Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
10 poäng
Att arbeta med tecknade serier i
undervisningen
Working with Comics in Teaching
Christina Eriksson
Lärarexamen 180 poäng
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006
Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann
Sammandrag
Syftet med min undersökning har varit att undersöka hur man kan använda sig av serietecknande och tecknade serier i undervisningen med elever som har Svenska som andraspråk och vad elever och lärare anser om detta. Syftet har även varit att undersöka om - och i så fall - hur arbete med serietecknande och tecknade serier kan främja
språkutvecklingen. Undersökningen har baserats på fyra lektioner då eleverna fick arbeta med serietecknande och tecknade serier. Dessa lektioner fick eleverna utvärdera. Dokumentationen gjordes genom dagboksanteckningar, kvalitativa intervjuer med deltagande elever och lärare samt elevernas skriftliga utvärderingar. Resultatet visade att eleverna genomgående fann arbetet med tecknade serier som meningsfullt och roligt och att de i ökad omfattning vill arbeta med tecknade serier i undervisningen. Även lärarna såg positivt på
undervisningsformen. Huruvida serietecknande och tecknade serier mer explicit kan främja språkutvecklingen är svårt att besvara. Eleverna visade dock på stort engagemang,
fantasirikedom och kreativitet, vilket torde vara faktorer som har främjat språkutvecklingen. Nyckelord: Tecknade serier, serietecknande, undervisningsförsök, fantasi, kreativitet
Innehåll
INLEDNING... .7
LITTERATURGENOMGÅNG... 8
Tidigare forskning ... .8
Andraspråksinlärning – ökad språkförvärvning genom tecknade serier ... .9
Två motsatta teorier om språkinlärning... 10
Fantasi och skapande enligt Vygotskij ... 11
Kursplanerna om fantasi och skapande - ”det vidgade textbegreppet” och populärkultur. 12 Övrig litteratur... 13
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 15
METOD... 15
Urval... 16
Procedur... 17
Intervjuer med lärarna ... 17
Intervjuer med eleverna ... 18
UNDERVISNINGSMETODER... 20
Sagor som utgångspunkt - elevers egen saga som manus till tecknad serie... 20
Syftet med att arbeta med tecknade serier ... 20
Planering för lektion 1- Introduktion till seriearbetet ... 21
Planering för lektion 2 och 3 ... 21
Planering för lektion 4... 22 Lärarens roll... 22 Undervisningsförloppet ... 22 Lektion 1... 22 Lektion 2... 23 Lektion 3... 24 Lektion 4... 25 RESULTAT ... 26
Resultat av intervjuer med lärare... 26
Lärarnas erfarenheter och idéer om tecknade serier ... 26
Läsning av tecknade serier och språkutveckling ... 26
Hur tyckte lärarna att arbetet med tecknade serier fungerade? ... 27
Resultat av intervjuer av elever ... 28
Elevernas erfarenheter och idéer om tecknade serier ... 28
Elevernas utvärderingar av arbetet med tecknade serier ... 29
Vad tyckte eleverna om att få göra en tecknad serie? ... 29
Vill eleverna arbeta med tecknade serier fler gånger? ... 30
ANALYS ... 31
Hur kan man använda sig av tecknade serier i undervisningen? ... 31
Vad anser elever och lärare om att arbeta med tecknade serier i undervisningen? ... 33
Kan serietecknande och tecknade serier främja språkutvecklingen? I så fall hur? ... 35
KÄLLFÖRTECKNING ... 38 Litteratur... 38 Internetkällor ... 38 Muntliga källor... 39 BILAGOR ... 40 Bilaga 1... 40 Bilaga 2... 41 Bilaga 3... 42 Bilaga 4... 43 Bilaga 5... 44 Bilaga 6... 45 Bilaga 7... 46 Bilaga 8... 47
INLEDNING
I mitt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt samhälle på Lärarutbildningen i Malmö har det ofta poängterats att det är nödvändigt och ständigt relevant att finna nya undervisningsformer som kan vara ett alternativ till de mer formaliserade undervisningsmetoderna och som
eleverna istället finner roliga, intressanta och lärorika och som utgår ifrån elevernas fantasi, kreativitet och skapande.
