Hur man lär elever att lära sig själva - en litteraturstudie om hur lärare kan arbeta med metakognition i undervisningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Hur man lär elever att lära sig själva

- en litteraturstudie om hur lärare kan arbeta med

metakognition i undervisningen

To teach students how to teach themselves

-methods on how to work with metacognition in school

Paula Persson

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp

Slutseminarium: 2012-11-09

Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Elisabeth Söderquist

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning/Abstract

Denna uppsats är en litteraturstudie som behandlar hur man kan jobba med att främja elevers medvetande om det egna lärandet. Syftet med arbetet är att förbättra kunskapen om att arbeta med metakognition hos blivande lärare samt redan verksamma lärare. Materialet för analysen har bestått av litteratur skriven av fyra författare inom området, nämligen Howard Gardner, Peter Gärdenfors, Ference Marton et al. samt Roger Säljö. Metoden jag har använt mig av är en kvalitativ innehållsanalys.

Resultatet har delats in i tre metodkategorier; variation, struktur- och

mönsterskapande samt dialog. Jag har kommit fram till att dessa tre kategorier kan vara mer eller mindre lätta att genomföra på grund av yttre faktorer såsom tidsbrist, brist på resurser och motstånd från skolledning och föräldrar.

Nyckelord: Metakognition, lärande, förståelse, metoder för lärare, struktur- och mönsterskapande, dialog, variation i undervisningen

Innehållsförteckning

1. Inledning

1.1 Bakgrund 8

1.1.1 Egna erfarenheter 9

2. Syfte och problemställning

3. Metod och genomförande

3.2 Val av metod 13 3.3 Urval och begränsningar 14

3.4 Genomförande av metod 15 3.5 Validitet och reliabilitet 16 3.6 Etiska överväganden 17

4. Litteratur

4.2 Medvetenhet och lärande – en bakgrund 20 4.3 Problematiken kring skolans kunskapssyn 21

4.4 En bra lärare och en bra skola 22 4.5 Metoder och tillvägagångssätt 25

4.5.1 Abstrakt blir konkret 25 4.5.2 Att reflektera kring det egna lärandet 26

4.5.3 Olika perspektiv och varierat arbetssätt 28

5. Analys av resultat

5.1 Variation 29 5.2 Struktur- och mönsterskapande 31

5.3 Dialog 32 5.4 Sammanfattning av analys 34

6. Diskussion och slutsats

7. Referenser

Litteratur 38 Internetkällor 39

7

1. Inledning

”Eftersom vi vet att vi inte kan lära ett barn allting, är det bäst att lära det att lära sig själv”.

Brooks Adams, 1879 (från Gärdenfors, 2010, s. 116)

Läraryrket handlar inte bara om att förmedla kunskap, det handlar även om att ge elever verktyg till att analysera sitt eget lärande och få en djupare förståelse för det de lär sig. I boken Lusten att förstå – om lärande på människans villkor, fångar Peter Gärdenfors, professor i kognitionsteori, själva essensen i vad det här arbetet går ut på i frågan: ”Hur får man eleverna att begripa vad de lär sig?” (2010, s. 22). Många lärare ställer sig säkert en liknande fråga; hur ska jag som lärare lära eleverna att komma fram till hur de själva lär sig och hur de får en djupare förståelse för sitt lärande? Och hur får jag det till en naturlig del av undervisningen? Många tycker kanske att medvetenhet kring det egna lärandet låter bra i teorin, men har svårt att föreställa sig hur man kan arbeta med det rent praktiskt. Förslag till metoder för hur man jobbar för främjande av det egna lärandet är därför vad denna uppsats kommer att handla om.

Jag har valt att göra en litteraturstudie av ett urval av böcker som kanske framförallt tar upp diskussionen kring vad lärande är och hur människan/barnet/eleven lär sig. Men i dessa böcker kan man också hitta förslag på hur man kan arbeta med det egna lärandet samt vilken lärarens roll blir när elever genom denna medvetenhet förväntas kunna ta större ansvar för sitt eget lärande. Det är detta som jag har valt att fokusera på. Jag kommer inte att undersöka en specifik åldersgrupp, även om min egen erfarenhet grundar sig i gymnasieundervisning. Jag tror att man kan diskutera generella metoder och tillvägagångssätt för att främja medvetenhet om det egna lärandet utan att

nödvändigtvis behöva inrikta sig på en särskild ålder.

Som blivande högstadie- och gymnasielärare är jag intresserad av lärarens roll i att medvetandegöra elevers lärande och hur man aktivt kan arbeta för att göra metalärande till en naturlig del i undervisningen. Mitt undersökningsområde ligger nära andra ofta avhandlade ämnen såsom elevers olika lärstilar och strategier för lärande. Detta arbete tar dock snarare utgångspunkt från lärarens roll i arbetet att skaffa sig kunskaper kring elevers lärande och hur man ska gå tillväga för att främjas medvetenheten kring det egna lärandet i den dagliga undervisningen. Därför kommer jag inte att gå in närmare på vilka olika strategier elever tillämpar vid lärande, utan snarare fokusera på den

8

övergripliga synen på metakognitivt lärande samt metoder som finns att tillämpa för lärare för att främja förståelsen kring det egna lärandet, detta för att eleverna senare själva ska kunna analysera och välja en lämplig strategi som passar dem bäst.

Målet med resultatet är att kunna redovisa konkreta förslag på hur man som lärare kan arbeta med att styrka elevernas medvetenhet och självförtroende kring sitt lärande, ett resultat som både jag och andra lärarstuderande samt redan verksamma lärare kan ha nytta av. Jag vill även passa på att påpeka att jag genom detta arbete inte letar efter en ”magisk” metod som är den rätta eftersom en sådan med all sannolikhet inte finns. Jag vill med detta arbete sammanfatta och analysera ämnesområdet eftersom det är något jag själv vill jobba med som färdig lärare. Jag tror dessutom att man genom att arbeta med metakognitiva kunskaper i undervisningen och därigenom även ge elever större ansvar för sin undervisning, kan ta ett stort steg i att individanpassa undervisningen, ett mål som betonas starkt i dagens läroplaner.

Efter bakgrund, syfte och metod har presenterats, inleder jag litteraturgenomgången med en bakgrund till begreppen lärande, kunskap och förståelse samt en bakgrund till medvetande/medvetenhet1 om det egna lärandet och vad som skrivs kring detta i litteraturen. Därefter går jag igenom problem som framkommer i litteraturen kring synen på lärande i dagens skola för att lättare kunna illustrera var man befinner sig idag och vart man vill nå med att fokusera på elevers medvetenhet kring lärande. Jag tar även upp lärarens roll och uppgift som ett eget kapitel i syfte att tydliggöra dem och ha dem att utgå ifrån när jag senare går in på själva metoderna. I resultatdelen presenteras sedan tre kategorier som är de förslag och metoder som framkommit oftast i litteraturen. Det är dessa som jag har svalt att fokusera min analys och diskussion kring.

1.1 Bakgrund

I skolans styrdokument idag formuleras utvecklandet av elevers självständighet och ansvarskänsla för det egna lärandet som viktiga resultat av undervisningen. Elever måste kunna ta större ansvar för sin egen utbildning och bli medvetna om ”att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling” (Lgy 11). Man betonar även vikten av att elever kan ”reflektera över sina erfarenheter och sitt eget sätt att lära”.

1

Jag har valt att använda dessa två ord synonymt i denna uppsats. Jag är dock medveten om att de förekommer med olika betydelser i många andra sammanhang.

9

Läraren ska få elever att vilja lära sig saker och tro på sig själva när det gäller

skolarbetet. Det står att lärare ska hålla sig uppdaterade kring relevant forskning inom sitt ämne. De ska även jobba för att elever utvecklas så långt som möjligt utefter sina egna förutsättningar, eleverna ska känna att de utvecklas och att de därigenom kan ta större ansvar för sitt lärande (Lgy 11).

Elever som har en låg studiemotivation och negativa erfarenheter av sina studier kan enligt läroplanen hjälpas genom att både lärarens och deras egna kunskaper om det egna lärandet respekteras och uppmuntras. Det framgår alltså en koppling mellan insikt om det egna lärandet och en positiv attityd till personlig utveckling som är viktig såväl för elever som för lärare att uppmärksamma och arbeta med. I läroplanen framkommer även att det är skolans uppgift och ansvar att organisera och arbeta för att främja elevers förståelse för det egna lärandet och den egna utvecklingen (Lgy 11). Hur man rent praktiskt ska gå tillväga för att organisera detta framgår dock inte.

