Sju barn målar

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Sol

Examensarbete

15 högskolepoäng

Sju Barn Målar

förskolebarns attityder till bildskapande

Seven children paint

preschool children’s attitudes towards image making

Anna Sue-Ho Lundquist

Lärarutbildning 90hp 2008-11-03

Examinator: Elsa Foisack

Abstract

This study attempts to understand the attitudes and purposes of preschool children when engaged in aesthetic activities. While participating in painting with the children I

wanted to see how a different attitude in me would affect them. Through observation and interviews I have found themes that occupy the children in connection with

aesthetic activities. These themes I have called social activities, sensuality, the concept art and strategies not to loose one’s face . I have found the social aspect to be the most

important one in the children’s view. Through the sturdy I have gained a greater understanding of how preschool children view their performance and how aesthetic activities are viewed. This knowledge will undoubtedly be of use to me in my future profession.

Keywords: aesthetics in preschools, art, image making, painting, preschool children.

Sammandrag

Med denna uppsatsen försöker jag förstå attityder och mål hos förskolebarn när de utövar estetiska uttrycksformer. Medan jag deltog tillsammans med barnen ville jag se hur mitt förhållningssätt påverkade deras. Genom observationer och intervjuer har jag hittat teman som barnen ger uttryck för då de målar. Dessa teman har jag kallat sociala

aktiviteter, sinnlighet, begreppet konst och strategier för att inte tappa ansiktet. Jag har

funnit att den sociala aspekten var viktigast för barnen. Genom arbetet har jag fått en större förståelse för hur förskolebarn ser på sitt skapande och hur de ser på estetiska aktiviter. Denna kunnskap kommer att vara användbar för mig i mitt framtida yrke.

Innehållsförteckning

1. Inledning

7

2. Syfte och problemställning

8

3. Litteraturgenomgång

3.1 Bildskapande och kreativitet 3.2 Bildskapande och kommunikation 3.3 Bildskapande och populärkultur 3.4 Bildskapande och förskoleläraren

9

4. Metod

4.3 Plan över projektet 4.3.1 Material val

4.4 Deltagande observation och intervju 4.5 Analys 4.6 Tillförlitlighet 4.7 Etiska beaktanden

16

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

5.1 Kort projektbeskrivning 5.2 Justeringar 5.3 Kvantitativ redovisning 5.4 Kvalitativ redovisning

22

6. Slutsats och diskussion

34

Referenser

36

1. Inledning

Då jag tidigare bodde i Toronto var jag ledare för kreativa aktiviteter i svenska kyrkan. Barnen var i mycket blandade åldrar vilket var en utmaning. Jag började då fundera på hur barnen tänker kring sitt skapande och det är den nyfikenheten som ligger som grund för mitt valda ämne.

Under min verksamhetsförlagda tid vid en förskola gjorde jag ett antal pilotövningar med barnen. Meningen var att jag skulle få öva mig i att samla data men också att jag skulle få lite erfarenhet av hur barnen reagerar i en situation då de spelas in på band när de målar. När jag transkriberade materialet slogs jag mest av mitt eget uppförande. Som förskolelärare var jag klassiskt organisatorisk. Mest upptagen var jag av att hämta färg, penslar och vatten samt hålla de mer aktiva barnen koncentrerade på uppgiften. Den mest chockartade upptäckten var att en del kommentarer de tysta barnen fällde hade jag inte ens hört eftersom jag var så upptagen med det praktiska. Jag ogillar rollen som organisatör och bestämde mig för att istället vara en deltagare tillsammans med barnen. Som deltagare blev jag mer avslappnad och barnen bad mig inte att bekräfta det de gjorde eftersom jag inte satt i någon domarposition utan var en deltagare som de själva. Min inställning till uppgiften smittar också av sig på barnen. Om jag hanterar uppgiften med allvar och inte slarvar känns den också viktig och angelägen för barnen. Målet med min närvaro är att jag ska ge näring åt deras fantasi inte tygla eller styra den. Ett vanligt misstag man som vuxen gör är att anta att skapande bara handlar om produkten.

Skapandet är mer en resa. Därför förkastar jag idén att analysera de färdiga verken. Under ytan ligger flera gömda berättelser.

Att skapande är ett språk har jag alltid vetat men när jag läste Malaguzzis dikt om de hundra språken kände jag att det var så jag ville jobba. Mitt mål är att hitta ett nytt arbetssätt i enlighet med Reggio Emiliafilosofi och förskolans läroplan, ett skapande som tar tillvara barnens språk och låter dem vidga sina vyer och öka sin kreativitet.

Barn berättar ofta samtidigt som de skapar. Det faller sig naturligt för dem. Att dessa två uttryck hör ihop och bara är olika komponenter i kommunikationen, har jag blivit

övertygad om. Bildskapande har varit en betydelsefull del av mitt eget liv och jag kan inte föreställa mig att leva utan det. Därför tror jag att skapande kan vara lika

betydelsefullt för andra och att ge upp det innebär, enligt min mening, att förlora ett meningsfyllt sätt att uttrycka sig och en stor källa till glädje.

Varför är det då viktigt att kunna utrycka sig i bild? Brit Paulsen (1994), lärare vid förskolelärarutbildningen i Trondheim hävdar i Estetik i förskolan att den estetiska upplevelsen kan vara en ventil, en renande upplevelse (ibid, s.34). En annan aspekt är att precis som att berätta ett händelseförlopp klargör för oss själva vad som hänt kan

bildskapande vara ett berättande som klargör för oss själva vilka vi är, vad vi vill och vad vi känner.

För att förskolebarn ska lära sig att tänka fritt krävs att de får möjlighet att utveckla sitt kreativa tänkande och kreativa skapande. En missuppfattning är att kreativt skapande är ett fritt kladdande med färger utan riktlinjer eller förebilder. Det kan det vara men det kan också vara det motsatta. Styrning och betoning på teknik kan också vara kreativt och i många fall tror jag att dessa handlingar är omständigheter som stärker kreativitet. Tecknande och målande ses som en självklar del i förskolans vardag men är sällan tekniker som verksamheterna vill utveckla hos barnen. Jag tror att skapandet (bort) är viktigt och att större tonvikt på att utveckla barnens skapande skulle vara positivt för dem.

2. Syfte och problemställning

Det har kartlagts ganska tydligt hur förskolelärare tänker kring den estetiska verksamheten på förskolan men inte hur barnen förhåller sig till den. Målet är att utveckla ett arbetssätt som gagnar barnens kreativitet. Huvudtesen är att barn lär bättre och har mer behållning genom inlärning via imitation. Eva Skoogs licentiatavhandling

Hur arbetar förskolelärare med bild (1998) ger en detaljerad och rättvis bild, enligt min

uppfattning, om hur man faktiskt arbetar. Estetiken kommer ofta i skymundan och instruktioner minimeras eftersom man är rädd att påverka. I slutet av avhandlingen rekommenderar Skoog att vidare forskning bör ha barnens perspektiv (ibid. s. 90). Därför är det viktigt för mig att barnen får komma till tals i min undersökning. Jag vill ta reda på hur barnen tänker under skapandeprocessen och hur deras tänkande eventuellt förändras under arbetets gång.

Vad är barnets attityder till bildskapande generellt? Vad är barnets attityder till sitt eget bildskapande?

3. Litteraturgenomgång

Många barn skapar helt utan stimulans och detta är också det enklaste sättet för barnet att uttrycka vad som engagerar det. Det som barnet är intresserat av är återkommande tema i barnets bilder. Enligt Ulla Löfstedt, bildlärare vid högskolan i Jönköping, börjar bildskapandet som okontrollerat klotter vilket sedan går över i kontrollerat klotter. Så småningom benämns klottret och barnet börjar också göra realistiska framställningar av saker i sin omvärld. Den första formen som barnet behärskar är cirkeln. Denna form får först beteckna alla föremål och senare får den ben och andra attribut, ett sätt att skilja symbolerna åt (Löfstedt, 1985, s. 31-32).