I början av min utbildning höll jag i ett serieprojekt med elever i år 5 som fick teckna egna serier om vikingatiden. Detta serieprojekt fick god respons av eleverna som med fantasi, kreativitet och glädje tog sig an uppgiften.
Under den sista terminens vft fick jag återigen möjligheten att låta elever arbeta med serier och serietecknande, fast denna gång på högstadiet i svenskundervisningen och med elever som har Svenska som andraspråk. Jag bestämde mig då för att dokumentera detta arbete och syftet var bland annat att försöka ta reda på om - och i så fall - hur denna undervisningsmetod kan främja språkutvecklingen och vad elever och lärare anser om att arbeta med
serietecknande och tecknade serier i undervisningen. Denna undersökning kommer således att handla om ett undervisningsförsök där serietecknande och tecknade serier tillämpades i undervisningen och om de deltagande elevernas och lärarnas upplevelser av och inställningar till denna undervisningsform.
”Det vidgade textbegreppet” infördes i kursplanerna för Svenska och Svenska som andraspråk vid revideringen av grundskolans kursplaner år 2000 och innebär att texter förutom att läsas också kan vara sådant som ”kan upplevas med ögat och örat i olika former och att detta ingår i svenskämnet” (Lindmark, 2003, s 9). Enligt Lindmark har svensklärare länge haft förhållningssättet att text är det mest väsentliga i undervisningen, men menar att ”detta förhållningssätt” (s 10) inte längre räcker utan att svensklärare ”måste vidga [sitt] textbegrepp” (s 10).
Genom att i undervisningen arbeta med serietecknande och tecknade serier utgår man från ”det vidgade textbegreppet” då detta är ett medium som vanligtvis förutom text också
innehåller bilder. Att finna undervisningsformer som utgår ifrån ”det vidgade textbegreppet” ser jag i enlighet med Lindmark som yrkesrelevant.
LITTERATURGENOMGÅNG
Tidigare forskningTrots grundliga efterforskningar 1 har jag inte kunnat finna någon svensk forskning kring hur tecknade serier och serietecknande kan främja språkutvecklingen. Att svensk forskning kring tecknade serier överhuvudtaget är ringa, ”bortsett från enstaka uppsatser och artiklar” (s 15) bekräftas av Helena Magnusson som skrivit den första svenska doktorsavhandlingen om tecknade barnserier Berättande bilder (2005). Magnusson menar att trots att tecknade serier har funnits i mer än hundra år så har de inte fått någon nämnvärd uppmärksamhet i svenska forskningssammanhang och att detta kan bero på att ”tecknade serier som forskningsobjekt inte har hittat sin akademiska plats” (s 16). Magnusson menar vidare att i den mån serier har figurerat är det som ”massmedie - eller populärkulturfenomen bland andra, eller som
omdebatterad barnläsning dryftad i pedagogiska och ideologiska termer” (s 9).
I Sverige startade i mitten på 1950-talet i dagspress, radio och lärartidningar en hetsig debatt som främst drevs av lärare och kvinnoorganisationer kring serietidningarnas påstådda skadeverkningar på barn som enligt Magnusson ”skulle kunna sammanfattas i etisk och mental störning, lässvårigheter och utarmat språksinne” (Magnusson, s 162).
En av förgrundspersonerna i seriekritiken var bland annat Lorentz Nilsson som bildade rörelsen Seriekommittén 1953 och som kom ut med boken Barn och serier (1954). En annan stark kritiker till barns serieläsning var Nils Bejerot som skrivit boken Barn – serier – samhälle (1954), (Magnusson, s 161).