1.1.1 Egna erfarenheter

Enligt mina erfarenheter från praktiken finns det elever som är mer medvetna än andra om hur de lär sig och hur de kan tillämpa olika strategier för lärande, och samtidigt finns det också elever som inte inser hur de egentligen bär sig åt för att lära sig eller huruvida de strategier de faktiskt använder är effektiva. De flesta elever tillämpar sannolikt någon form av inlärningsstrategi för att till exempel lära sig glosor eller för att studera inför prov och redovisningar. Ibland är dessa strategier lyckade och ibland inte vilket får elever att tvivla på den egna lärandeförmågan. Man hör ofta av eleverna att de inte får informationen att ”fastna”, och jag har mött ett flertal elever vars positiva

inställning till lärande och tro på sig själva verkar ha försvunnit på grund av upplevelsen av att de inte får en djupare förståelse för det de lär sig. Frågan jag ställer mig är

huruvida detta beror på att de inlärningsstrategier som används inte alltid är de mest effektiva för just den eleven men att den strategi de tillämpar kan vara den enda de känner till och känner att de kan använda sig av. Här hade kunskapen om alternativa sätt att tillägna sig kunskap kunnat leda till en förståelse för det egna lärandet och slutligen även bättre studiemotivation och studieresultat.

Idag pratar man mycket om att elever ska ta ansvar för sitt eget lärande men det är inte alltid lätt att veta hur man själv lär sig bäst. Innan de kan ta ansvar för sitt eget lärande behöver de veta hur de ska gå tillväga och det är här som läraren har mycket att

10

bidra med. Om jag ser tillbaka på mina egna erfarenheter som elev, har jag under min grundskole- och gymnasietid inte själv upplevt någon medveten hjälp med förstående för det egna lärandet. Metakunskapen om hur man personligen lär sig mest effektivt och vilken studieteknik som passar en, har istället vuxit fram efter många års studier. Detta upplever jag som en förlust då den individuella studietekniken borde ha analyserats, uppmärksammats och utvecklats under själva studierna och helst så tidigt som möjligt under dessa.

Dock är det inte heller lätt för lärare att veta hur man rent praktiskt ska gå tillväga för att lära elever att analysera sitt eget lärande. Gärdenfors ger ett exempel på ett citat från Lpo 94 där kunskap delas upp i olika former (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet). Problemet för läraren här menar Gärdenfors är att: ”[b]egreppet

’förståelse’ nämns som en form av kunskap, men det finns ingen diskussion om hur man får elever att förstå” (2010, s. 39). I en undersökning som genomfördes av Veenman, Kok & Kuilenburg från 2001, framkom det att de lärare som intervjuades någorlunda kunde förklara vad metakognition var, men när de sedan fick följdfrågan hur de själva tillämpade denna metod i sin undervisning, kunde de flesta inte svara på detta. Veenman et al. menar att anledningen till att metakognition inte tillämpas mer i undervisningen, är inte för att lärare är ovilliga att arbeta med det utan att de, liksom sina elever, behöver verktyg att arbeta med för att sedan i sin tur kunna främja och synliggöra vikten av metakognitiv kunskap (2006, s. 7).

11

2. Syfte och problemställning

Målet med denna studie är att undersöka och sammanställa olika förslag på metoder till lärare som vill arbeta med att främja elevers medvetenhet kring det egna lärandet. Syftet är att förbättra kunskapen kring metakognition inom läraryrket och därmed stärka lärares yrkesprofession. Detta leder i sin tur även till att elever kan utveckla och ta större ansvar för sitt lärande. Frågeställningarna i detta arbete är:

 Vad innebär medvetenhet kring det egna lärandet för eleverna och vilken roll har läraren i detta arbete?

 Vilka metoder och strategier kan lärare tillämpa för att underlätta och främja medvetande om det egna lärandet?

12

3. Metod och genomförande

Under denna rubrik presenteras den metod och det arbetssätt jag har valt att tillämpa i uppsatsen. Syftet är att jämföra fyra olika perspektiv på medvetenhet kring det egna lärandet för att därefter kunna analysera de metoder och förhållningssätt för lärare som dessa fyra författare förespråkar. Först för jag en diskussion kring vad en kvalitativ respektive kvantitativ undersökning är, sedan går jag in på val av metod och urval och begränsningar för att sedan i slutet av kapitlet resonera kring reliabiliteten och

validiteten samt etiska överväganden som måste tas när man skriver en litteraturstudie.

3.1 Om kvalitativa och kvantitativa metoder

I boken Forskningsmetodik – om kvalitativa och kvantitativa metoder, definieras en metod som ett redskap och en förutsättning för att uppnå de mål man har med sin forskning. Att använda en metod är ett sätt att strukturera och organisera ett arbete för att svara på frågor kring de samhälleliga problem som undersöks och därigenom vinna ny kunskap (Holme & Solvang, 1997, s. 11ff.)

Inom det samhällsvetenskapliga forskningsområdet pratar man ofta om kvantitativ och kvalitativ metod samt för- och nackdelar med dessa. En kvantitativ metod kan definieras som en sammanställning och analys av data som är mätbara (www.ne.se). Holme och Solvang definierar kvantitativ forskning som en strukturerad metod där man tar ett avstånd från undersökningsområdet för att kunna göra en generell och ofta statistisk analys av informationskällan (1997, s. 13f.). Susanne Björkdahl Ordell beskriver i boken Lära till Lärare en kvantitativ metod som bäst lämpad för att

undersöka vilka undersökningsmetoder som fungerar inom ett visst område eller för att analysera elevkunskaper inom ett ämne (Björkdahl Ordell, red. Dimenäs, 2011, s. 195).

En kvalitativ undersökningsmetod handlar i motsats till det kvantitativa

avståndstagandet från informationskällan om en närhet till det område man undersöker. Syftet med en kvalitativ metod är att analysera det aktuella området på djupet (ibid, s. 14). En kvalitativ undersökning innebär att man vill uppnå ett helhetsperspektiv kring ett mindre område än i en kvantitativ undersökning (www.ne.se). Andra utmärkande drag för en kvalitativ forskning är att man fokuserar på det som utmärker sig och som är unikt snarare än att fokusera på det som är representativt. Man kan säga att man i en kvalitativ forskning försöker förstå det man undersöker istället för att som i en

13

kvantitativ forskningsstudie snarare försöka förklara det. Vid kvalitativ forskning tillämpas även ett inifrånperspektiv, vilket betyder att forskaren genom sin närvaro kan påverka resultaten i undersökningen. Vid kvantitativa undersökningar fungerar

forskaren mer som en observatör och tillämpar därför ett utifrånperspektiv (Holme & Solvang, 1997, s. 78). Valet mellan dessa två metoder är inte antingen – eller, utan dessa två kan med fördel kombineras i forskningen för att göra forskningen så grundlig som möjlig; dock kan en kombination av metoder vara mer tidskrävande (Björkdahl Ordell, red. Dimenäs, 2010, s. 197).

Valet av forskningsmetod ska styras av den frågeställning man har formulerat, det vill säga det man genom sin forskning vill undersöka. Beroende på vilket resultat man är ute efter kan man därför beakta några av de bägge metodernas svaga och starka sidor. Kvalitativa undersökningar ger en bra helhetsbild av ett fenomen och bidrar till ökad förståelse av denna. Detta kräver dock en intensiv och djupgående undersökning av varje forskningsdel vilket gör att undersökningen endast kan innehålla ”några få enheter”. Kvantitativa undersökningar lämpar sig bättre då man vill ha ett brett undersökningsområde för att ge en generell bild eller ”statistiska generaliseringar” (Holme och Solvang, 1997, s. 79f.) Man kan även säga att en kvalitativ undersökning till stor del styrs av vad informationskällan kan och vill bidra med, medan man i en kvantitativ undersökning utgår från redan utvalda frågor för att få fram en generaliserat resultat kring en viss frågeställning. Konkreta exempel på en kvalitativ metod kan vara djupintervjuer medan enkätundersökningar är mer lämpade för en kvantitativ

undersökning (ibid, s. 80ff.).