Bildskapande har länge haft status som lägre stående och varit underställt de ”riktiga” logiska ämnena i skolan. Många barn slutar att rita när de börjar skolan. Barnet börjar förhålla sig kritiskt till sina teckningar och därigenom avtar skapandet. Ungefär

samtidigt med att barnet börjar skolan försvinner längtan efter att rita. Bara hos de mest begåvade och de vars omgivning, hemma eller i skolan, uppmuntrar och stimulerar skapande, fortsätter det och utvecklas. Sambandet mellan den upplevda kvaliteten och om barnet fortsätter att skapa är tydligt. (Vygotskij, 1995. s. ) Därför är det angeläget att barnen får träning och möjlighet att experimentera med sina visuella uttryck på

förskolan.

3.1 Bildskapande och kreativitet

En betydande del av min inspiration har kommit från Reggio Emilias filosofi. Gianni Rodari (1988) förklarar att målet är att barnen inte ska bli lydiga verktyg därför att förändring kräver kreativa och fantasifulla människor. Han skriver ”låt oss utveckla allas kreativitet för att världen ska förändras” (ibid, s. 169). I förskolans läroplan anges följande mål under rubriken utveckling och lärande.

Förskolan ska sträva efter att varje barn […] utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik dans och drama,

utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika material och tekniker

Lev Vygotskij skriver i Fantasi och kreativitet i barndomen(1995):

Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto

betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi […] (s. 20).

Barn hämtar inspiration från sin erfarenhetsvärld. Nyckeln till en rikare fantasivärld är då en omgivning rikare på intryck och idéer. Kreativitet enligt Vygotskij är den

mänskliga förmågan att kunna kombinera dessa erfarenheter till en ny helhet. Det är en förmåga alla har och som kan tränas. Det samma gäller för bildskapande. I vårt samhälle uppfattas förmåga till skapande som en talang som är medfödd hos somliga. Jag menar att det är en förmåga vi alla har och som kan tränas. Ofta uppfattar vuxna barn som fantasirikare och friare i sitt tankesätt. Därför uppmuntras barnets klottrande av vuxna runtomkring. I själva verket är en vuxens fantasi rikare. Barnet kan föreställa sig mindre men tror mer på produkten av sin fantasi och kontrollerar den mindre. Den allmänna betydelsen av fantasi som overklig och påhittad finns mer hos barnet. Till följd av mindre omfattande erfarenhet är kvaliteten lägre och variationen på fantasin hos barnet, mindre än hos den vuxne, menar Vygotskij (1995 s. 41).

3.2 Bildskapande och kommunikation

Vygotskij (1995) menar också att barns skapande är att uppfatta som kommunikation. Barnet börjar sitt tecknande med att göra gester. Genom att rita mycket och upptäcka att linjerna på pappret kan likna något de känner igen börjar sedan barnet tänka sig att det går att representera genom tecknade. Enligt Vygotskij har förskoleläraren en viktig funktion i barnets bildutveckling. Barnets egna attityder och förtroende för sitt

bildskapande adopterar det från sin omgivning. När omgivningen är angelägen om barnets bildskapande kommer barnet själv att vara det.

Det är viktigt att behålla den lekfulla attityden. För små barn är lek och skapande det samma. I leken skapar de ständigt, berättelser, musik, och bilder. Förskoleläraren och författaren Ann Granberg (2001) skriver i Små barns bild och formskapande:

Barn separerar inte olika former av uttryck. I leken samverkar de olika uttrycksformerna och glider i och ur varandra hela tiden (ibid, s.13).

Barn är entusiastiska och engagerade i processen. Vad det blir i slutändan är sällan det samma som vad de var från början. Där emellan finns en lång resa och det är denna upptäcktsfärd som främst intresserar barnet. I första hand ska barns skapande ses som kommunikation inte dekoration menar Granberg (2001, s. 29). Genom att betona

skapandets kommunikativa aspekt ökar man dess status. Det är dock viktigt att tänka på att barnen finner glädje i att skapa något estetiskt tilltalande, någonting att vara stolt över.

Den sociala aspekten av bildspråk är att barns bildkonventioner är något som lärs ut av barn till yngre barn generation efter generation. Ett exempel på detta är den välkända stugan komplett med skorsten och rök. Barn idag tecknar sådana hus trots att de inte bor i dem. Många kanske aldrig ens har sett en sådan stuga (Löfstedt 1985, s. 43). Andra barns teckningar är bra modeller eftersom de ligger nära i svårighetsgrad till barnets egen nivå. Där finns alltså den proximala utvecklingszonen. Genom att imitera en kamrat tillägnar sig barnet ett nytt grafiskt framställningssätt. Tanken att barn främst tecknar det de ser andra barn teckna framställdes först av Majorie och Brent Wilson i vad som kallas kulturteorin. Enligt denna kan man i barns bilder se speglingar av den kultur de lever i (Granberg 2001, s.51). Barn i dagens samhälle möts ständigt av bilder. All

bildkonst de ser, serier, illustrationer i tidningar och så vidare är potentiella modeller. Vår kulturs bildspråk kommer att påverka barnens.

För att kunna måla måste man kunna se. Barnets visuella perception måste tränas. (Löfstedt 1985, s.47) Barnet måste få tillfälle att öva sig att se och utifrån sina

observationer göra bilder. Växelspelet mellan att lära sig se genom att göra bilder och lära sig göra bilder genom att se är grundtanken i Wilsons kulturteori. Barnen måste ha

tillfälle att experimentera med färg och bildframställning. Endast genom övning kan de börja förstå hur de ska kunna behärska tekniken.

Bildaktiviteter används också aktivt av barnen för att skapa samhörighet. Detta konstaterar Eva Änggård, forskare vid Linköpings universitet, i Barn skapar bilder i

förskolan (ibid, s. 119). Barn vill göra saker tillsammans med andra barn. Genom att

välja att måla samma motiv som sin kompis stärker de samhörigheten. De signalerar till varandra att du och jag tycker om samma saker och därför hör vi ihop.

3.3 Bildskapande och populärkultur

Paulsen (1994) argumenterar för estetiken som mål i sig själv. Vilken nytta har barn av att kunna måla tänker många. Estetik ses ofta inte som nyttigt i vårt samhälle. Enligt de gamla grekerna var estetiken ett sätt att rena sitt medvetande, benämnt som ”katharsis” samt ett sätt att lära känna sig själv och världen. (s. 34) Jag menar att detta tankesätt även är gångbart idag, eftersom ett sådant subtilt språk som bildkonsten har alla nytta av att träna. Estetiken tjänar som en ventil för våra upplevelser men även som en motvikt till populärkulturen anser Paulsen (ibid, s.38). Förskolans inställning till populärkultur är, enligt Änggård, att barnen bör skyddas från den och erbjudas god kultur (s. 168). Barnen är mycket förtjusta i sin populärkultur och därför tar den också en naturlig plats i förskolan genom att barnen ritar och målar sådant som engagerar dem. Det är i själva verket problematiskt att skilja ”fin” kultur från populärkultur eftersom populärkulturen använder sagor ur det som anses vara sagokanon av till exempel bröderna Grimm och H.C. Andersson. Barnen själva blandar genrerna friskt.

Numera är många uttrycksformer blandade och konsten glider över i reklam. Denna nya estetik benämner Jan Thavenius marknadsestetik i Skolan och den radikala estetiken

(2004). Han beskriver den som allt från ”ungdomskulturernas aktiva användning av

populärkulturen för delvis egna syften till marknadens mest cyniska utnyttjande av människors behov” (s. 55).

Problemet ligger i hur skolan och förskolan ska förhålla sig till detta. Förskolan har tradition av att vilja försvara och slå vakt om traditionella estetiska värderingar. Detta innebär att man slår ifrån sig och ser ner på till exempel tecknade serier som Pokemon eller Barbie. Ett annat sätt att agera är att förskolan ger efter och låter barnen sysselsätta

sig helt okritiskt med sin populärkultur. I själva verket är det möjligt för oss att använda oss av populärkulturen. Thavenius skriver: ”Den [marknadsestetiken] levererar ett material som vi också kan använda för våra egna syften” (ibid, s.75).