Magnusson skriver att debatten kring serier till viss del byggde på empiriska
undersökningar av barns läsvanor, dock menar hon att debattörerna inte verkade ha läst de serietidningar de själva kritiserade samt att många argument mot serietidningsläsandet kom från USA där debatten om detta inföll tidigare (s 161). Magnusson menar även att tecknade serier under 1950-talet fick oförtjänt dåligt rykte genom att de sammanblandades med annan populärlitteratur (som tex. Äventyrsmagasinet och Detektivmagasinet) som ibland kunde ha ett våldsamt innehåll, men som dock inte innehöll tecknade serier (s 161).
Utöver kritik mot innehållet så påstods tecknade serier även ha en negativ inverkan på barns läsförmåga, vilket enligt Magnusson endast var ogrundat tyckande och fördomar mot ”bilden som medium” (s 162). Seriespråket kritiserades för ”slangspråk, ljudhärmande ord, talspråkliga vändningar och fattigt ordförråd” ( s 162). Angående detta refererar Magnusson
till Göte Klingbergs jämförande undersökning 1954 (”Undersökningar rörande
seriemagasinens språk”, Folkskolan, 1954:1/2) som visade att ”seriernas språk inte skiljer sig från ’normal’ litteratur” (s 162). Trots resultatet av denna undersökning, upphörde inte kritiken mot tecknade serier. För att få bukt med serieläsandet föreslog lärare och
bibliotekarier olika åtgärder, bland annat censur och upprensning på marknadens skräck- och våldsserier. Man gick också in för att medvetandegöra föräldrar via debattörer i radio. Så sent som på 1970- och 80-talet kom det ut böcker vars syfte var att få ”skolelever att
’genomskåda’ serier ideologiskt” (s 163). Det gjordes även satsningar för att få fram ”bättre serier” (s 163) för att bemöta seriekritiken. Gällande bakomliggande orsaker till diskussionen kring tecknade serier, refererar Magnusson till Ulf Boetius som menar att
generationsmotsättningar samt att ungdomar brukar vara först att ta till sig nya medier kan förklara ”varför populärkultur ofta har kopplats ihop med ungdomen och samtidigt upplevts som ett hot mot ungdomen” (s 160).
I boken Populärkulturen och skolan (2000) beskriver Magnus Persson bland annat hur skolan ur ett historiskt perspektiv har betraktat populärkulturen samt hur och med vilket syfte populärkulturen har använts i skolan. Tecknade serier användes i undervisningen på 1960-talet med syfte att eleverna skulle lära sig att skilja på god och dålig litteratur (s 32). På samma sätt kunde populärkultur i övrigt användas i undervisningen så sent som 1998, vilket Persson exemplifierar med hänvisning till artikeln ”Hollywoodfilm och såpoperor i
litteraturundervisningen” (Svensklärarföreningens årsskrift, 1998) av Monica Nordström. Detta var ett pedagogiskt program som gick ut på att jämföra litteraturen med andra medier. Persson menar att artikeln innehåller en del intressant stoff om hur man kan jämföra
berättartekniker, men att jämförandet framstår både som mekaniskt, formalistiskt och
dessutom värdeneutralt då kritiken av populärkulturen istället lyser med sin frånvaro. Persson menar att det tydligt framgår att ”populärkulturen inte tas med för att den i sig själv är
intressant, relevant, problematisk och i behov av kritik och analys [utan att] den tas med ”för att fungera som lockbete för vad som underförstås vara en långt angelägnare sysselsättning – att läsa litteratur” (Persson, s 36).
Andraspråksinlärning – ökad språkförvärvning genom tecknade serier
En bok som är mycket relevant i min undersökning är Going graphic: Comics at Work in the Multilingual Classroom (2004) av Stephen Cary. Boken handlar om hur man kan arbeta med tecknade serier och serietecknande med andraspråkselever. Författaren har arbetat som lärare, resurslärare och administratör, men tjänstgör för närvarande som fakultetsadjunkt på
lärarutbildningen med internationell och multikulturell undervisning vid universitetet i San Fransisco och konsulteras av skolor runt om i USA och utomlands. Carys motivering till att använda serier i andraspråksundervisningen är bland annat att eleverna får ha roligt och skapa i meningsfulla sammanhang (s 19).