3.2 Val av metod

Metoden jag har valt för detta arbete är vad Sigmund Grønmo i sin bok Metoder i

samhällsvetenskap kallar för en kvalitativ innehållsanalys. Denna metod innebär en

”systematisk genomgång av dokument med sikte på kategorisering av innehållet och registrering av data som är relevanta för problemställningen i den aktuella studien” (Grønmo, 2006, s. 188). Valet av en kvalitativ studie har gjorts baserat på arbetets huvudsakliga frågeställning, det vill säga hur man som lärare kan arbeta med att främja kunskaper om det egna lärandet i undervisningen. Denna frågeställning kräver en mer djupgående analys av litteraturen, eftersom jag vill få en djupare förståelse för

14

en litteraturstudie och inte en empirisk undersökning är för att syftet är att undersöka forskningresultat för att få fram metodexempel, snarare än att få fram en statistisk bild av hur man jobbar med medvetenhet kring det egna lärandet i skolor just nu.

3.3 Urval och begränsningar

Efter sökningar på relevanta begrepp i olika biblioteksdatabaser, har jag avgränsat mig främst till litteratur skriven av fyra forskare. Dessa forskares namn har återkommit under sökprocessen, dock med olika fokus och inriktningar på centrala begrepp. Många av dessa forskare samarbetar, hänvisar och använder sig av varandras forskning i litteraturen vilket också har påverkat valet av dessa fyra perspektiv. Litteraturen har valts ut på basis att den har skrivits inom de senaste 20 åren samt hur mycket den har refererats till i annan litteratur om ämnet. Litteraturen som studien huvudsakligen är centrerad kring, är skriven av följande författare:

Howard Gardner – professor i kognition och pedagogik, professor i psykologi och

professor i neurologi. Han gav under 90-talet bland annat ut boken Så tänker barn och

så borde skolan undervisa som kommer att analyseras här. Han är annars känd för sin

teori om multipla intelligenser, det vill säga att det finns nio olika typer av intelligenser2 och människor har olika kombinationer av dessa och lär sig därför olika. Kritiken som Gardner för mot dagens skola är att den endast är inriktad till de elever som har två av dessa nio intelligenser; den språkliga och den logiskt-kvantitativa (Gardner, 1998).

Peter Gärdenfors – professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet. Den bok

som har jag har utgått ifrån är Lusten att förstå – Om lärande på människans villkor från 2010. Från ett kognitionsvetenskapligt perspektiv fokuserar Gärdenfors på lärande som förståelse och hur motivation har en central roll för ett effektivt lärande.

Ference Marton – professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Jag har i Martons

fall valt att titta närmare på två böcker; Om lärande (2000), som är ett samarbete med Shirley Booth som arbetar på Centrum för Pedagogisk utveckling på Chalmers Tekniska Högskola i Göteborg, och Lärare av imorgon (2000), ett samarbete med Ingrid

2

Från början lanserade Gardner sju olika intelligenser som så småningom har blivit nio (Gärdenfors, 2010).

15

Carlgren, professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. Marton, Carlgren och Booth intar ett fenomenografiskt perspektiv i båda böckerna.

Roger Säljö – professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet. I Säljös fall

har jag också använt mig av två böcker för att få svar på mina frågeställningar. Dessa är

Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv från 2000 och Lärande och kulturella redskap – Om läroprocesser och det kollektiva minnet från 2005.

Till dessa har även andra kompletterande källor tillkommit. Exempel på detta är artikeln ”Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations” i den vetenskapliga tidsskriften Metacognition Learning skriven av Marcel V. J. Veenman, Bernadette H. A. M. Van Hout-Wolters och Peter Afflerbach. En annan källa som har använts på grund av att jag utbildar mig till språklärare och därigenom har läst mycket litteratur kring just språkinlärning, är David Nunans bok Second Language Teaching &

Learning.

Slutligen vill jag även passa på att kort omnämna användandet och begränsningen av begreppen medvetenhet och metakognition. Begreppet metakognition kommer att användas sparsamt i detta arbete och jag kommer istället så långt det är möjligt använda frasen medvetenhet om det egna lärandet eftersom det tydligare definierar själva kärnan i arbetet. Problemet med termen metakognition är dels att det är ett mycket

övergripande begrepp med många relaterade underbegrepp3, och dels att det saknar en exakt definition eller i alla fall en gemensam definition av forskare. Grundaren av uttrycket, psykologen John H. Flavell, menar dock att det man ofta syftar till när man pratar om metakognition är metakognitiv kunskap och förmågan att aktivt använda denna för få en överblick av sin kunskap och för att kunna styra sitt eget lärande

(Flavell, 1993, s. 150). Denna avgränsning av begreppet metakognition är även den som kommer att användas i detta arbete.

3.4 Genomförande av metod

Efter frågeställningen och metoden var definierade, började en noggrann och selektiv process av att söka relevant litteratur. Jag började med att söka i bibliotekskataloger

3

Eller överordnade begrepp beroende på hur man ser det. Enligt Veenman et al. är förhållandena mellan begreppen omstridda av forskare i frågan om deras relation till varandra (2006, s. 4).

16

med hjälp av olika kombinationer av sökorden medvetenhet om det egna lärandet,

medvetenhet + lärande, det egna lärandet, elevers medvetande och så vidare. Detta

gjorde att jag snart även kom in på ämnet metakognition som jag sedan sökte ytterligare litteratur och artiklar inom (här fanns det mest information att tillgå under det engelska sökordet metacognition). Sökningar efter relevant litteratur har framför allt gjorts i olika bilioteksdatabaser som Malmö Högskolas bibliotekskatalog och Lunds

universitetsbiblioteks databas Lovisa. Genom Malmö Högskolas bibliotekskatalog har även databaserna SUMMON och till viss del även ERIC använts. Sökningarna bidrog till att jag insåg att vissa boktitlar och namn på forskare dök upp mer frekvent i både biblioteksdatabaser och i litteraturförteckningar i ämnesrelaterade böcker.

3.5 Validitet och reliabilitet

Enligt Rolf Ejvegård i boken Vetenskaplig metod, måste ett vetenskapligt arbete ha både en reliabilitet och en validitet för att vara av värde. Reliabiliteten är hur pass tillförlitlig själva undersökningen av ett ämnesområde egentligen är. Frågan man bör ställa sig är om en ytterligare en undersökning kring ämnesområdet, under samma förutsättningar och med tillämpning av samma metod, hade gett samma resultat.

En valid undersökning är när en forskare använder en för syftet lämplig metod för att mäta det man undersöker. Ejvegård menar att det är svårare att avgöra huruvida en undersökning har validitet än reliabilitet eftersom man bara kan mäta validitet om man har ett jämförelsemått att ställa bredvid sin egen mätmetod (1996, s. 67ff).

Reliabiliteten i detta arbete består i att jag på ett korrekt och ej missvisande sätt har försökt att återgiva vad andra har skrivit om området. Dessa källor är

forskningsbaserade och skrivna av välkända forskare som därigenom får tillskrivas hög trovärdighet. En variabel som kan sänka reliabiliteten i detta sammanhang är att det primära urvalet av litteratur endast består av källor från fyra olika författare. En sådan kritik kan dock bemötas med huruvida reliabiliteten egentligen förbättras med en analys av flera källor under den begränsade tid som är avsatt för denna litteraturstudie. Skulle insamling, urval och analys av material kunnat ske under en längre tidsperiod hade en djupgående analys av fler tillförlitliga källor förmodligen inneburit en högre reliabilitet på arbetet.

Med utgångspunkt från att validitet innebär huruvida man faktiskt mäter det man hade tänkt mäta, borde validiteten i denna studie ligga i huruvida resultatet resulterar i

17

en sammanställning av metoder för lärare som kan hjälpa dem att främja elevers

medvetenhet kring det egna lärandet. Baserat på det antagandet anser jag att studien har validitet, eftersom jag har fått fram ett resultat som svarar på min frågeställning.

Eftersom jag ville undersöka och analysera litteratur, kan en innehållsanalys också ses som en valid metod.