3.4 Bildskapande och förskoleläraren

Traditionellt sett har förskoleläraren ofta Piagets position. Denna position förklaras kortfattat av Svedberg/Zaar (1993) i Boken om pedagogerna. Den kognitiva

utvecklingsteorin gör gällande att all inblandning är ett hinder i den naturliga

utvecklingen. Eftersom barnet lär naturligt och av sig självt då det är moget är, enligt Piaget, lärarens uppgift att vara insatt i utvecklingsstadierna och anpassa undervisningen efter barnets nivå (ibid, s. 216). Den stora rädslan för att påverka barnens skapande gör att vi inte ger dem de förebilder som kan ge deras fantasi mer ”bränsle”. Ofta tar instrumentella syften överhanden, bildskapandet blir ett instrument för att uppnå ett annat mål skiljt från den estetiska verksamheten. Piaget studerade inte skapande men det gjorde Viktor Lowenfeld. Löfstedt presenterar hans teorier i sin rapport Barns

bildspråkliga utveckling en sammanställning av teorier kring barns teckningsutveckling

(1985 s. 9-16). Enligt Lowenfeld genomgår barnet ett antal faser i sin

bildspråksutveckling fram emot realistisk representation. Stadierna är baserade på Piagets utvecklingsstadier.

Klotterstadiet (2-4 år)

Det förschematiska stadiet (4-7 år) Schemastadiet (7-9 år)

Begynnande realism (9-12 år)

Det pseudonaturalistiska stadiet (12-14 år) Puberteten (14-17 år)

Genom att se teckningen med kognitivistiska ögon kommer den att förbli ett diagnostiskt verktyg för att se hur barnens utveckling framskrider.

Inställningen att barns bildskapande är en naturlig process där barnet genomgår olika stadier av representation är den uppfattning som många forskare och pedagoger i förskolan har. Löfstedt (1985) skriver dock att det har visat sig att barn kan välja att

representera samma sak på skilda sätt och alltså väljer ett uttryckssätt. På grund av detta kan det inte vara så att olika typer av representationer är hierarkiskt ordnade. Genom vuxna och äldre barn lär sig barnen att använda olika grafiska konventioner för att åstadkomma bilder som representerar något i deras värld (ibid s. 43).

Anhängarna av ovan nämnda stadieteori har antagit att bildspråksutvecklingen beror mer på biologi än på erfarenheter från omgivningen. Det finns en stor rädsla för att hämma barnsbildskapande. Konstprofessorn och författaren Herbert Read menar att barn naturligt uttrycker sig själv genom sitt skapande och att vuxnas inblandning är onödig och till och med skadlig. Reads ”fria skapandets pedagogik” har fortfarande en

betydande influens i förskolan. Han skriver i Uppfostran genom konsten (1956):

Självuttryckande kan inte läras. Varje införande av yttre norm för tecknande eller formgivning skapar omedelbart hämningar och gör hela strävan om intet. [---]

Dessa reaktioner [det instinktiva skapande uttrycket] är av naturen så osvikligt riktiga att läraren bara kan stå inför dem i ett slags beskyddande vördnad (ibid s. 221).

Främst verkar tabuet gälla tvådimentionella bilder finner Änggård i sitt studium av bildaktiviteter (2006, s. 160). När det gäller lerfigurer och liknande så ger man gärna barnen förebilder att arbeta efter men man vill inte att barnen ska måla efter, imitera en annan bild. Barnen har lämnats att själva upptäcka bildspråket utan någon vägledning alls. Därigenom har barnen berövats verktygen för sitt bildskapande. (ibid, s. 162) För att kunna tillgodogöra sig estetiken som ett språk är det ”nödvändigt att barnen lär sig hantera olika estetiska uttrycksformer om de ska kunna utnyttja de möjligheter som den radikala estetiken […] skulle kunna erbjuda (Thavenius, 2004, s. 76).

Teorin om den proximala utvecklingszonen, utrymmet mellan vad barnet kan och vad barnet ännu inte kan utan hjälp från någon annan, är av betydelse för inlärning även av tekniker för bildskapande. Vygotskij anser att imitation är en del av hur den proximala

en fas i appropierande av bild som uttryckssätt och därför är de i högsta grad skapande. Det är alltså inte att uppfatta som upprepning och kopiering.

Att se den realistiska representationen som obestridbart mål kan också vara

problematiskt. De estetiska ställningstaganden som barnen gör när de målar abstrakt blir då osynliga. Att helt bortse från barnets strävan efter representation och uppmuntra det som liknar modernistisk konst är ett lika stort problem. De modernistiska idealen, originalitet och individualitet, har påverkat synen på barns bildskapande. De expressiva bilder som påminner om modernistiska konstverk har värderats högt. (Änggård 2006 s. 154) Det kan hända att man, kring målerigenren, skapar förväntningar på icke

föreställande alster. Dessa förväntningar hindrar att barnen upptäcker och lär sig kontrollera måleriet på ett sådant sätt som är nödvändigt för att de ska kunna åstadkomma förställande representationer med en pensel. Vid måleriaktiviteter

föreskrevs sällan ett innehåll såsom var brukligt vid teckningsaktiviteter, fann Änggård (ibid, s. 33).

Traditionellt sätt har vad Thavenius beskriver som den modesta estetiken (företrätt av skolan) på olika sätt försökt hävda estetikens värde men istället banat vägen för ”estetikens fortsatta marginalisering” (ibid, s. 59). Den modesta estetiken har en gammalmodig och smal definiering av estetik. Den är oförmögen att ta till sig av marknadsestetiken och oförmögen att göra någonting åt uppdelningen mellan hjärnans och handens arbete. Värden hos estetiken, som den modesta estetikens företrädare försökt framhålla är, estetikens instrumentella värde, dess terapeutiska funktioner, dess underlättande och stimulerande av lärande, så kallat musiskt lärande samt möjligheten för barnen att utveckla den eftertraktade kreativiteten. Allt detta, även då det är sant, har inte givit estetiken den plats den förtjänar i skolan. Vidare beskriver Thavenius den radikala estetiken, som han själv företräder, som en önskvärd utopi där estetiken har sin självklara plats inom varje ämne. Det estetiska skulle inte stå i motsättning till förnuftet utan istället i sig innefatta fantasi, känslor och intellekt (ibid, s. 72). Estetiken ger ingen platt och opersonlig kunskap utan en möjlighet att gestalta världen från ett ”djupt mänskligt perspektiv” (ibid, s.74). Styrkan hos konsten är i själva verket att nyfikenheten, frågorna och osäkerheten får finnas. Att inte kunna är ingen svaghet.

Att utöva en uttrycksform är något som får en människa att känna sig gladare och friare, på så sätt är det en viktig komponent på förskolan och som del i barnens

personlighetsutveckling. Estetisk verksamhet för dess egen skull ökar barnets erfarenhet och på så sätt även dess fantasi och kreativitet. Enligt mig har estetiken sin självklara plats i varje sammanhang på förskolan. För att barnen ska kunna använda ett medium att uttrycka sig med så måste de veta så pass mycket om det, att de kan använda det, inte bara att öva sig på, utan använda det för att uttrycka sina inre tankar och känslor.

4. Metod

4.1 Val av metod

Genom kvalitativ forskning uppnår jag inget absolut mätbart och generellt resultat. Barnens upplevelse är subjektiv. Eftersom mina frågor behandlar barnens uppfattningar är en kvalitativ metod det bästa sättet att arbeta. Man kan säga att min studie är en typ av etnografisk undersökning. Precis som en etnografisk undersökning hade mitt arbete inte inledningsvis någon distinkt problemformulering utan jag har bearbetat och justerat detta fortlöpande. (Kullberg 2004 s.48) Min undersökning har

aktionsforskningskaraktär eftersom jag har studerat vissa idéers implementering och verkan. Aktionsforskning innebär att forskaren vill förändra något men också att forskaren själv deltar i förändringsprocessen (Johansson/Svedner, 2006 s.32). Eftersom jag själv har deltagit är det vad Johansson/Svedner (2006) benämner ett ”undervisnings försök” (s. 48).

