade är positivt inställda till både teckenspråk, svenska och tvåspråkighet.
Genom att sätta upp meningsfulla ord och texter på väggarna så får barnen möjlighet att återkomma till det som gjorts. Barnen befinner sig hela tiden i en skriftspråklig miljö och de är själva med och skapar den. Precis som Wagner förespråkar låter pedagogerna hela tiden barnens tankar och erfarenheter komma fram genom att skriva texter tillsammans med barnen om vad de har upplevt. När texterna sitter uppe på väggarna har barnen möjlighet att återkomma till dessa och repetera. Genom att skriva viktiga ord i det tema man jobbar med för tillfället, ges barnen möjlighet att se samband och mönster i skriften. Exemplet från Doris med sopbil och sopstation visar att barnen kan upptäcka formlikheten mellan orden och därmed också har grundlagt en förståelse för skriftspråket. Detta stämmer väl överens med Söderberghs teorier om att barn själva upptäcker skriftspråkets strukturer, precis som de upptäcker mönster i det talade språket. Wagner menar att barnen blir intresserade av språkets delar, om man börjar med helheten. Observationen jag gjorde på Skraken visar också att barnen använder sig av lappar med text på väggarna för att kommunicera. Som tidigare nämnts anser Smith att insikten om att skriften innehåller ett budskap är förutsättningen för att lära sig läsa. Genom att peka på namnet i skrift på stolen och på väggen kunde barnen berätta för mig vad det hette. Detta visar att barnen är väl medvetna om att skriften innehåller information och de vet hur de ska använda den för att kommunicera. Den flicka som hade ett
persontecken baserat på stavningen i sitt namn kunde också peka på stavningen och förklara sitt tecken, vilket visar att hon är medveten om de olika bokstäverna och kan skilja dem från varandra. Som nämnts tidigare står det i Lpfö98 att förskolan ska sträva efter att barnen ska utveckla en förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner. Genom att ha bokstäver och text som naturliga delar av rummen, och pedagoger som använder dem, får barnen också möjlighet att lära sig använda dem.
Genom att bilder från tidigare händelser och utflykter sitter uppe på väggarna tillsammans med text som barnen har varit med och bestämt, kan barnen titta på bilderna och ”låtsasläsa” texten under. Enligt Söderbergh är det viktigt att vuxna uppmuntrar denna typ av läsning eftersom det är föregångare till konventionell läsning. Eftersom det finns flera olika bildserier uppe och de dessutom byts ut med tiden så finns det många möjligheter för barnen att hjälpa till att skapa text och ”låtsasläsa” om olika saker.
Språkpåsar används på flera olika sätt men det gemensamma målet är att konkretisera. Genom att plocka upp konkreta saker ur påsen blir det lättare för alla att förstå vad det handlar om. Är det ett ord/tecken som är okänt för barnen får de direkt en konkret förklaring. Om man även använder textkort kan man konkretisera det skrivna ordet med ett föremål, barnen får se vad ordet betyder. Genom att konkret med språkpåsarna lära ut nya begrepp och ord/tecken vet pedagogerna att alla barnen har en förförståelse innan de gör en utflykt t.ex. till ridhuset. Efteråt skapas texter och bilder som gör att man kan återkomma till vad som hände på utflykten. Denna typ av förförståelse för det man arbetar med menar Wagner är grundläggande för läs- och skrivinlärningen.