3.6 Etiska överväganden

De etiska överväganden som har tagits i detta arbete är de generella etiska övervägande och beslut som görs i samband med uppsatsskrivande. Det material som har använts för analysen är offentliga, utgivna böcker som inte behöver omfattas av en

avidentifieringsprocess liknande den som måste ske i undersökningar som intervjuer, observationer och enkätundersökningar. Vad jag framför allt noga har övervägt är att min återgivning av författarnas resultat i min egen text ger en korrekt och ej

18

4. Litteratur

I detta avsnitt presenteras först en förklaring av begreppen lärande, kunskap, förståelse och medvetande/medvetenhet som en bakgrund till den övriga litteraturgenomgången. Sedan kommer litteraturen att presenteras utifrån olika fenomen som har valts ut som framträdande i texterna. Denna del kan ses som en förstaanalys av den utvalda

litteraturen i det avseende att jag har valt ut de delar i litteraturen som har varit relevant för mina frågeställningar. Litteraturdelen ska dock först och främst ses som en

genomgång av litteraturen då den analysdel som följer efter detta kapitel är huvudanalysen. Där kommer det utvalda materialet (det vill säga kapitel fyra) analyseras genom att det kategoriseras i tre nya kategorier, vilka blir de som utgör resultatet och svaret på arbetets frågeställning.

4.1 Lärande, kunskap och förståelse

Det är svårt att hitta endast en definition som beskriver alla aspekter av lärande. Det är ett vittomspännande begrepp som används ofta i såväl vardagslivet som inom

vetenskapen. Svaret på vad lärande egentligen innebär, beror på vem man frågar men även vilken typ av lärande man menar och i vilken situation lärandet sker (Liberg, 2010, s. 138).Man kan fokusera på individuellt eller socialt lärande och man kan avse alltifrån kroppsligt till kulturellt lärande. Gärdenfors beskriver lärande som ”ett komplex av förmågor som är knutna till olika minnesprocesser”. Det kan till exempel innebära förmågan att kunna välja och tillämpa ett tillvägagångssätt som är lämpligt för att lösa ett specifikt problem som man har stött på (Gärdenfors, 2010, s. 25ff). Marton och Booth menar att lärande finns i många former men att de i sin bok Om lärande

definierar det som ”att få förmågan att erfara världen” (Marton, Booth, 2000, s. 9). Säljö betonar att han intar ett sociokulturellt och kulturhistoriskt perspektiv och menar ”att lära är att tillgodogöra sig delar av samhällets kunskaper och färdigheter” (2005, s. 20ff.).

Ofta märker vi inte av det lärande som faktiskt sker hela tiden i vårt vardagsliv, det som kallas det informella eller intuitiva lärandet (Gärdenfors 2010, s. 16, Gardner, 1998, s. 16 )4. När man talar om lärande i vardagslivet kontra skolan brukar man skilja

4

Gardner använder sig egentligen av ordet inlärning och pratar om intuitiv och akademisk anledning. Gärdenfors använder sig av ordet lärande, det vill säga formellt och informellt lärande. Jag har här valt

19

på det informella och det formella lärandet eller kan man även prata om intuitiv och akademiskt lärande. Det informella lärandet eller den intuitiva inlärningen är de

kunskaper vi tillämpar oss utan att medvetet inse att vi lär oss dem. Det kan till exempel handla om saker vi lär oss när vi växer upp, som rörelsemönster och beteenden. Vi lär oss att gå, skratta, hoppa och så vidare. När det gäller det formella lärandet eller den akademiska inlärningen, är vi betydligt mer medvetna om att vi lär oss något, eftersom det sker under mer uppstyrda former, till exempel i skolan. Det formella lärandet innefattar bland annat skrivning och läsning, där vi på ett annat sätt måste vara medvetna om läroprocessen och hur man ska gå tillväga för att uppnå resultat

(Gärdenfors, 2010, s. 16f., Gardner, 1998, s. 16). Vi lär oss inte att skriva och läsa utan att tänka på det.

Ett annat begrepp som är svårt att ringa in är ordet kunskap. Roger Säljö som förespråkar ett sociokulturellt perspektiv i sin bok Lärande i praktiken, menar att kunskap ”lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande och handlande (Säljö, 2000, s. 9). Det är en naturlig process hos människan att hela tiden lära sig saker och vikten ligger i att kunna ta vara på dessa kunskaper för att kunna plocka fram dem för senare bruk. Men det är inte bara innehållet och kvantiteten av det vi lär oss som är viktigt. På vilket sätt vi lär oss grundas i det samhälle och den kultur vi lever i och skapar förutsättningar för framtida lärande. Kunskap är inte något man tillägnar sig i en isolerad miljö utan påverkas ständigt av yttre faktorer och samspel mellan människor (ibid, s. 12ff.).

Marton och Booth sätter sig emot en vanlig och generell definition av att man bygger sin kunskap från en grundläggande bas av fakta till att sedan bygga på denna och

därigenom bygga upp en kunskap utifrån ”enklare former”. De menar att man snarare får förståelse för något genom att utgå ifrån det man vet om helheten, för att sedan uppnå en förståelse av hur denna helhet är uppbyggd av delar som man i sig måste förstå för att få en tydligare bild av vad helheten är (2000, s. 9f.).

Det tredje och sista svårdefinierbara begreppet som kommer att tas upp i detta avsnitt är förståelse. Hur vet man egentligen om man förstår något eller inte?

Gärdenfors menar ”att förstå är att se ett mönster”, men för att uppnå förståelse behöver elever hjälp med att se vilka mönster som är relevanta för dem (2010, s. 136). Gardner använder begreppet ”relevant förståelse” om när man kan använda sig ”av den kunskap

att använda ordet lärande när jag pratar om båda begreppsparen i samma mening. Fortsättningsvis förekommer dock inlärning när Gardners begrepp diskuteras.

20

och de prestationer som associeras med en vuxen skicklig utövare på det området”. Men även om man har uppnått en relevant förståelse inom ett område, är det sannolikt att man kommer att sträva efter att uppnå den igen efter ett tag. Den relevanta förståelsen påverkas nämligen av nya kompetenskrav, vilket kräver en ständig

kunskapsuppdatering (1998, s. 128).

4.2 Medvetenhet och lärande – en bakgrund

Medvetande eller medvetenhet är väl använda begrepp inom både filosofi och psykologi med även i allmänt språkbruk. Att vara medveten om något kan innebära att man har kunskap kring ett område men också att man bara är uppmärksam på att ett område existerar, utan att egentligen behöva veta så mycket om det (www.ne.se). Marton och Booth menar i sin bok Om lärande att det är när man erfar någonting som ens

medvetande byggs upp. En persons medvetande är en summa av alla erfarenden som en person har eller närmare bestämt: ” en persons medvetande är världen såsom den erfars av just den personen” (2000, s. 143f.).

När Gärdenfors pratar om självmedvetande i boken Lusten att förstå, syftar han på förmågan att tänka kring sina egna tankar (2010, s. 124). Detta stämmer väl överens med Säljös definition av det mer vetenskapliga begreppet metakognition som ”förmågan att medvetet tänka på hur man skall tänka” (Säljö, 2000, s. 135).

Metakognition är ett stort och komplext begrepp som myntades av psykologen John H. Flavell på 1970-talet. Nationalencyklopedin definierar metakognition som

”medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har, en förståelse som kan komma till uttryck antingen genom effektiv användning av kunskapen eller genom förmåga att verbalt beskriva den” (www.ne.se). Användandet av begreppet kan dock innebära att man pratar om flera aspekter inom det metakognitiva området där det egentligen inte finns någon överenskommen entydig relationsstruktur på över- och underordnade begrepp. Exempel på olika aspekter av metakognition är till exempel metaminne, metakognitiv kunskap, inlärningsstrategier, självreglering och theory of mind med mera. På senare tid har även det sociokulturella perspektivet på lärande betonat motivation och känslor som betydande faktorer inom området metakognition (Veenman et al., 2006, s. 4).

Säljö framhäver hur viktigt det har blivit med tillämpning av metastrategier i dagens informationssamhälle. På grund av den mängd information som man har tillgång till

21

idag, bör kunskapen man lär sig i skolan bestå av att lära sig att ”navigera” i all

information. Säljö ger exempel på metastrategier som kunskap om hur man till exempel läser texter på ett visst sätt och vilken information som är mer relevant än annan i en viss situation (Säljö, 2005, s. 191). Att kunna kritiskt granska, vara selektiv och bedöma olika typer av information blir viktigare i ett snabbt växande mediesamhälle (ibid. s. 218).