Enligt Cary (2004) har ett stort antal andraspråkslärare i USA bytt från grammatikbaserade till kommunikationsbaserade program som istället för form fokuserar på budskap. Detta byte var enligt Cary till stor del resultatet av ett arbete av teoretikern och forskaren Stephen Kraschen och hans teori om inmatningsprocessen (även kallad förståelseprocessen) samt känslofilterhypotesen. Cary refererar till och förklarar Kraschens teori om
inmatningsprocessen samt känslofilterhypotesen på följande sätt: Inmatningshypotesen hävdar att andraspråksinlärning tillgodogörs genom begriplig inmatning (begripliga budskap) och att eleverna får denna typ av inmatning när språk används som äkta kommunikation. Till skillnad från grammatikbaserade aktiviteter där andraspråkets strukturer analyseras och praktiseras, ger kommunikationsbaserade aktiviteter automatiskt eleverna tillgång till språk utöver deras nuvarande nivå. Enligt Cary menar Kraschen att andraspråkselever tillgodogör sig språket genom att fokusera på budskapet och inte formen (s 12).
Kraschens teori om känslofilterhypotesen (eller en elevs orosnivå) kan enligt Cary
förklaras med att denna handlar om elevers förmåga att ta till sig kunskap. När elever känner sig oroade är känslofiltret tjockt vilket betyder att eleven får svårt att ta in kunskap medan elever som har ett tunt känslofilter känner sig lugna och säkra och kan lättare bearbeta och tillgodogöra sig kunskap som är begriplig.
Cary menar således med utgångspunkt från Kraschens teori att tecknade serier ger den önskade inmatningen och den positiva känslan och att de rikliga visuella ledtrådarna ökar begriplig inmatning och därför ökar förståelsen och andraspråksförvärvning. Ökad förståelse bevarar i sin tur ett tunt känslofilter genom att betydligt minska oron och den frustration elever kan känna när de konfronteras med text som är milsvida över deras självständiga läsnivå. Ytterligare en faktor som enligt Cary kan innebära att elever får ett tunnare
känslofilter med serieaktiviteter är det inneboende underhållningsvärdet i tecknade serier - ”the fun factor” (s 13).
Två motsatta teorier om språkinlärning
Enligt Malmgren (Svenskundervisning i grundskolan, 1996) är formalisering och
modersmålsinlärning (s 55). Nedan redogör jag för begreppens innebörd enligt Malmgrens definitioner.
Formalisering innebär enligt Malmgrens förklaring att den formella delfärdigheten övas som en teknik och att färdigheten lärs in genom medvetande om formen som ska tränas tills den ”sitter automatiskt” (s 55) och att man ”först därefter kan använda färdigheten i en tillämpad språksituation för ett bestämt syfte” (s 55).
Funktionalisering som utgör en motsatt teori för språkutveckling innebär att ”de språkliga färdigheterna och den språkliga uttrycksförmågan” (s 55) växer av att ”innehåll och
kommunikationssituation betonas” (s 60) och att ”språket utvecklas i kunskapssökande” (s 60) och ” i meningsfulla sammanhang” (s 60).
Kortfattat innebär således formalisering av språkinlärningen att fokus läggs på formen som övas åtskilt från innehållet (s 57) medan funktionalisering av språkinlärningen innebär att innehållet är det centrala (s 62).
Fantasi och skapande enligt Vygotskij
Enligt Vygotskij i boken Fantasi och kreativitet i barndomen (Lev S Vygotskij, 2005) är kreativitet ”mänsklig aktivitet som inte resulterar i återskapande av tidigare intryck eller handlingar ur en människas erfarenhet, utan något som ger upphov till nya bilder eller
handlingar” (s 13). Det är denna kreativa mänskliga aktivitet som kallas för fantasi, vilket i sin tur är ”grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens områden” (s 13).