Flera av pedagogerna nämner handalfabetet som en viktig del i döva barns tillägnande av andraspråk. Döva barn lär sig att använda handalfabetet redan när de är små. Genom att barnen redan kan bokstäverna i handalfabetet kan de översätta text till handalfabetet. När jag besökte Skraken kunde jag själv se den typ av skyltar som Bodil nämnde att de använder på Fruktens förskola, med både foto, text och skrivet handalfabet (se bilaga 3). Denna typ av namnlappar finns på alla ställen där barnen har egna saker, hyllor, lådor, handdukar m.m. Både Liberg och Pramling Samuelsson & Sheridan tar upp förskolans roll i läs- och skrivundervisningen som en möjlighet att börja tidigare och därmed ge barnen längre tid på sig att lära sig läsa innan det blir ett krav i skolan. Barnen på Frukten och Skraken som redan kan handalfabetet får se hur motsvarande bokstäver ser ut i skrift på namnskyltarna, samtidigt
som de lär sig ordbilden för det namnet. Att barnen redan kan bokstäverna i handalfabetet kan också utnyttjas när barnen börjar skriva själva, de kan fråga efter hur något skrivs, pedagogen kan bokstavera med handalfabetet och barnet kan översätta det till skrift.
Att läsa för barn är ett sätt att låta dem bekanta sig med text innan de själva kan läsa, och enligt Smith det enda sättet att öva på att läsa innan man kan själv. För att vara säkra på att barnen både förstår och utmanas språkligt läser pedagogerna på båda språken för de hörselskadade barnen. Detta ger barnen en chans att jämföra språken. Pedagogerna kan jämföra både teckenspråk, skriven svenska och handalfabetet. Detta stämmer väl överens med Thomas & Colliers resultat av undersökningen som visade att undervisning på både förstaspråket och andraspråket varje dag är gynnsamt. Genom att pedagogerna använder teckenspråk i kommunikationen och kopplar det till skriven svenska får barnen öva både förstaspråk och andraspråk.
Vid min observation på Skraken fann jag exempel både på det som Malmgren kallar innehållsorienterad verksamhet och det han kallar färdighetsorienterad verksamhet. I det inledande temaarbetet om miljö och vatten var arbetet innehållsorienterat, pedagogen hade fokus på innehållet och barnen övade därigenom färdigheter som att skriva och känna igen bokstäver. I slutet av min observation spelades ett spel som övade färdigheter utan koppling till innehåll. Enligt Malmgren bör undervisningen vara innehållsorienterad för att vara meningsfullt för eleverna
7.2 Föräldrakontakt
Kontaktboken används som kommunikationslänk mellan föräldrar och pedagoger, men får också ett annat syfte, nämligen att barnen får se skriven text användas i ett meningsfullt sammanhang. Detta menar Smith är ett krav för att barnen ska kunna lära sig läsa och skriva, de måste se att det finns en mening med att läsa och skriva. Malmgren betonar också vikten av att lärandet sker i ett funktionellt sammanhang. Genom att barnen får vara delaktiga när pedagogerna skriver i kontaktboken får de själva uppleva att det som pedagogen skriver är samma sak som föräldrarna där hemma läser. Pedagogerna använder samma metod som Wagners nämner, att barnen ska komma i kontakt med sina egna tankar och erfarenheter i skrift. Barnen får se vad det innebär att kunna meddela sig med text. När barnen kommer med boken och visar att föräldrarna har skrivit något till pedagogerna så har de förstått att texten är viktig och meningsfull. Enligt läroplanen (Lpfö98) ska barnen få utveckla sitt
intresse för skriftspråk, vilket pedagogernas exempel tydligt visar att kontaktböckerna gör. Bilder används precis som kontaktboken som kommunikationslänk mellan förskolan och hemmet, men där kontaktboken utgör länken mellan föräldrar och pedagog, så utgör bilderna underlag för kommunikationen mellan föräldrar och barn. Enligt Roos avhandling hänger teckenspråksförmåga och läsförståelse ihop. För att underlätta för döva barn att få en god läsförståelse måste man stimulera deras teckenspråk. Eftersom få föräldrar har teckenspråk som modersmål kan de behöva hjälp att utgå från något när de ska kommunicera med sina barn.