4.3 Problemtiken kring skolans kunskapssyn

I litteraturen framkommer det ofta att skolans och samhällets syn på kunskap idag är problematisk. Gardner ställer sig frågan; om man hade fått vara med och utforma ett utbildningssystem i ett samhälle, hur skulle detta då se ut? Han ställer upp tre olika möjligheter enligt ett kognitivt perspektiv på vilken kunskap som skulle kunna prioriteras. Det första alternativet har den vuxna människan som förebild och således skulle barn undervisas i praktiska kunskaper om hur man uppträder som vuxen. Det andra alternativet förespråkar att prioritera en stor mängd information framför faktiska prestationer. Skolan skulle då inrikta sig på att barn lär in så mycket information som möjligt, ett alternativ som både han och Gärdenfors kritiserar och identifierar med undervisningens fokus i dagens skola. De menar bägge att skolan idag är allt för inriktad på att inskaffa så mycket kunskap inom så många områden som möjligt, och därför får eleverna inte en tillräckligt djup förståelse för de ämnen och begrepp som de arbetar med (1998, s. 16f., 125ff, 2010, s. 29f.). Gardners tredje alternativ innebär att det centrala med lärande är att ”uppnå en rik insikt i de begrepp och de principer som ligger bakom kunskap”. Han menar att den som har en djup förståelse kan använda olika metoder för att erhålla fakta och information och använda sin förståelse för att tänka rätt kring viktiga frågor, oavsett om personen har någon tidigare erfarenhet av dem

(Gardner, 1998, s. 125ff). Gärdenfors skriver att ”[det] är inte alltid viktigt att veta vad svaret är utan veta var man kan finna det” (2010, s. 59).

Ett annat problem som Säljö tar upp i Lärande i praktiken – ett sociokulturellt

perspektiv, är skolmaterialet. Texter och uppgifter i skolan är ofta av ett speciellt slag

som man inte stöter på någon annanstans. Dessa kan vara både svåra att förstå och för abstrakta för vissa elever att ta till sig. Säljö menar att för att komma till bukt med eventuella problem att lära, bör man först och främst titta närmare på kommunikationen i skolan och inte bara på vad varje individuell elev har för svårigheter. Han menar att

22

”förståelseproblem är, paradoxalt nog i stor utsträckning något som uppkommer just genom den form av kommunikation som kommit att dominera i skolan” (Säljö, 2000, s. 220). Även Gardner kritiserar skolor i största allmänhet för att göra undervisningen svårförstådd för elever genom att komplicera innehållet och bara lära ut det i syfte att eleverna ska lära sig det utantill, det vill säga att de bara lär sig att använda sina kunskaper på ett sådant sätt att de kan redogöra för dem i en kontrollsituation inom skolans ramar, det vill säga vid läxförhör, prov et cetera. När eleven sedan vid ett senare tillfälle behöver en djupare förståelse för att förstå ett liknande fenomen, finns det ingen sådan att tillgå. Enligt Gardner måste då eleven söka sig tillbaka till de föreställningar man hade kring fenomenet när man var yngre, och därför menar han, märker man ofta problemet med att gymnasieelever inte har en djupare förståelse än en lågstadieelev (1998, s. 163f.). Han anser att skolan istället för fokus på utantillinlärning, måste inrikta sig på att förbereda elever på att fungera i samhällslivet. Skolerfarenheten får inte bli en kunskap som blir oanvändbar och som isoleras från livet utanför skolan (1998, s. 138).

Många gånger uppmanas lärare av skolledningen att utveckla sin undervisning och vara kreativa i sitt arbete. Gardner påpekar dock än en gång att skolan många gånger sätter käppar i hjulet för sig själv genom att dels sätta upp orealistiska mål med

undervisningen och dels vilja kunna visa upp bra, mätbara resultat med undervisningen utåt. Effektivitet och redovisande av resultat kräver regler och bestämmelser som lärare måste följa, vilket enligt Gardner många gånger får till följd att de upplever att det blir lite tid över till kreativitet och utvecklingsfrågor. För att kunna uppfylla alla krav från olika håll, försöker lärare då hitta någon slags medelväg, vilket resulterar i låga prestationskrav på eleverna och utantillinlärning, eller så kallade ”korrekta-svar-kompromisser”. På detta sätt kan lärarna upprätthålla någon form av kontroll i en roll där alltför många krav ställs på dem. Det blir i denna situation för riskfyllt och

stressande för dem att satsa på att elever istället får en djupare förståelse för vad de lär sig (Gardner, 1998, s. 148, 157).

4.4 En bra lärare och en bra skola

I dagens läroplan står det under kapitel 1.2 Skolans uppdrag att ”elever ska kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb

förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig” (Lgy 11). Elever idag har snabb tillgång till oändligt mycket information från

23

olika sorters medier och de måste veta dels hur de tillägnar sig denna kunskap och dels hur de kan använda sig av den. Prioriteten i skolan enligt Carlgren och Marton borde ligga på att elever lär sig att hämta, bearbeta och hantera information, istället för att lära sig så mycket information som möjligt som de sen inte kan använda i sitt nuvarande och framtida samhällsliv. Ett förtydligande exempel ges inom ämnet hemkunskap där författarna menar att skillnaden ligger i att huvudsyftet är att eleverna ”utveckla[r] en medvetenhet i vardagslivet”, inte att de bara får information om olika matlagningsrecept (Carlgren, Marton, 2000, s. 190f).

Konstruktivisten Jean Piaget menade att under rätt förutsättningar, kan elever själva hitta mönster för hur de ska gå tillväga med att tillägna sig ny kunskap. Gärdenfors menar dock att rätt förutsättningar inte är tillräckligt om inte elever får stöd av läraren att bli uppmärksamma på olika kunskapsmönster. Enligt honom har läraren en stor betydelse i läroprocessen eftersom dennes uppgift är att introducera olika möjligheter för eleven, för att denne sedan själv ska kunna göra ett eget medvetet val. Målet att arbeta med medvetenhet kring det egna lärandet eller metakognition är att eleven så småningom ska kunna ta ett allt större ansvar för det egna lärandet. Innan detta stadie är uppnått måste eleven dock först ha erhållit kunskaper om hur denne själv kan lära sig och det är här lärarens uppgift blir tydlig. Lärarens uppgift blir ”att lära [eleverna] att lära sig själv[a]” (Gärdenfors, 2010, s. 148f., 116).

Gardner urskiljer två typer av utbildningssyn beroende på hur man betonar att kunskap ”bör överföras till barnet”. Har man en mimisk utbildningssyn värderar man ”korrekt behärskande av information” i form av till exempel utantilläxor. Eleven ska göra såsom läraren instruerar den att göra och inte avvika från dennes instruktioner. Enligt den andra, transformativa vägen, är läraren inte en stereotypisk modell för ett visst beteende utan dennes uppgift är snarare att hjälpa och underlätta för eleverna: ”Genom att formulera vissa problem, skapa vissa utmaningar eller placera eleverna i vissa situationer hoppas läraren uppmuntra eleven att arbeta ut sina egna idéer, pröva dem på olika sätt och på så vis gynna deras egen förståelse” (Gardner, 1998, 128f.). Lärarens roll går därigenom från en föreläsarroll till en coachingroll. Läraren blir en slags rådgivare som kan komma med förslag och feedback som stöd i elevens arbete. Idén här är att förståelse inte är något som lärare kan förmedla till sina elever eftersom det kommer inifrån eleven själv och därför bör läraren istället se sin uppgift som att hjälpa och stötta elever i att uppnå förståelse genom att de själva kan skapa nya mönster av erfarenheter (2010, s. 36, 121, 136).

24

Utöver att stötta för förståelse, behöver läraren även ha en inlevelseförmåga att känna av när elever inte förstår, uppmärksamma det samt försöka åtgärda det. Han menar att en av de viktigaste uppgifter som en lärare har är att kunna leva sig in i hur elever tänker. Det innebär även att kunna se att vissa elever behöver ett alternativt inlärningssätt för att förstå innehållet och syftet med undervisningen (Gärdenfors, 2010, s. 67).