Vygotskij anser att det finns en felaktig bred uppfattning om att endast ett fåtal människor är lämpade för skapande. Vygotskij menar istället ”att skapandet är något som tillkommer alla i mer eller mindre grad” (s 45) och att detta är ”en normal följeslagare i barns utveckling” (s 45). Vidare menar Vygotskij att det är ett ”oundgängligt villkor för varje form av skapande” (s 96) att ”iaktta principen om frihet” (s 96), vilket innebär att ”barnens skapande
sysselsättning varken kan vara obligatorisk eller påtvingad” (s 96) och att skapande således endast kan ske om barnen visar intresse.
Vygotskij menar vidare att tecknande har ”en mycket stor kultiverande betydelse” (s 96) även för barn och ungdomar ”som inte ämnar bli konstnärer” (s 96) och menar att ”när färgerna och linjerna börjar tala till ungdomarna lär de sig att behärska ett nytt språk som vidgar deras synkrets, fördjupar deras känsla och ger dem något som inte skulle kunna överföras på något annat sätt” (s 96).
Genom serietecknande får eleverna använda sin kreativitet och fantasi genom att skapa både bilder och text, vilket således innebär att denna skapandeform innefattar en kombination
av bild- och textspråk, vilket därför torde lämpa sig att använda i undervisningen särskilt i Svenska och i Svenska som andraspråk.
Kursplanerna om fantasi och skapande - ”det vidgade textbegreppet” och populärkultur
Angående fantasi och skapande går det att läsa följande i kursplanerna för både Svenska och Svenska som andraspråk under rubriken ”Mål att sträva mot”:
Skolan ska i sin undervisning sträva efter att eleven
- utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra.
- Utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse
- Stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning samt att ta aktiv del i kulturutbudet
Vidare går det att läsa i kursplanerna för Svenska och Svenska som andraspråk under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” om ”det vidgade textbegreppet”, vilket innebär att
tillägnandet och bearbetningen av texter inte endast sker via läsning utan även genom
”avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium”. I kursplanerna kan man vidare läsa att ”det vidgade textbegreppet”, ”utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter”.
Även i grundskolans kursplan för ämnet Bild nämns vikten av att eleven får skapa och utveckla sin fantasi samt ”det vidgade textbegreppet”. Dessutom beskrivs i kursplanen för Bild ingående populärkulturens betydelse och ”medskapande roll i barn och ungas liv”, till skillnad från i kursplanerna i Svenska och Svenska som andraspråk där populärkulturen inte nämns alls. Följande går att läsa i kursplanen för ämnet Bild under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”:
Bilder uppträder i samverkan med andra uttrycksformer som till exempel tal, text och musik inom ramen för ett vidgat textbegrepp. Kommunikationen i dag sker i stor utsträckning genom kombinationer av olika medier som ställer krav på ett gränsöverskridande arbete.
Bildämnet har sin inriktning mot kunskaper i att skapa bilder och former, bildkommunikation samt i att avläsa, tolka och analysera bilder och former i olika samhällens och kulturers traditioner inom konst- och populärkultur.
Bilden har en växande betydelse i informationssamhället. Dagens bild- och mediesamhälle präglas i hög grad av den globala bildkulturen. Bilden har en framträdande plats i kommersiella sammanhang och spelar en viktig roll i opinionsbildningen. Populärkulturen rymmer den styrande och dominerande bildkategorin i barns och ungas liv och har en medskapande roll i deras konstruktion av identitet, kunskap och kultur. Bildens ökande mångfald,
informationsteknikens tillväxt och förändringarna i villkoren för bildproduktion förändrar snabbt bildningsstrukturen inom kulturområdet.
Enligt min uppfattning är det anmärkningsvärt att populärkulturen helt exkluderats i
kursplanerna för Svenska och Svenska som andraspråk, till skillnad från i kursplanen för Bild där bildkategorin inom populärkulturen erkänns vara av väsentlig betydelse. Detta kan tolkas så att populärkulturen i ämnena Svenska och Svenska som andraspråk inte anses spela ”en viktig roll i barns och ungas liv”.