Jag har använt mig av deltagande observation och intervjuer. Deltagande observationer är enligt Judith Bell (2007) så tidskrävande att det blir för mycket för en uppsats av denna omfattning (ibid, s.27). I mitt fall omfattar observationerna endast vissa barn och vissa specifika situationer och därför var de mycket mer hanterliga. Deltagande

observation är det mest karaktäristiska dataproduktionssättet i etnografiska studier eftersom forskaren försöker se, lyssna och analysera en verklighet som forskaren själv är en del av (Kullberg, 2004, s.65, 67). Intervjuerna var kvalitativa och således hade de inte fasta frågor utan endast frågeområden, så kallade öppna frågor. (Kvale, 1997 s. 24). Den kvalitativa intervjun passar mitt område eftersom det jag vill beskriva är en specifik situation och inte en generaliserbar verklighet. Det som är kärnan är barnets attityder och uppfattningar. Naturligtvis finns det vissa slutsatser som framkommer som kan vara

delvis generaliserbara. Eftersom studien är en implementering av ett arbetssätt så var min analys under arbetets gång av betydelse. Jag arbetade abduktivt. Det vill säga att jag under arbetets gång har jag format hypoteser som jag sedan provat under vidare

undersökning (Patel/Davidsson, 2003 s. 90). Eftersom jag har begränsad erfarenhet som intervjuare så har intervjusituationen varit en utmaning för mig. Barnen känner mig samt brukar ha lätt att prata med mig och därför tror jag att det varit lättare att få barnen att vilja prata om sina tankar och bilder än om jag hade varit en främling för dem.

Jag valde att använda ljudinspelningar som medium. Ljudinspelning ger en koncentration och en möjlighet att höra allt. Bild kan i många sammanhang verka distraherande på det sätt att det styr ens uppmärksamhet. Genom att lyssna på en ljudinspelning får jag en annorlunda uppfattning av situationen än då jag befann mig i den. Detta nya perspektiv är värdefullt.

Naturlig fallenhet och talang är något som ofta kopplas samman med bildskapande och som ofta resulterar i att barnen delar upp sig i dem som kan och dem som inte kan. Jag menar att tekniken för bildskapande är något alla kan lära sig och på så sätt ta del av de positiva effekter som skapande uttryck har för människan. På så sätt menar jag att deltagandet var positivt för barnen.

Det är viktigt att tänka på att varje barn är unikt och deras upplevelse är unik likaså. I varje situation måste man läsa av barnet för att i görligaste mån förstå hur barnet upplever situationen.

4.2 Urval

Barnen som deltog går på förskolan som jag haft verksamhetsförlagt tid på under utbildningen. Förskolan ligger ganska centralt i Malmö och de flesta av barnen har svensk bakgrund men en del även utländsk bakgrund. Barnen är inte utvalda

slumpmässigt. De är i åldrarna 3-5 år. Vissa av barnen är intresserade av bildaktiviteter redan och vissa inte. Jag hade tänkt mig att projektet skulle omfatta åtta barn. Syftet var inte att dessa barn skulle utgöra en representation av verkligheten utan undersökningen skulle istället endast att ge information om hur dessa barn upplever bildskapandet. Vi var i avdelningens lilla målarrum där barnen är bekanta med miljön och känner sig bekväma. Föräldrarna informerades i förhand och gav sitt godkännande för projektet.

Jag förklarade vad vi skulle göra och vad syftet var. Totalt blev det sju barn, tre femåringar och fyra fyraåringar som deltog.

4.3 Plan över projektet

Jag hade ett antal tillfällen då jag och barnen arbetade med bild och efteråt intervjuade jag barnen individuellt.

Som schablon hade jag tänkt mig att på måndagar skulle jag förbereda på tisdagar och torsdagar vara på förskolan och onsdagar och fredagar inventera och transkribera material. Eftersom barnens tider var oregelbundna anpassade jag mina dagar efter barnens. Det var viktigt för mig att avsätta tid för att bearbeta materialet kontinuerligt eftersom jag justerade tillvägagångssättet beroende på hur barnen agerade.

 Vecka ett bestod av experimenterande med mediet som är akrylfärg. De fick öva sig på färgblandning samt att använda svampar och penslar. Jag använde mig endast av ett medium eftersom det var så kort tid och det är viktigt att barnen lär känna och behärska sitt medium. Akrylfärg är uttrycksfullt och används inte ofta på förskolan.

 Vecka två tecknade vi först upp vårt motiv och pratade om aspekten av att avbilda. Vi tittade på bilder och målade tillsammans. Det är viktigt att lära sig se och fundera över det man ser när man avbildar. Vi pratade om vad vi vill måla nästa gång.

 Vecka tre målade alla sitt valda motiv. Vi utgick från bilder som jag tagit med. Detta är av betydelse eftersom imitation och visuell utforskning av världen är central för tanken om att kreativitet kan övas upp. Jag har valt att låta barnen rita av bilder istället för tredimensionella objekt eftersom att översätta tre dimensioner till ett tvådimensionellt papper är mycket svårt. (Änggård 2006 s. 161)

 Vecka fyra målade vi något vi blir glada av. Känsloaspekten tas med nu när barnen är bekanta med sitt medium. Meningen var att barnen då de lärt sig olika aspekter av verktyget skulle kunna använda det att uttrycka sig med. Bilden hämtades från barnens inre.

4.3.1 Materialval

Jag har valt akrylfärg som mitt medium eftersom den är lätt att arbeta med och lätt att blanda. Även om proportionerna inte är helt rätt kan barnen enkelt få fram bra kulörer när de blandar. Färgblandning är något som fascinerar barnen och som de gärna uppehåller sig länge med. Genom detta kan barnen lära sig att förstå hur färger hänger samman med varandra. Akryl torkar snabbt och det är möjligt att måla lager på lager. Akryl är också något som sällan används på förskolorna. Jag valde pannåer som underlag eftersom typen av underlag man har påtagligt påverkar barnens attityd till uppgiften. Pannåns struktur ger också ytterligare en dimension att förhålla sig till eftersom den kommer att inverka på penseldrag. Storleken är 20x20 vilket är en hanterbar storlek som barnen lätt kan överblicka. Det kvadratiska formatet gör att de slipper göra valet om stående och liggande bild. Vidare använde jag mig också av kolkritor under vecka två och vatten att tunna ut färgen med.

Genom mitt exempel vill jag ge barnen en möjlighet att lära sig arbeta med akrylfärg. Imitation är det första och mest grundläggande sättet vi lär på. Genom att se mig delta i övningen kommer barnen att ha ett exempel att följa. Min förhoppning är att den ökade erfarenheten som de får genom detta exempel i sin tur kommer att öka deras kreativitet.

Akrylfärgen och pannåerna konnoterar konst vilket är viktigt för mig. Jag är färgad av mitt eget konstintresse och detta är något som jag vill dela med mig av.

4.4 Deltagande observation och intervju

Under mina deltagande observationer hade jag inget observationsschema. Det jag var intresserad av var barnens attityd till bildskapande och jag var därför uppmärksam på vad de sa om sina bilder och varandras. Jag valde att observera ett barn i taget i tur och ordning så att även de barn som var tysta skulle komma till tals. Jag tänkte också på hur barnen hanterade materialet så att jag kunde göra allt lättare för dem. Framför allt bevakade jag mitt eget beteende så att jag inte återföll i en organisatorisk roll. Efter varje omgång skrev jag ner vad som gått bra och vad som gått mindre bra och gjorde ändringar till nästa gång. Jag hade sammanlagt tretton tillfällen som spelades in digitalt.

Mellan två och fyra barn deltog varje gång. Observationerna gjordes under fyra på varandra följande veckor.

Mina intervjuer var korta samtal med barnen där de fick berätta om och värdera sina bilder. De fick också reflektera över måleri situationen, vem det är roligt att måla tillsammans med, om man ska vara många eller bara några stycken. De fick också reflektera över tekniken vad som var svårt och vad som var lätt. De fick också jämföra akrylmåleri med saker de gjort innan, målning eller teckning. Intervjuerna gjordes under en vecka direkt efter sista måleri tillfället.