Lärarens roll beskrivs som en ledarroll men han/hon ska samtidigt kunna ta ett steg tillbaka och överlåta större delen av läroprocessen till eleverna. När Gardner pratar om grupprocesser ger han exempel på detta i vad han kallar ”ömsesidig undervisning” eller ”ömsesidig inlärning”. Lärarens uppgift är att starta läroprocessen genom att till

exempel låta eleverna läsa en text gemensamt i klassen. Sen introducerar läraren olika typer av sätt att jobba med texten, tar upp eventuella frågor och klargör missförstånd et cetera. Men sedan menar Gardner att läraren så snabbt som möjligt ska ta ett steg tillbaka och överlåta de öppnade ingångarna till texten till eleverna som sedan tillsammans får jobba vidare med dessa. Därefter består lärarens uppgift i att stödja eleverna i deras egen läroprocess. Han/hon kan senare hjälpa eleverna med svårigheter eller starta upp något nytt men i det här fallet är det eleverna som själva driver arbetet vidare (1998, s. 226f.).

Carlgren och Marton tar upp något som kan te sig självklart när man läser det men som kan vara viktigt att betona, nämligen undervisningens innehåll. Vad är egentligen undervisningens innehåll för läraren respektive eleverna? De tar upp exemplet att en lärare presenterar procenträkning som en matematiklektions innehåll. Elevernas fokus denna lektion är då på procenträkning men lärarens fokus är inte detsamma. ”Läraren riktar sin uppmärksamhet mot det som hon vill bidra till att åstadkomma, nämligen elevernas förståelse och färdigheter. Detta är lärarens professionella objekt”. Lärarens professionella objekt är den relation mellan elever och lärare som utgör ett gemensamt mål; det är ”de förmågor och förhållningssätt som skolan förmodas utveckla hos eleverna” (Carlgren, Marton, 2000, 147f.).

25

4.5 Metoder och tillvägagångssätt

4.5.1 Abstrakt blir konkret

När man arbetar med att bli medveten om sitt eget lärande så lär vi oss enligt

Gärdenfors att se kunskapsmönster. Han menar att människan gärna vill se fenomen i mönster eftersom det underlättar förståelsen:

Mycket av vår begreppsinlärning (och därmed språkinlärning) efter de först barnaåren handlar om abstrakta variabler som är knutna till mönster vi lär oss att se. […] Dessa begrepp står inte för saker vi direkt kan observera med våra sinnen, utan för abstrakta mönster som vi tillägnar oss på olika sätt – i skolan, familjen, samhället och arbetslivet (Gärdenfors, 2010, s. 154).

När dessa mönster en gång väl är uppbyggda (eller sedda) består de, för även om kunskapen som mönstret utgör glöms bort, så kan mönstrets struktur byggas upp igen och det kan även få andra användningsområden (Gärdenfors, 2010, s. 30). Eleverna måste dock få hjälp av läraren med att se vilka mönster som är viktigast att lära sig (ibid, s. 155).

Något som blir svårt för elever, ju längre fram i utbildningen de kommer, är att de förväntas förstå fler abstrakta fenomen och begrepp. Att se och förstå sammanhang blir mer komplicerat och elever behöver en slags struktur över sitt lärande. För att elever lättare ska kunna ta till sig och förstå vad det är de lär sig är det därför viktigt att lärare är medvetna om betydelsen av strukturen på undervisningen och planerar den efter en vad Marton och Booth kallar för relevansstruktur. Syftet med en relevansstruktur är för det första att eleverna lättare ska kunna få förståelse för det som ter sig abstrakt. Ett exempel på detta kan till exempel vara olika fysikaliska begrepp som kan vara svåra att ta till sig endast med hjälp av en definition (2000, s. 230ff.). Därför menar Marton och Booth att lärare bör tänka över hur de lägger upp sin undervisning så att den leder till bättre förståelse. Ett exempel är att istället för att på ett traditionellt sätt låta eleverna läsa igenom teorin först och lösa ett problem sen, är att vända på upplägget, det vill säga ändra på lektionens struktur:

Läraren bör iscensätta situationer för lärandet, där studenterna får möta nya abstraktioner, principer, teorier och förklaringar genom händelser som skapar ett tillstånd av spänning. Sådana situationer […] syftar till att presentera en skugglik helhet, en ofullständig förståelse som pockar på fullständigande och som utmanar den lärande att fullborda den (Marton, Booth, 2000, s. 230f.).

26

Studier visar att elever som har fått uppleva ett experiment eller ett problem först lär sig de teoretiska begreppen bättre när de får läsa om de efteråt, än elever som först får läsa på om teoretiska begrepp för att sedan lösa ett experiment. Gärdenfors är också av den meningen att man bör arbeta med ett problem innan teorin presenteras för eleverna eftersom det skapar en högre motivationsnivå hos eleverna att läsa teorin i efterhand eftersom de då verkligen vill försöka lösa problemet (Gärdenfors, 2010, s. 267). Läraren bör också enligt Marton och Booth använda sig av elevernas tidigare erfarenhet och den värld de känner till. Att utgå ifrån elevers intresseområden och egna frågor är en viktig och naturlig utgångspunkt för att få dem engagerade i undervisningen (Gärdenfors, 2010, s. 266, Marton, Booth, 2000, s. 231).

4.5.2 Att reflektera kring det egna lärandet

För att komma igång och arbeta med medvetenhet kring det egna lärandet i skolarbetet måste eleverna först fundera kring sitt eget lärande, hur de själva jobbar och vill jobba och om de inlärningsstrategier som de använder fungerar. Detta kan göras individuellt men även eleverna emellan. Man kan reflektera tillsammans i klassen och här drar Gärdenfors en parallell till Montessoripedagogikens metod som består i att prata med eleverna för att medvetandegöra för dem vad de har lärt sig, baserat på elevernas erfarenheter (2010, s. 126). Ett exempel på hur man skulle kunna inleda arbetet kring metakognitivt tänkande är hämtat från boken Second language teaching and learning av forskaren David Nunan. Han beskriver här hur han själv brukade arbeta för att göra eleverna medvetna om sitt lärande. Nunan brukade tillägna de första veckorna av en kurs till att få elever att tänka på vilka strategier de skulle kunna behöva tillämpa i undervisningen. Under första lektionen i en klass som han undervisade, använde Nunan vad han kallar ”negotiation” (övers. förhandling; diskussion) som ett verktyg för att hjälpa eleverna att komma underfund med olika inlärningsstrategier. Utgångspunkten var att eleverna blev indelade i grupper om fyra och fick reda på att de inom gruppen skulle hjälpas åt med olika problemlösningsuppgifter. De fick också reda på att ytterligare åtta studenter skulle tillkomma i grupperna nästa dag och de nuvarande grupperna skulle bestämma vem av dessa åtta de ville ha i sin grupp utifrån en kort beskrivning av de åtta nya elevernas olika sätt att lära sig på. Resultatet blev en livlig diskussion kring vilka elever man ville samarbeta med eftersom eleverna var och en fick tänka till och överväga vilken strategi som skulle passa dem bäst. Under de nästföljande

27

veckorna lade Nunan sedan ner mycket tid på att få eleverna till att identifiera de lärstilar de hade och på vilket sätt de ville arbeta för att kunna lära sig det som krävdes. I samband med detta fick de även fundera över vilka kunskaper de skulle tillägna sig för att uppfylla kraven för kursen och diskuterade detta med både Nunan och varandra. Nunan menar att man behöver lägga ner mycket tid till en början för att göra eleverna uppmärksamma på vilka olika inlärningsstrategier som finns, vilka de själva föredrar och hur de ska tillämpa dessa för att uppnå kursens mål. Denna kunskap är viktig menar han för att elevernas lärande fortsättningsvis ska bli mer effektivt (Nunan, 1999,

s.172ff.).

Genom att diskutera lärande kan eleverna lära sig mycket av varandra och reflektera över sitt eget lärande. Genom att lyssna på hur klasskamrater har löst ett problem på ett alternativt sätt kan man se saker från nya infallsvinklar. Eleverna kan även granska och kommentera varandras resultat och arbeta aktivt med metakognition. Gärdenfors ger exempel på flera fördelar med att eleverna reflekterar över sitt eget lärande:

Att fundera över sitt eget lärande leder till att eleven får bättre överblick över sina egna förmågor och begränsningar och därmed större självförståelse. Det leder också till att eleven upplever sig ha kontroll över sitt lärande och blir bättre på att planera sin framtida utbildning (Gärdenfors, 2010, s. 268).

Han tillägger även att fundera över sitt eget lärande inte bara innebär att fundera över hur man ska gå tillväga för att lösa ett specifikt problem, utan metakognition ska även innehålla elevers medverkan i planering av aktiviteter, sammanfattningar och kontroller av läroprocessen (2010, s. 126).