I övrigt tas inte begreppet ”tecknade serier” upp i någon kursplan för något ämne. Både läsning av tecknade serier och eget serietecknande i undervisningen torde dock kunna förankras och motiveras väl utifrån kursplanerna såväl i ämnet Bild samt i Svenska och Svenska som andraspråk. Inte minst med anledning av att tecknade serier är ett medium som baseras på bilder med vanligtvis tillhörande texter, vilket således innebär att man genom användning av tecknade serier i undervisningen utgår från ”det vidgade textbegreppet”.
Övrig litteratur
En bok som tar upp hur man kan använda tecknade serier och serietecknande i undervisningen och som är den enda svenska bok jag kan finna är Tecknade serier i undervisningen (1977) av Erling Frick. Jag har fått mycket inspiration av denna bok där många aspekter tas upp kring hur man kan använda tecknade serier och serietecknade i undervisningen. Boken kom till efter att författaren under 10 års tid i olika undervisningssammanhang på mellanstadiet och
högstadiet använde seriemediet och då systematiskt samlade in material om och med serier (s 4). Erling Frick (1942–2004) var utbildad folkskollärare och tidigare ordförande i
seriefrämjandet samt författare till flera böcker och höll även föredrag om serier. Frick menar att tecknade serier borde ha en plats på skolschemat såväl i förskolan, grundskolan och gymnasiet (s 108) och att ”serieformen i vissa fall är överlägsen alla andra framställningsformer” eftersom de ”är utmärkta då det gäller att överskådligt visa ett förlopp” samt att ”deras framställning fastnar också lätt i minnet” (s 106).
Övrigt material att tillgå som t.ex. lärarhandledningar om hur man kan arbeta med tecknade serier i svenskundervisningen har jag inte kunnat finna. I den mån sådant material finns så baseras detta, enligt mina eftersökningar mestadels på själva tecknandet och tillhör således bildämnet. Dessa riktar med andra ord mestadels in sig på den tekniska biten, dvs. tecknandet och lägger i princip inte alls någon tonvikt på språket i pratbubblorna. Detta innebär att sådana handledningar är mindre relevanta för användandet av serietecknande i svensk- och svenska som andraspråkundervisning, dock har jag fått inspiration till mina lektionsplaneringar ifrån en sådan mer bildinriktad lärarhandledning som heter: Poff! Lär dig teckna serier, Esbjörn Jorsäter (1997).
Enligt Jorsäter 2 gjordes en undersökning 1966 av Torsten Husén som refereras i boken Bildning i bildåldern (Lidman, 1966) där det konstaterades att man minns 10 procent av en text dagen efter man har läst den, medan man minns 20 procent av en bild dagen efter man har tittat på den. Genom att studera både text och bild visade det sig i denna undersökning att man mindes 65 procent av det man sett och läst dagen efter. Enligt Jorsäter som är serietecknare, författare och ansvarig för Serieskolan i Stockholm, torde detta innebära att man lär sig och minns ännu mer om man dessutom skapar texten och bilden själv.
Jorsäter, som har varit ledare för många olika skolprojekt med tecknade serier i
undervisningen, menar också att de textsvagas lärande stärks genom att de får berätta i bilder och anser också att invandrargrupper med hjälp av det globala seriespråket kan förbättra sin inlärning. En annan anledning med att teckna serier är, enligt Jorsäter att man är kreativ och har roligt, vilket också befrämjar inlärandet. Han menar även att eleverna blir självständiga och lär sig att ta ansvar och fatta egna beslut samt att de lär sig att samarbeta, planera, ge respons och på så vis får ökat självförtroende.
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Mitt syfte är att undersöka hur man kan använda sig av serietecknande och tecknade serier i undervisningen med elever som har Svenska som andraspråk samt vad elever och lärare anser om detta. Syftet är även att undersöka om - och i så fall - hur arbete med serietecknande och tecknade serier kan främja elevers språkutveckling. Mina frågeställningar är följande:
• Hur kan man använda sig av serietecknande och tecknade serier i
svenskundervisningen?