8 Slutsats och diskussion
Syftet med den här uppsatsen var att ta reda på hur pedagoger i specialförskolan arbetar med förberedande läs- och skrivinlärning. Jag har funnit att båda förskolorna jag undersökte använde sig av liknande arbetssätt; mycket konkretiserande material, bilder och text i omgivningen samt möjlighet att se skriften användas som kommunikation mellan hem och förskola. Dessa arbetssätt vittnar om stor medvetenhet om hur barn börjar lära sig läsa och skriva och stämmer väl överens med de teoretiska modeller som tagits upp i början av detta arbete. Eftersom pedagogerna är tvåspråkiga kan de följa instruktionen i Lpfö98, att barn i förskolan ska få utveckla både sitt modersmål och sin svenska. Min erfarenhet är att hörande barn med annat modersmål sällan har tillgång till tvåspråkiga pedagoger under hela dagarna, alla dagar. Därmed har specialförskolorna möjlighet att fylla ett av de krav som Thomas & Collier menar är viktigt för tvåspråkiga barn, att få åldersadekvat undervisning på sitt modersmål varje dag.
Min undersökning är förhållandevis liten och kan därför inte sägas utgöra någon generell bild av hur verksamheten på specialförskolorna i Sverige ser ut. Mitt arbete får istället ses som ett nedslag i hur verksamheten ser ut på just dessa två skolor just nu. På grund av begränsningar i arbetets omfattning har jag inte kunnat jämföra mina resultat med arbetssätt i förskolor för hörande barn vilket hade varit intressant. Jag har heller inte kunnat undersöka hur arbetssätten i specialförskolan skulle kunna användas för hörande barn. Jag är dock övertygad om att det hade varit intressant att undersöka på vilket sätt hörande barn kulle kunna ha nytta av de arbetssätt som används i specialförskolan. Även de arbetssätt som pedagogerna i min undersökning använder sig av för kommunikation med föräldrar som har annat modersmål än svenska är jag övertygad om skulle vara till god hjälp även i en förskola för hörande barn.
För egen del har jag fått många användbara uppslag om hur man skulle kunna arbeta för att kunna inspirera barn i förskolan att utveckla sin läsning och skrivning oavsett modersmål.
Referenser
Håkansson Gisela (2003) Tvåspråkighet hos barn i Sverige, Lund, Studentlitteratur
Ladberg Gunilla (2000) Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga
minoriteter Lund, Studentlitteratur
Liberg Caroline (2003) ”Möten i skriftspråket” I: Bjar Louise & Liberg Caroline (red) Barn
utvecklar sitt språk, Lund, Studentlitteratur.
Liberg Caroline (2003) ”Samtalskulturer – samtal i utveckling” I: Bjar Louise & Liberg Caroline (red) Barn utvecklar sitt språk, Lund, Studentlitteratur.
Lundström Kjell (2005), Kampen för ett språk – dövas två språk och tvåspråkighet i
skolundervisningen i Sverige 1809 – 1990 Stockholm, HLS-förlag, Lärarhögskolan i
Stockholm
Lärarboken (2006) Lärarnas riksförbund
Malmgren Lars-Göran (1996) Svenskundervisning i grundskolan, Lund, Studentlitteratur Malmgren Lars-Göran & Nilsson Jan (1993), Litteraturläsning som lek och allvar, Lund Studentlitteratur,
Pramling Samuelsson Ingrid och Sheridan Sonja (1999) Lärandets grogrund, Lund, Studentlitteratur
Repstad Pål, (2007) Närhet och distans, Oslo, Studentlitteratur
Roos Carin (2004), Skriftspråkande döva barn – En studie om skriftspråkligt lärande i
förskola och skola, Göteborg, ACTA Universitatis Gothoburgensis, Göteborgs universitet
Smith Frank (2000) Läsning, Kristianstad, Liber
Söderberg Ragnhild (1997) ”Tal och skrift i samspel i den tidiga språkutvecklingen” I: Söderberg Ragnhild (red) Från joller till läsning och skrivning, Kristianstad, Gleerups
Wagner Ulla (2004) Samtalet som grund – om den första skriv- och läsutvecklingen, Stockholm, Bonniers.