Slutligen gynnar det inte bara eleverna att få reflektera över sitt eget lärande och att få ta del av varandras reflektioner, utan det är även en mycket nyttig vetskap för läraren. Genom att veta hur eleverna tänker kan läraren utveckla deras tankeprocesser vidare; det vill säga genom att till exempel få eleven att förstå att det finns fler sätt att se på saken och därmed leda in honom/henne på alternativa tankebanor för att vidga

förståelsen. Eleverna kan också få råd om olika typer av arbetssätt för en viss uppgift, vilket hjälper de att fortsättningsvis ta egna beslut kring vilken metod som passar bäst i vilket sammanhang (Gärdenfors, 2010, s. 128f.).

28

4.5.3 Olika perspektiv och varierat arbetssätt

En viktig egenskap hos en lärare enligt Gardner är förmågan att kunna ”öppna ett stort antal fönster till samma begrepp” för att främja elevers förståelse (1998, s. 250). Detta kräver ett kontinuerligt arbete med hjälp av olika pedagogiska hjälpmedel som kan få eleverna att förstå innehållet bättre. Ibland är till exempel en film bättre än en text för att förmedla ett innehåll. Vissa elever lär sig bättre genom att få använda eletroniska

resurser och så vidare. Lärarens uppgift är att då kunna se dessa olika behov hos eleverna och tillhandahålla resurser och hjälpmedel som passar dessa så långt det är möjligt (ibid, s. 250f.). Marton & Booth menar att genom att få möjlighet att tillämpa olika metoder för att lösa ett problem, till exempel prova hållbarheten för egna intuitiva tolkningar, göra trial and error-försök, testa olika idéer och så vidare, kan eleverna få hjälp med hur man kan lära sig på olika sätt och vilken metod som fungerar bäst för just dem (2000, s. 196f).

Gärdenfors pekar på att ”man minns bättre om det som skall läras presenteras i flera

kontexter”. Han menar även att det är positivt om flera sinnen aktiveras i

undervisningen då detta ökar chanserna att tillägna sig kunskaper och minnas dem (2010, s. 146):

Ju fler sinnen som utnyttjas i en lärosituation, desto bättre fastnar den i minnet. Det har exempelvis framkommit att en kombination av bild och röst ofta ger en bättre effekt än en kombination av bild och text. Att använda kroppen som redskap ger en form av erfarenhet som också leder till en djupare förankring av lärmaterialet (Gärdenfors, 2010, s.146, 267).

I en studie gjord av Kate Patrick i Australien om lärares syn på sina

undervisningsämnen och hur det påverkar undervisningen, undersöktes bland annat olika historieklasser. En kategori av lärare som är relevant för just detta avsnitt, är de lärare som uppgav ”historiska tolkningar” som det centrala med sitt ämne. En av dessa lärare menade att det är viktigt att ämnet alltid ses ifrån olika perspektiv och lade därför upp sin undervisning därefter. Det visade sig att denne lärares elever var de enda som i en kursutvärdering vid ett senare tillfälle faktiskt ”gick in på vad de hade läst om i historia (alla de andra diskuterade enbart hur de hade läst)”. De visade också prov på att de hade lärt sig att hantera nya historietexter vid ett senare tillfälle med större

medvetenhet (Carlgren, Marton, 2000, s. 165ff.)5.

5

Källan är en andrahandskälla eftersom den del av Kate Patricks studie som handlade om just historieklasserna och historielärarna har inte varit möjlig att få tag på.

29

5.Analys av resultat

I följande analys kommer jag att sammanfatta och kategorisera vilka gemensamma punkter som framkom i litteraturdelen. Alla aspekter har inte kunnat tas upp eftersom de inte har ansetts relevanta för diskussionen kring det aktuella ämnet.

Trots att de fyra författare som tagits upp här har olika utgångspunkter inom olika forskningsområden så kan man ändå se många likheter i hur de upplever att

undervisning i skolan bör gå till och hur läraren kan främja det egna lärandet. Man kan urskilja vissa gemensamma nämnare i vilka förslag de ger på hur läraren kan använda metoder för och inrikta undervisningen på att främja en djupare förståelse och

medvetande om det egna lärandet. De tre mest framträdande ”kategorierna” kommer nu att presenteras och analyseras var och en för sig.

5.1 Variation

Variation av olika slag bör enligt litteraturförfattarna vara något som genomsyrar hela undervisningen. De olika typerna som har tagits upp är:

 Läraren ska ge varierande exempel för att eleverna ska få en djupare förståelse för ett fenomen.

 Elever ska få möjlighet att pröva olika metoder för att lösa ett problem eller för att uppnå ett resultat. Exempel som har tagits upp är till exempel trial and error-försök, följa intuitiva tolkningar, arbeta i grupp med mera.

 Läraren ska använda sig av olika typer av pedagogiska hjälpmedel för att stimulera så många sinnen som möjligt hos eleverna. Ju fler sinnen som stimuleras, desto lättare minns man vad man lär sig.

Om man skulle fråga lärare om de anser att deras undervisning präglas av variation så tror jag att de flesta skulle svara ja. Många lärare är redan positivt inställda och ser värdet i att variera sin undervisning. De använder sig av olika arbetssätt och olika framställningsmetoder så att ta upp denna punkt i en analys kan tyckas vara onödig. Frågan är dock inte huruvida man varierar undervisningen då och då, från moment till moment, utan frågan är om variation sker hela tiden i undervisningen, i varje moment. Vad som har framgått i denna uppsats är att en variationsrik undervisning bör ske på

30

många olika sätt och det bör dessutom ske på alla nivåer. Med alla nivåer syftar jag till hur Gardner vid ett tillfälle beskriver en skicklig lärare:

En skicklig lärare är definitionsmässigt en person som kan öppna ett stort antal fönster till samma begrepp. […] En effektiv lärare fungerar som en ”mäklare mellan elever och

läroplan”, ständigt på jakt efter pedagogiska hjälpmedel – texter, filmer, mjukvara – som kan hjälpa till att förmedla det relevanta innehållet på ett så engagerande och effektivt sätt som möjligt[…] (Gardner, 1998, 250f.).

Det är ingen lätt uppgift som beskrivs i ovanstående citat. Samtidigt som man ska vara skicklig och vända och vrida på ett begrepp för att elever ska uppleva dem från olika perspektiv och synvinklar, ska man även vara effektiv eftersom man inte bara har eleverna utan även läroplanen att ta hänsyn till. Man ska dessutom använda

pedagogiska, engagerande hjälpmedel som passar alla elever och uppgiften i fråga. Jag försöker inte på något sätt påstå att Gardners definition av en skicklig, effektiv lärare är en omöjlighet. Det jag tror är att det finns många andra faktorer som lärare måste ta hänsyn till som gör att en variationsrik undervisning ibland är svårare att skapa än man tror.

En avgörande faktor till att undervisningen inte är tillräckligt variationsrik kan härledas till lärares kanske största bristvara; tiden. Gardner tar upp hur lärare styrs av så många regler och resultatmål att de upplever att det inte finns tid över till att vara kreativa i sin undervisning (Gardner, 1998, s. 157). Detta är något som jag också har hört flera gånger av lärare under min praktiktid. Hur ska man få tid till att koncentrera sig på förbättringar i undervisningen när det administrativa arbetet ökar hela tiden och mindre och mindre tid kan läggas på undervisningen? Jag tror därför att det är många lärare som känner igen sig i Gardners så kallade korrekta-svar-kompromisser (se 4.3). Har man till exempel gett eleverna ett exempel på ett användningsområde för ett räknesätt, så har man i alla fall introducerat det för dem och de har fått höra talas om begreppet. Man definierar ett begrepp och ger ett exempel på hur det kan användas för att sedan gå vidare till nästa begrepp som ska definieras snabbt och så vidare. Dröjer man kvar för länge vid ett moment, riskerar man att inte hinna med allt som står i kursplanen. Sådana här kompromisser skapar ingen djupare förståelse hos eleverna utan stöder bara det fokus på utantillinlärning som skolan måste gå ifrån. Variation handlar inte bara om att titta på film en gång, och att skriva kring ett ämne en annan gång och sen ha ett skriftligt prov på något annat område. Det handlar om att vrida och vända på

31

fenomen, sätta de i större sammanhang och därigenom förstå dem. Detta kräver dock en tid som lärare oftast inte anser sig ha i sitt arbete.