4.5 Analys

För analys av materialet använde jag mig av Ad hoc metoden. Vid Ad hoc används en rad olika angreppssätt och tekniker för att skapa mening. Ingen standardmetod används för hela materialet. (Kvale, 1997, s.184) Jag gjorde jämförelser och satte mitt material i relation till litteratur. Ur barnens reflektioner kring sitt skapande fick jag fram vissa teman kring vilka jag gjorde min analys. Analysen kommer att påverkas av min förförståelse. Det finns en risk att mina tolkningar har färgats av mina förväntningar. Jag har ansträngt mig för att minimera sådan påverkan.

4.6 Tillförlitlighet

I min undersökning strävar jag inte efter en generaliserbar sanning. Delvis på grund av att jag anser att sanning är subjektiv och inte existerar i en absolut form. Detta är en slutsats som jag letts fram till genom att betrakta och uppfatta färger. Det är på inget vis så att vi uppfattar färger på samma sätt. Det semiotiska synsättet är att färger tillhör kulturella överenskommelser men även inom en kultur finns skilda uppfattningar. Jag uppfattar ofta ytor som andra ser som svarta som blå. Många djur har olika

färguppfattning p.g.a. av olika antal tappar i ögonen. Tappar är de celler i ögonen som gör att vi kan uppfatta färger (www.wikipedia.org :öga). Kvale (1997) speglar min uppfattning då han skriver att postmodernismens syn på kunskap inte längre är som verklighetens spegel utan ”verkligheten som social konstruktion” (ibid s. 217). Med detta som bakgrund kan vi säga att alla våra intryck filtreras genom våra sinnen och vår hjärna och tidigare erfarenheter, Därför är heller inget av det vi upplever sanning för någon annan än oss själva.

Mina intervjuer gäller barnens upplevelser av den egna processen. Det barnen säger är egentligen endast giltigt i deras subjektiva upplevelse. Min önskan är att ge en bild av hur det kan te sig. Ett viss mått av generalisering gör tolkare när de uppfattar ett resultat och analyserar i vilken mån det kan antas att liknande resultat kan uppnås i andra situationer (Kvale, 1997 s. 211). I detta fall gäller det hur liknande processer kan uppfattas av andra barn. Validitet och reliabilitet är något som måste uppmärksammas under arbetets gång dels under intervjuer för att undvika att omedvetet påverka

resultatet. Jag har transkriberat ganska mycket intervjumaterial tidigare och intervjuerna var korta eftersom barnen inte orkade sitta så länge. Utskriftens reliabilitet förbättrades av att bandspelaren var bra och det mycket sällan var avsnitt som var otydliga och att jag skrev ut kort tid efter inspelningen när jag fortfarande hade inspelningstillfället i färskt minne. Validera innebär också att ifrågasätta giltigheten, att metoden verkligen undersöker det som jag avsett att undersöka. När man ska ta reda på en grupps beteende och underliggande attityder så ”kan deltagande observationer […] kompletterat med informella intervjuer ge en mer giltig information” skriver Kvale (ibid. s. 100). I kvalitativ forskningen är valideringen inbyggd i processen och forskarens integritet är viktig. Därför har jag kontinuerligt granskat mig själv som en del av

forskningsprocessen. Inom aktionsforskning prövas kunskapens validitet i praxis under arbetets gång. En för stark betoning på validitet kan bli till ”legitimeringsmani” och därigenom undergräva reliabiliteten (Ibid. s. 227). Det är viktigt att låta resultatet tala för sig själv, om det är övertygande bär det också valideringen med sig.

4.7 Etiska beaktande

Etik är ett problem i insiderforskning (Kvale, 1997). Konfidentialiteten bevarades genom att namn fingeras och andra uppgifter i de transkriberande intervjuerna, som kan vara identifierande, togs bort. Namnet på förskolan togs bort. Intressant för forskningen är barnens ålder.

Som insiderforskare är jag inte en främling i barnens miljö. De känner mig och känner sig trygga med mig. Nackdelen med detta är att jag kan färgas av mina erfarenheter tillsammans med barnen och därmed kanske påverka resultat omedvetet. Genom att jag var medveten om denna risk hoppades jag att jag var uppmärksam och lyckades

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

5.1 Kort projektbeskrivning

Första veckan var barnen glada och kladdade vilt med färgerna. De försökte överträffa varandra i att blanda nya färger. Den utan tvekan vanligaste kommentaren är: Titta! Detta riktas både till mig och till kamraterna. De skrattar och småpratar om färgerna men också om saker som inte relaterar till aktiviteten. Alla målar abstrakt och förundras över färgerna, hur tjocka de är och hur snabbt de torkar. De har också mycket kul med svamparna som snabbt ger en jämn heltäckande yta över hela pannån. När jag frågar vad de målar får jag sällan något riktigt svar. Ofta vet de inte eller ”bara målar”. Anders (5:2) ställer sig helt oförstående till frågan och svarar ”Jag målar ju en tavla” Ja men vad föreställer tavlan envisas jag. ”Det är bara en tavla” säger han. (Se bilaga 1).

Andra veckan tecknade många barn föreställande med kolkritorna och var ovilliga att måla på sin teckning men när de väl kom igång tog experimenterandet och färgernas tjusning över igen och resultatet blev något helt annat än ursprungsteckningen. Målningen är något som barnen verkar utveckla undertiden och motiv och teknik kommer till dem medan de arbetar. Inget av barnen verkade starta med en tanke om hur den färdiga bilden skulle se ut. (Se bilaga 2).

Tredje veckan hade jag med mig bilder på saker som de sagt att de ville måla. De små papperslapparna med datautskrivna bilder skapade i vuxna ögon en helt orimlig

förtjusning. Barnen var så upptagna med att dela upp dem och titta på dem att många av dem helt missade när jag talade om vad vi skulle göra med dem och dessa barn blev helt bestörta när det visade sig att de skulle måla av dem. Nästan alla uttryckte stora tvivel att det skulle vara möjligt för dem att göra det. De flesta barn följde också min

demonstration att måla bakgrund först och sedan figurerna ovanpå. Många barn bad också om detaljinstruktioner samt hjälp att börja. De bad också om hjälp att blanda svåra färger som t.ex. hudfärg. Barnen arbetade koncentrerat och konversationen kretsade kring bilderna. (Se bilaga 3).

Under fjärde veckan frågade barnen ofta efter bilderna som de haft gången före. Nästan alla fortsatte på det tema de arbetat med tidigare. Fler av barnen vågade be om hjälp. Många fortsatte också att måla bakgrund på det viset de hade lärt sig. Barnen hade många tankar kring vad man blir glad av men var inte intresserade av att måla detta. Många anpassade uppgiften så att den skulle passa in på vad de tänkt måla. Det var tydligt att de behövde mer tid att arbeta vidare från den punkt där de befann sig. För att kunna foga samman en bild av en känsla som glädje kanske de behövde en större repertoar av bildelement. (Se bilaga 4).

5.2 Justeringar

Under projektets gång kom jag att ändra detaljer och justera. Det första jag ändrade var att jag tog bort vattnet. Vatten kan användas för att tunna ut färgen och göra den

transparent. Detta visade sig vara en aspekt för mycket redan vid första tillfället. Vattnet flöt och blev okontrollerbart. Vattnet tillförde heller inte något för barnen som ännu inte hade grepp om hur färgen kunde tänkas uppföra sig. Efter första veckan köpte jag också nya penslar som var tunnare och spetsformade. De tidigare penslarna var inte grova men ganska platta vilket gjorde det svårt med detaljer. Under de resterande veckorna hade jag alla penslar tillgängliga så barnen kunde välja själva. Under alla tillfällena förekom inte en enda gång att ett barn valde att måla med de klumpigare penslarna. Oavsett vad de målade föredrog barnen en smal pensel. Jag anser att detta tyder på att barnen väljer en pensel som ger dem störst möjlighet till kontroll. Cecilia (4:2) säger ”jag vill ha en smal pensel, den här, för den är bra när man ska göra småsaker”. Änggård nämner också att likriktningen inom måleri genren kan bero på penselstorlek (2006, s.28).