Elektroniska källor
Lärarnas tidning 07/2002: Skolgång på det egna språket oslagbart (2008-12-08). www.lararnastidning.net
Nationalencyklopedin 2008: Tvåspråkighet (2008-12-08) http://www.ne.se/artikel/1102083
Nationalencyklopedin 2008:Cochleaimplantat (2008-12-08)
http://www.ne.se/artikel/1151692
Sveriges dövas riksförbund 2008: Barn behöver teckenspråk (2008-12-08) http://www.sdrf.se/sdr/tmpl/standard.php?pageId=755&rid=0
Sveriges dövas riksförbund 2008: Om teckenspråket (2008-12-08)
Bilaga 1 - Brev för att hitta informanter Hej!
Jag heter Charlotte Lundberg och läser till lärare på Malmö högskola med Svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne. Nu i höst skriver jag mitt examensarbete.
Jag har tidigare läst teckenspråk i Önnestad (påbörjade tolkutbildningen) och har även läst 30hp teckenspråk på Malmö högskola, vilket jag kommer använda som sidoämne i min examen. Eftersom jag är intresserad av teckenspråk och språkinlärning har jag valt att skriva mitt examensarbete kring detta. mitt examensarbete kommer att ha inriktning mot döva/hörselskadades tvåspråkighet (tsp/svenska) och hur man kan arbetar med detta i förskolan.
Jag skulle väldigt gärna vilja använda mig av den kompetens som finns hos personal som arbetar med barn som är eller ska bli tvåspråkiga i teckenspråk och svenska.
Eftersom jag vet att Skraken tar emot barn med hörselnedsättning/dövhet skulle jag gärna vilja intervjua några ur personalen kring hur de arbetar med barnens tvåspråkighet.
Finns det möjlighet skulle jag också gärna vilja observera verksamheten för att se arbetet med egna ögon.
Självklart följer jag Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, alla deltagare i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan, personer som ingår i undersökningen försäkras största möjliga konfidentialitet och inga obehöriga kommer ges tillgång till uppgifterna. Självklart kommer uppgifter insamlade om enskilda personer bara att användas för forskningsändamål.
På hemsidan stod din mailadress som kontaktuppgift. Jag skulle bli mycket tacksam om du kunde hjälpa mig att få kontakt med personal som skulle kunna tänka sig att hjälpa mig med min undersökning. Intervjuerna beräknas ta mellan 40 min och en timme per person och det hade varit önskvärt om tre personer ställer upp. Observationerna skulle jag gärna vilja genomföra i anslutning till intervjuerna, under några timmar före eller efter. Önskvärt hade varit att genomföra intervjuer och observationer någon gång under vecka 42 till vecka 44.
Jag hoppas att ni kan och vill hjälpa mig med detta! Vänliga hälsningar/Charlotte Lundberg
Bilaga 2 – Intevjufrågor
Pedagogen
Ålder
Utbildning (år)
Tidigare arbeten eller utbildningar Tsp-kompetens
Arbetat här (antal år)
Förskolan/avdelningen
Hur är förskolan uppbyggd? Avdelningar, personal m.m. Antal personal/barn på avdelningen
Vilka styrdokument följer ni? Lpfö98? Vilka förändringar? Fördelning av kön på barnen/pedagogerna
Fördelning döva/hsk/CI barn
Fördelning döva/hsk/hörande personal Fördelning döva/hsk/hörande föräldrar.
Verksamheten
I vilka situationer/när använder ni svenska? I vilka situationer/när använder ni teckenspråk?
Hur stimulerar ni tvåspråkigheten svenska-teckenspråk? Hur jobbar ni med svenskan/läs&skrivinlärningen? Vilka material använder ni för språklig stimulans? Material på teckenspråk? Filmer, böcker m.m.
Vilka svårigheter upplever ni med tvåspråkigheten, hur löser ni dem? Används tolk och i så fall i vilka situationer?