5.2 Struktur- och mönsterskapande

Mycket i litteraturgenomgången har handlat om strukturer och mönster av olika slag. Strukturerande ska i likhet med variation också ske på olika nivåer och i olika

situationer. De genomgående gemensamma nämnarna är:

 Eleverna kan skapa kunskapsmönster själva men behöver hjälp från läraren med att identifiera dem.

 Lärare bör vara medveten om att abstrakta begrepp och fenomen kräver förtydligande i form av olika framställningsmetoder, till exempel rollspel, berättelser, simuleringar med mera.

 Lärare bör analysera på vilket sätt de lägger upp sin undervisning i syfte att skapa relevansstrukturer som främjar förståelse.

 Elevernas motivation och engagemang höjs av att de får prova att lösa ett problem innan de får ta del av själva teorin bakom.

Att jobba med struktur- och mönsterskapande i undervisningen är enligt litteraturen både motivationshöjande, engagerande och leder till en djupare förståelse hos eleverna. Detta är förmodligen den punkt som läraren har möjlighet att påverka mest utan att det behöver innebär stora förändringar i planeringen av undervisningen eller ta för mycket tid i anspråk. Men här gäller samma sak för lärare som för eleverna, att bli medveten om hur man undervisar för att kunna förändra och testa nya upplägg. Problemet ligger förmodligen i att det traditionella synsättet på lärande är att man först läser igenom och studerar teorin för att skapa sig en bas att stå på inför kommande experiment, prov, analyser et cetera. Detta synsätt verkar forskarna vara överens om att ifrågasätta eftersom studier har visat att eleverna nödvändigtvis inte får en bättre förståelse för att de läser en text kring ett fenomen först. I det här fallet tror jag att det viktigaste är att lärare tar del av forskningresultat kring till exempel fördelar med relevansstrukturer, men även att lärare får möjlighet till fortbildning i sådana praktiska saker som förslag på hur man kan lägga upp sin undervisning för att främja förståelse hos eleverna.

32

Är man inte heller säker på vilket upplägg som är det bästa så kan en bra lösning vara att fråga eleverna. De ska ha inflytande på sin egen undervisning och kan hjälpa till att planera undervisningen och formulera hur de vill jobba. Här kan Nunans ”förarbete” i en kurs löna sig. Tar man sig tid att planera och sätta upp en struktur på undervisningen tillsammans från början, bör det bli lättare att arbeta mot gemensamma mål.

5.3 Dialog

Med ordet dialog sammanfattar jag den vikt som framgår i litteraturen av att elever får kommunicera hur de lär sig, hur de tänker och så vidare. Detta är huvudpunkterna för hur litteraturförfattarna rekommenderar att man arbetar med metareflektioner:

 Att prata och diskutera om hur man lär sig ökar elevers självmedvetenhet.

 Genom att lyssna på andra elevers lösningar och genom att granska andras arbeten lär sig eleverna av varandra och utvidgar sitt kunskapsmönster.

 När elever får fundera och bli mer medvetna om sitt lärande gynnar även detta läraren i att denna får vetskap om hur varje elev tänker om sitt lärande och får därigenom bättre förutsättningar att individanpassa undervisningen.

 Genom att arbeta aktivt med metakognition i undervisningen kan eleverna så småningom ta allt större ansvar för sin eget lärande.

Detta bör ske genom en dialog dels elever emellan och dels mellan lärare och elev. När elever kan prata om hur de lär sig och vilka behov de har, kan läraren ta del av detta och använda sig av den kunskapen till att lägga upp undervisningen utefter elevernas

förutsättningar:

Att fundera över sitt eget lärande leder till att eleven får bättre överblick över sina egna förmågor och begränsningar och därmed större självförståelse. Det leder också till att eleven upplever sig ha kontroll över sitt lärande och blir bättre på att planera sin framtida utbildning (Gärdenfors, 2010, s. 268).

Den svåraste kategorin att genomföra av de som har framkommit i resultatet, är troligen dialogen. Ännu en gång ligger en av svårigheterna i att få tid till att genomföra

aktiviteter likt David Nunans ”negotiation”-övning. Jag tror dock att när man väl vet hur man ska lägga upp undervisningen med metakognition som bas, är det inte komplicerat att genomföra utan leder nog snarare till att både elever och lärare känner att de får ut

33

något av det. Det kan däremot vara svårare att motivera denna process för de som inte i första hand upplever de positiva förändringarna i klassrummet som till exempel

föräldrar och skolledning. Att lära sig att tänka på hur man lär sig kan framstå som ett onödigt eller ”flummigt” moment i undervisningen som tar tid från allt annat som behöver hinnas med i kursplanerna. Här är det viktigt att stödja sig mot läroplanen som faktiskt formulerar vikten av att eleverna blir medvetna om sitt eget lärande (se

bakgrund). Med hjälp av ett aktivt arbete med metakognition kan både elever och lärare uppfylla flera punkter i läroplanen. Eleverna lär sig till exempel genom att bli medvetna om sitt eget lärande att också ta ansvar för det eftersom de tar reda på sina personliga behov och lär sig att formulera dem. Att göra metakognition till ett naturligt inslag i undervisningen gör också att eleverna inte behöver axla ansvaret själv utan man bygger upp en självständighet och ansvarskänsla tillsammans med lärare och klasskamraterna.

Om vi analyserar exemplet med David Nunans övning kan man se både för- och nackdelar i enlighet med det som redan har nämnts ovan. Upplägget av att börja en kurs med metareflektioner kring lärande gör att eleverna får tid på sig att först bli medvetna om hur de tänker sig att de ska arbeta med detta ämne, de får tid på sig att tillsammans diskutera olika arbetssätt samt får en insyn i vilka mål som gäller för kursen i fråga och vad som krävs av dem för att uppnå dem. Eleverna får det inflytande över deras

undervisning som de enligt läroplanen ska ha, det vill säga att: ”Utbildningen ska ge eleverna möjlighet att diskutera och reflektera över sitt eget lärande[…]” (Lgy 11).

Problemet med kategorin dialog tror jag inte ligger i att lärare inte skulle vilja använda ett sådant arbetssätt, utan snarare att de känner att det inte har tid att avsätta till det. Tre veckor till att diskutera mål och arbetssätt kan ju ses som mycket tid att ta från allt det andra som lärarna känner att de måste hinna med. Därför måste arbetet med metakognition och medvetenhet eventuellt ske på bekostnad av vad som står angivet i kursplanerna.

Ett alternativt sätt att tänka kring detta är att dessa tre veckor faktiskt kan leda till mer effektivt lärande elever som kan ta större ansvar för sin egen utbildning. Som Gärdenfors nämner blir eleverna bättre på att planera sin framtida utbildning och på så sätt kan man resonera att man får igen tiden av att arbeta på detta sätt. Fördelen för läraren att arbeta med metakognition nämndes redan i litteraturen, ju mer eleverna blir medvetna om deras eget lärare, ju bättre blir de på att kommunicera detta till andra elever och till läraren. På detta sätt kan läraren utnyttja kunskapen för att individanpassa undervisningen och därigenom uppfylla läroplanens krav på att ”undervisningen ska

34

anpassas till varje elevs enskilda behov” (Lgy 11). Kan elever kommunicera sina egna behov till läraren, blir det lättare för denne att uppmärksamma och bistå med den hjälp varje elev faktiskt behöver, istället för att ge övergripande hjälp till 30 elever där bara 15 av dem har någon nytta av den.

Sammanfattning av analys

Resultatet av litteraturanalysen visar att forskare är trots sina olika perspektiv på lärande överens om mycket kring medvetenhet kring det egna lärandet. Analysen har visat på fördelar och underlättande arbete för både elever och lärare när man arbetar utifrån en självmedveten, självreflekterande bas i undervisningen. Genom att som lärare tidigt arbeta med att förmedla metakunskaper om lärande till eleverna, ger man dem de verktyg som behövs för den fortsatta skolgången och för framtiden. Metakunskapen kan även bidra till en mer individanpassad undervisning eftersom både elever och lärare får större klarhet i hur var och en vill och kan tillägna sig kunskap. Dock är det yttre faktorer som kan försvåra ett större fokus på metalärande i skolan. Många lärare upplever sig pressade av krav från läroplan, skolledning och föräldrar och upplever att de inte har tid att introducera något nytt.