Vidare valde jag bort att göra kolteckningar under akrylen. Efter att alla barnet provat det en gång stod det klart för mig att en underliggande teckning inte var något stöd för barnen alls. Många, upplevde jag, var ovilliga att måla ovanpå sin egen teckning. Kolkritorna var också svårthanterliga och kallades ”de svåra kritorna” av barnen. Om jag skulle prova igen skulle jag använda enkla blyertspennor eller kanske tuschpennor, medium som barnen är väl förtrogna med och har självförtroende i att arbeta med. Detta självförtroende skulle då kanske delvis överföras till målerigenren. Genom att barnen lätt utfört en teckning i ett av dessa medium skulle de få ökat självförtroende att fortsätta i ett medium de inte är så förtrogna med.

I många fall gav jag vika då barnen kom med egna idéer om hur de ville jobba. Detta har sin förklaring i min svaghet för skaparglädje. Det är omöjligt för mig att säga nej när jag ser entusiasm för skapande.

Första veckan hade jag fyra barn åt gången men p.g.a. barnens varierande tider,

deltagande i andra aktiviteter samt lust att måla, kom jag sedan att ha 2-3 barn åt gången och i stället vara en extra dag på förskolan i vissa fall. Detta visade sig vara mycket bättre eftersom jag hade mer tid att lyssna på varje barn och mer lugn då vi målade. Det betydde också att jag fick mer material att transkribera och mindre tid att göra detta.

Ursprungligen tänkte jag ha med barn från tre års ålder men eftersom de två treåringarna var borta en del under de första veckorna slutade det med att de som deltog var fyra och femåringar. Totalt blev det sju barn, tre femåringar och fyra fyraåringar.

5.3 Kvantitativ redovisning

I detta avsnitt presenterar jag tabeller och teman som jag kunnat identifiera i mitt material. Nedanstående tabell visar fördelningen av föreställande och abstrakta alster under veckorna.

Tabell 5:1 Antal abstrakta och föreställande bilder per vecka och totalt

Abstrakta Föreställande Vecka 1 6 1 Vecka 2 7 0 Vecka 3 2 5 Vecka 4 2 5 Totalt 17 11

Om någonting är abstrakt eller inte är naturligtvis ett flytande begrepp. Jag har valt att tolka dem som föreställande där det framgick medan barnen arbetade att de ville framställa ett specifikt objekt. Jag har inte inkluderat framställningar som av barnet i efterhand benämnts och tolkats. Jag har räknat dem som abstrakta även då målningen faktiskt liknar det barnet säger att det är. Annikas nedanstående målning är en sådan.

Hon benämner sin målning, då den är färdig, som ”blåa ormar”. Man kan tydligt se de blå ormarna på den men då hon målade talade hon ofta om andra saker. Den grafiska

framställningen var inte det hon var intresserad av. Därför har jag valt att benämna hennes målning som abstrakt trots de synliga ormarna.

Vidare har jag benämnt sådana målningar som föreställande då barnet tydligt strävade efter att representera även om det kan vara svårt att se vad det föreställer vid första anblicken. Cecilias nedanstående målning är ett exempel på detta. Denna föreställer en stor röd

blomma i en vitgrön vas. Hon lade ner stor möda på att studera sin förlaga och ansträngde sig mycket för att framställa en blomma trots att hon var övertygad om att hon inte kunde måla blommor.

Tabellen ovan visar att en övervägande del av barnens alster är abstrakta. En tydlig

förändring som sker är att barnen övergår från att måla abstrakt till att måla föreställande. Nästan alla föreställande alster producerades under vecka tre och fyra. Vecka tre introducerades bildförebilderna vilket tydligt har gjort intryck på barnen. Förutom att de fick förebilder att arbeta efter fick de också ett tydligt tecken på att jag önskade att de skulle måla föreställande. Vygotskij påpekar att vuxnas attityder till skapande har betydelse för barnen (1995, s.59). Barnen blev förmodligen påverkade av mina önskemål. Barn läser av situationen för att förstå vad som förväntas av dem. Löfstedt (2001) beskriver i sin avhandling Förskolan som

lärandekontext för barns bildskapande hur barnen, då de skulle skapa fritt i saltdeg,

blev handfallna. Förskoleläraren skulle se vad de skulle göra med det nya materialet och gav därför inga direktiv. En av pojkarna hade arbetat med samma material någon

annanstans och gjorde en figur baserad på den erfarenheten. Andra barn använde hans teknik och referensram för att framställa liknande modeller. Episoden belyser hur vi

Bild 5:1 Annikas bild 2

lånar referensramar och anpassar dem. Förebilder fungerar som referenser och idématerial för barnen att vara kreativa med.

I nedanstående tabell presenteras olika kategorier av barnens utsagor. En utsaga består av ett yttrande i form av en eller flera meningar eller utrop. Utsagor har jag sorterat och klassificerat enlig de teman som jag identifierat i materialet. Skillnaden i mängden räknade utsagor under de olika veckorna redovisas i tabellens högra kolumn. Anledningen till skillnaden berodde på att materialet var större, dvs. barnen målade längre tid eller pratade mer under vissa tillfällen.

Tabell 5:2 Antal utsagor per vecka och totalt

Oförmåga Sociala Lek Sinnlig upplevelse Totalt

Vecka 1 5 19 8 14 46

Vecka 2 3 31 9 15 58

Vecka 3 20 12 4 2 38

Vecka 4 13 27 13 18 71

Totalt 41 89 34 49

Under oförmåga har jag räknat in utsagor där barnen hävdar att de eller barn i allmänhet inte kan eller att någonting är omöjligt. Jag har också inkluderat då barnen säger att de målat fel eller att de vill slänga bort målningen eller börja om från början på ny pannå.

I sociala utsagor har jag räknat de då barnen signalerar samhörighet via t.ex. färgval eller motivval. Jag har också räknat utsagor där de visar intresse för vad kamraterna gör genom att ge förslag eller tolka. Jag har också inräknat utsagor som alluderar på den oskrivna regeln att man får måla som man vill. Kommentarerna har använts antingen som försvar av sig själv eller kamrat eller bara som allmänt konstaterande. Denna regel är viktig i barnens sociala samspel, därför har jag tagit med dem.

I lek har jag inkluderat lek-ljud som till exempel bilmotorljud, sång och berättelser som utvecklas i samverkan med bilden. En del berättelser har så många som 12 repliker och en sång kan vara flera minuter eller mindre än en. För att göra dem jämförbara med

berättelser eller utsagor med lek-röst har en social funktion då två eller fler barn deltar men dessa är noterade under lek ändå.

Under sinnlig upplevelse har jag inkluderat tillfällen då barnen liknar färgen vid ätbara saker. Jag har också räknat in då barnen förundras över färgen, antingen kulör eller konsistens.

Den utan tvekan vanligaste utsagan är den sociala. I första hand verkar barnen använda bildskapande för att skapa gemenskap. En tydlig höjdpunkt för yttrande om oförmåga sker under vecka tre då förebilderna introducerades. Samtidigt går utsagor av andra slag ner. Barnen blev upptagna av den svåra uppgiften att avbilda som krävde deras

koncentration.

5.4 Kvalitativ redovisning

De teman som jag vidare ska analysera har jag hämtat från kategorierna i tabellerna ovan. Dessa är social aktivitet, sinnlighet, begreppet konst och strategier för att inte

tappa ansiktet. Lek har jag valt att inte ta upp som ett eget tema eftersom att måla är en

lek enligt barnens sätt att se. Leken är synlig i allt. Den är en stor del av sinnligheten då barnen leker att de äter färgen eller bara rör i den för att se hur den blandas. Leken är en strategi för att inte framstå som inkompetent då barnen leker bort en misslyckad bild. Leken är i hög grad en del av barns sociala samspel. Barnen använder ofta sina lek-röster då de sitter och målar. På grund av detta har jag valt att inte ta upp leken som ett enskilt tema nedan.

Social aktivitet

Det är ett välkänt faktum att om ett barn avbryter skapandet kommer också andra att troppa av. Barnen vill inte gärna sitta själv och måla. Det är i högsta grad en social aktivitet för dem. Eftersom jag deltog aktivt och var engagerad i min bild kom barnen att acceptera mitt sällskap som till viss del likvärdigt ett barn, vilket belyses av

nedanstående episod, där Björn försäkrar sig om att jag inte ska sluta måla när Annika gör det.

Annika (5:1): Jag vill inte måla mer Hon förbereder sig för att lämna bordet.

Björn (5:3) vänder sig till mig Björn: Du är väl inte klar? Jag: Nej jag är inte klar.

Jag fortsätter att hjälpa Annika med förklädet och Björn försöker rikta min uppmärksamhet tillbaks på måleriet

Björn: Du kan måla ett träd här.

Ett träd har inget logiskt sammanhang med det jag håller på att måla. Det är heller ingenting som Björn eller något av de andra barnen brukar måla. Jag är däremot ganska förtjust i att teckna träd och har gjort det vid flertalet tidigare tillfällen då jag suttit och ritat tillsammans med barnen. För att engagera mig i aktiviteten föreslår Björn något som han vet att jag gillar att måla. Detta gör han för att han vill att jag ska måla tillsammans med honom. Från början var barnen lite förvånade över att jag målade. Cecilia(4:2) säger: Fröken kan måla” och fnissar. På liknande vis beskriver Birgitta Kullberg (2004) att barnen tyckte att hon var en tokig fröken som deltog i aktiviteter (s. 98). Visa barn var mer glada för mitt sällskap än andra. Björn är ett av de barn som berättar nästan ständigt samtidigt som han målar. Andra barn kan vara tysta långa stunder, totalt absorberade av färgen. Daniel (4:4) är ett sådant barn. Vid flera av tillfällena har han perioder av lång tystnad vilket är ganska ovanligt för honom. I andra sammanhang är han mycket verbal. Hans verk är utan undantag icke föreställande men han är mycket intresserad av hur färgen uppför sig.

Barnen väljer ofta motiv efter vilken grupp de vill tillhöra. Anders (5:2) hade sagt tidigare att han ville måla fåglar men då han kom att sitta bredvid Björn (5:3) som valt att måla transformers så tänkte han om och målade transformers istället. Båda pojkarna sa sedan under intervjun att de inte målat eller ritat transformers tidigare utan att de istället brukade rita bilar, resp. starwars figurer. Beata (4:1) och Cecilia (4:2) beskrivs allmänt som goda vänner som går bra ihop. Trots det förekommer en del rivalitet mellan dem under dessa bildaktiviteter. Beata har kommit längre i sin bildspråksutveckling men Cecilia har varit längre på avdelningen. Under tiden de målar tillsammans är Beata nästan tyst medan Cecilia pratar på. När jag lämnar bordet förekommer en ordväxling då Beata framför kritik medan Cecilia hävdar den oskrivna regeln att man får måla vad man vill. Annars är det mest Cecilia som kritiserar Beata vilket vi ser i citatet nedan.

Beata: Armarna måste jag också göra.

Cecilia: Sådär gör man inte. Man gör en ring och en massa streck.

Cecilia syftar på konventionen att teckna händer som en ring med fem streck utifrån, representerande fingrarna. Även om det är svårare för henne att teckna så är hon väl medveten om hur figurerna ”ska” se ut. Trots kritiken säger Beata i intervjun att det är Cecilia hon helst målar tillsammans med medan Cecilia väljer Carl (4:3) som ligger på samma bildspråksnivå som hon själv.

Sinnlighet

Under första veckan är barnens främsta samtalsämne alla de nya färger som uppstår när de blandar. De vill gärna imponera på varandra med att blanda den ”snyggaste” färgen. Titta, titta, ropar alla munnen på varandra. De flesta barn har perioder då de verkar uppslukade av färgen. Upplevelsen av att färgerna har ett eget liv och i själva verket leker med dem känns tydlig. Utropet titta! Är ett utrop med en viss portion förvåning. Färgen är oförutsägbar och bjuder på överraskningar som en lek (Änggård, 2006, s. 100, 101) Färgerna överraskar barnen eftersom de ständigt har olika karaktär. Eftersom nyansen beror på proportionerna blir det således inte alltid samma färg då två färger blandas. Anders (5:2) utrycker detta. Han har arbetat en stund med att blanda på sin palett.

Anders: Hur gör man brunt? Jag: Med alla färgerna tillsammans.

Anders: Nej, det gör man inte. Jag gjorde det och det blev såhär.

Han pekar på en grågrön färg på sin palett. Han har använt mycket vitt och väldigt lite rött. Jag förklarar att det ska var gult rött och blått ungefär lika mycket och när han har blandat i lite rött får han sin bruna färg. Han deklarerar att det är ”helt jätte fint”. Det är intressant att han, sedan han ägnat sådan tid och kraft åt att blanda denna kulör, faktiskt inte använder den på sin målning als. Färgblandandet var alltså för dess egen skull och inte som ett led i att framställa någonting grafiskt.

Ofta liknar barnen färgerna vid olika ätbara saker. Ketchup senap och chokladsås är de vanligaste. Det är någonting med upplevelsen av färger som påminner om

munnen som solmogna jordgubbar. Barnen betraktade ofta färgen och dess beteende långa stunder. Det var fascinerande att färgen kunde vara randig. Beata säger: Titta vad jag gjorde, två färger på en gång! Många barn benämnde den randiga färgen som regnbåge.

Björn: Kolla! Regnbåge!

Jag: Är det en regnbåge på penseln? Björn: Tänk om… man blandar alla dom.

Först hade han endast blandat två färger men nu ville han se hur det blev med flera färger. Regnbågen är något som fascinerar barn, både genom sin färgprakt och genom sitt mystiska framträdande. Vid ett senare tillfälle frågade barnen mig hur regnbågen blir till. Tyvärr var detta innan jag satt på bandspelaren och därför kan jag inte återge samtalet. Det var i alla fall klart att regnbågen var ett färgfenomen som intresserade dem djupt.

Barnens långa perioder av tystnad då de är totalt absorberade av sin upplevelse är ett tydligt tecken på sinnlig njutning. Daniel (4:4) är tyst i nästa tio minuter under första tillfället. Sedan säger han:

Daniel: Vet du vad jag gjorde. Jag… (Han illustrerar med vilda rörelser) Titta som det blev! Jätte snyggt blev det!

Sedan målar han också med händerna och innan han går och tvättar sig kommenterar han: Daniel: Jag tycker det är skönt att bli kladdig.

Barnen älskade att måla. När jag kom till förskolan kom de springande och frågade om de skulle måla. Utan tvekan var skapandet lustfyllt för dem.

Begreppet konst

Det är svårt att måla föreställande. Många av barnen har nyligen börjat tillägna sig ett enkelt bildspråk med kritor och pennor. Teckna med pensel är svårare eftersom barnet, utöver att kontrollera rörelsen, då även måste kontrollera färgflödet. Det är lättare att leka med färgen och det skulle då förklara den höga delen abstrakta målningar.

Det finns vissa förväntningar på barnens måleri och till viss del är det modernismens ideal. Nedanstående episod illustrerar hur barn kan uppfatta det självklart att man ska måla icke-föreställande.

Björn: Jag målar ett sådant vanligt konstverk

Vi pratar om andra saker en stund innan Anders svarar Anders: Jag målar också ett konstverk

Björn: Jag målar ännu finare. Jag: Ni målar fint

Björn: Jag har målat så innan Jag: Har du målat så innan?

Björn: Ett konstverk har jag målat innan.

Detta var under första veckan så jag ställde inga krav utan lät barnen göra sina abstrakta ”konstverk”. Följande vecka ville jag att Anders skulle berätta för mig vad han målade.

Jag: Du får berätta vad du har gjort. Anders: En tavla

Jag envisas med att han ska berätta och börjar föreslå saker med stöd av hans kolteckning. Anders: Nej det är bara en tavla. Han pausar en stund och tillägger

Anders: En kinesisk tavla

Varför Anders väljer att kalla sin målning för kinesisk tavla är oklart. Möjligen gör han det för att jag ska sluta tjata. Vad som är klart är att barnen kopplar ihop begreppen konstverk och tavla med ett icke föreställande motiv. När flera av barnen sedan övergår till att arbeta föreställande slutar de att använda dessa ord. I stället omnämner de sina alster som teckningar.

Pannåerna som jag valt hjälper till att förstärka intrycket av den speciella målerigenren. Då Carl (4:3) ser pannåerna för första gången utbrister han följande.

Carl: Jag vet vad detta är! Jag: Vet du det?

Barnens valda bilder tillhör marknadsestetiken enligt Thavenius (2004). Genom att dessa kopplades samman med de konstkonoterande elementen tror jag att barnens konstbegrepp vidgades.

Strategier för att inte tappa ansiktet

Jag har tidigare nämnt svårigheten att teckna med pensel. För flera av barnen som tecknar med en viss självsäkerhet kommer deras målningsalster inte att hålla nivå med deras teckningsalster vad det gäller kontroll och detaljrikedom. Detta kan upplevas som jobbigt. Annika (5:1) är en flicka som gärna tecknar och är mycket duktig på detta. Hon valde att bara göra abstrakta saker vilket förvånade mig eftersom hon i min

pilotundersökning visat stort intresse för att avbilda. När jag envisas med att hon ska göra ett försök att måla prinsessan hon har valt säger hon: ”jag kan inte måla prinsessor jag kan bara rita prinsessor”. Jag försöker hjälpa henne att komma igång men istället backar hon. Det verkar som erkännande att hon inte kunde måla en prinsessa gav hennes självförtroende en törn och hon lämnar sin prinsessa halvfärdig. Änggård skriver att barn har strategier för att inte tappa ansiktet och framstå som inkompetenta (ibid, s.159) När jag pressade Annika var hon tvungen att erkänna att hon inte kunde och på så sätt tappade hon ansiktet. Hon valde att inte arbeta föreställande eftersom hon var rädd för att misslyckas. Hennes strategi var att helt enkelt inte försöka avbilda en prinsessa. Det hände ofta att barnen inte blev riktigt nöjda med vad de framställt. Ofta användes då en strategi att leka bort bilden. Anders (5:2) gjorde en kolteckning som han sedan under koncentrerad tystnad färglade. Plötsligt målade han ett orange streck över allt.

Anders: Solen har blåsit bort och gubben har blåsit bort. Detta hör jag inte utan kommenterar en stund senare. Jag: Nu har ju gubben försvunnit Anders.

Beata: Han blåste bort. Jag: Blåste han bort?

Anders: För det var enorm storm. Beata: Enorm.

Anders fortsätter att leka storm med ljudeffekter och ackompanjerande penselrörelser ett tag. Nedanstående är Anders kolteckning och den färdiga målningen.

Kolteckningen innehöll detaljer och det var mycket svårt att färglägga den. Resultatet motsvarade inte Anders förväntningar och han lekte med målningen istället. De flesta av barnen gjorde på liknande vis. Från veckan med kolkritorna finns inte en enda

föreställande målning. Att lek-måla fungerar här som en strategi för att inte framstå som inkompetent.

Det fanns också ett specifikt tillfälle då ett barn bad mig om hjälp. Cecilia (4:2) Målade abstrakt hela tiden och ville inte försöka sig på något föreställande. Efter sin sista målning bad hon att få måla på ett papper.

Cecilia: Nu vill jag måla den rosa prinsessan. Jag vill ha bilden med den rosa prinsessan. Jag: Vill du ha den bilden?

Jag hämtar bilden åt henne.

Cecilia: Jag får byta pensel. Kan du hjälpa mig Anna, jag kan inte människor.

Att det är en mycket allvarlig förfrågan förstår jag på tonläget och att hon sänker rösten när hon frågar. Jag målar en förebild och vi går igenom alla delarna av prinsessan. Först är hon tveksam men blir allt säkrare. Hon är nöjd med resultatet som vi ser på bilden nedan.

Efteråt målar hon dit en orm som spottar på prinsessan samt diktar en dramatisk

berättelse om de två karaktärerna. Under intervjun säger hon också att den teckningen är hennes finaste.

Genom en förebild som ligger nära hennes egen nivå och min hjälp att se och avbilda de olika delarna av en människa når vi Cecilias proximala

utvecklingszon och det är möjligt för henne att vidare utveckla sin repertoar i teckning.

6.

Slutsats och diskussion

Under mitt arbete försökte jag få reda på barnens attityder till bildskapande. Mitt material visade väldigt tydligt hur barnen förhöll sig till skapandet. Det var tydligt att barnens attityd till skapandet inte skiljer sig från deras attityd till andra aktiviteter i sin vardag. Skapandet var en situation fylld av experimenterande, upptäckande lekar och skapande av relationer barnen emellan.

I min undersökning fann jag att barnen främst använder bildskapande för att skapa gemenskap. Barnen fokuserar på varandra och vill imponera med sina upptäckter. Skapandet uppfattas tydligt som en lek. De använder sina lek-röster och berättar undertiden de målar. Därmed inte sagt att de inte tar sitt skapande på alvar. Barnen är mycket stolta över sina färdiga verk. De upplevde det också som jobbigt att tekniska svårigheter hindrade dem från att uppnå perfekt resultat. Det är viktigt för barnen att skapa estetiskt tilltalande bilder.

Målerigenren har jag funnit, var behäftad med förutfattade meningar. Det var tydligt att barnen antog att de skulle måla abstrakt. När de mötte förväntningar om att de skulle arbeta föreställande vände de och gjorde så. Förebilderna, både de tryckta och mina, fungerade som inspiration och en möjlighet att vidga sin repertoar för barnen. Bilderna jag målade var på en lagom nivå för att nå barnens proximala utvecklingszon.

Därigenom kunde de tillägna sig nya bildelement. Denna vidgning av målerigenren vidgade också barnens konstbegrepp.

Min undersökning, även om den behandlade endast ett litet område, genererade mer material än vad jag förväntat mig. Vidare framkom få förvånande fakta i intervjuerna. Det är svårt att intervjua små barn och jag har mycket liten erfarenhet. Däremot tror jag att jag gjorde rätt som bara hade några få frågeområden som jag tog upp och vidare lät barnen bara prata. Hade jag haft en lista med frågor hade jag sannolikt inte fått några svar alls. Barnen svarade mer eller mindre på allt men aldrig i anslutning till en fråga.

I min framtida yrkesroll som förskolelärare vill jag arbeta med skapande. De

erfarenheter jag gjort kommer jag att använda i mitt dagliga arbete. En förståelse för hur barn ser på skapande är viktig för alla som arbetar i förskolan. En viktig erfarenhet jag gjort är hur min ändrade position från övervakare till deltagare påverkade barnen positivt.

Detta är en liten studie och endast en ansats till förändring. Den behandlar uteslutande måleri. Vidare hade det varit intressant att ytterligare vidga barnens konstbegrepp genom att t.ex. arbeta vidare med de karaktärer de valt. Detta forskningsområde är på inget vis uttömt, tvärt om. Det är långt kvar att arbeta och upptäcka med barnen och tillsammans förändra synen på skapande som något avskilt från resten av verksamheten.

Referenser

Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Granberg, Ann (2001) Småbarns bild- och formskapande : lek med former, färger och

linjer Stockholm : Liber

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Kullberg, Birgitta (2004) Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Löfstedt, Ulla (1985). Barns bildspråkliga utveckling: en sammanställning av teorier

om barns teckningsutveckling. Jönköping: Jönköpings Universitet.

Löfstedt, Ulla (2001). Förskolan som lärandekontext för barns bildskapande. Diss. Göteborg : Göteborgs Universitet.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:

Studentlitteratur

Paulsen, Brit (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur

Read, Herbert (1956). Uppfostran genom konsten. Stockholm: Natur och Kultur Rodari, Gianni (2001). Fantasins grammatik: introduktion till konsten att hitta på

historier. Göteborg: Korpen

Skoog, Eva (1998). Hur arbetar förskolelärare med bild- En studie av fem

förskolelärare som leder barn i bildaktiviteter. Lic.-avh. Linköping : Linköpings

Universitet.

Thavenius, Jan, (2004). Den radikala estetiken. I Jan Thavenius, Magnus Persson, & Lena Aulin-Gråhamn, Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur Vygotskij, Lev S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Uddevalla: Daidalos. Änggård, Eva (2006). Barn skapar bilder i förskolan. Lund : Studentlitteratur