• Vad anser elever och lärare om att arbeta med serietecknande och tecknade serier i
undervisningen?
• Kan serietecknande och tecknade serier främjaspråkutvecklingen? I så fall hur?
METOD
I min undersökning har jag så nära som möjligt strävat efter att följa Svedners och Johanssons beskrivning av ett undersökningsupplägg som kallas för ”undervisningsförsök” (Svedner, Per Olov och Johansson, Bo, Examensarbetet i lärarutbildningen, 2001, s 37) som ”innebär att man i praktisk undervisning tillämpar och utvärderar en undervisningsmetod” (s 37). Angående undervisningsförsök exemplifierar Svedner och Johansson hur man kan göra för- och eftermätningar för att undersöka elevernas inställning till den alternativa
undervisningsmetoden samt vad de anser att de har lärt sig (s 49). Någon förmätning angående den alternativa undervisningsmetoden gjordes av tidsskäl inte. Dock var det från början tänkt att jag skulle göra detta angående elevernas inställning och relationer till tecknade serier som t ex om de brukade läsa eller teckna serier. Eftermätningar av hur eleverna hade upplevt arbetet med tecknade serier i undervisningen gjordes dock i form av elevers skriftliga utvärderingar det sista lektionspasset.
För att dokumentera undervisningsförloppet och vissa händelser gällande elevernas sätt att arbeta, klassrumsklimatet, mitt eget agerande som lärare etc. skrev jag dagboksanteckningar efter varje avslutat lektionspass. Dagboksanteckningarna har sedan använts för att försöka återskapa en bild av undervisningsförloppet samt som underlag till intervjun med lärarna.
Angående dokumentation och analys menar Jan Nilsson att syftet är att se och förstå men också att detta ska leda fram till att ”finna alternativa pedagogiska lösningar som initierar en utveckling och förbättring av den egna undervisningspraktiken” (Nilsson, Jan, 1999, Att se och förstå undervisning, s 14). Enligt Svedner och Johansson kan dagboksanteckningar som skrivs efter ett lektionspass påminna om det vardagliga observerandet (s 31).
Några veckor efter avslutat undervisningsförsök gjorde jag kvalitativa intervjuer med de två lärarna som deltog samt gruppintervjuer med 10 av de sammanlagt 12 deltagande eleverna och jag har således valt detta som undersökningsmetod.
Enligt Repstad (Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, 1999) inriktas kvalitativa metoder på texten ”som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet” (s 9) till skillnad mot kvantitativa metoder, där istället siffror och mätning har den huvudsakliga betydelsen. Vidare menar Repstad att innebörden av kvalitativa metoder är att ”så autentiskt som möjligt fånga […] aktörens egna verklighetsuppfattningar, motiv och tankesätt […]” (s 12) och att kvalitativa metoder kännetecknas av att dessa ofta ”går på djupet”. Detta innebär att en eller ett fåtal miljöer ”studeras som en helhet” (s 10) och att man i den kvalitativa forskningstraditionen betonar ”ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras” (s 10) till skillnad från den kvantitativa metoden där man istället hämtar ”några få drag eller egenskaper” (s 10).
Urval
Urvalet av de 12 deltagande eleverna i år 7 som har Svenska som andraspråk tillkom slumpmässigt då detta var den klass som min handledare av praktiska skäl tyckte att det passade bäst att utföra undervisningsförsöket med tecknade serier i. Dock visade det sig lika slumpmässigt när jag träffade eleverna första gången, att jag kände alla utom två sedan tidigare då jag hade min vft i deras klass när de gick i år 5. Huruvida resultatet av
undersökningen har påverkats av att eleverna kände mig sedan tidigare samt även har tecknat serier förut med mig som lärare är svårt att svara på men värt att beakta.
Elevernas kunskaper i ämnet Svenska som andraspråk är mycket varierande. Vissa av eleverna i klassen är födda i Sverige, en del har kommit till Sverige när de var små eller för några år sedan.
De lärare som deltog under lektionspassen var elevernas två lärare, varav den ena var min handledare. Således föll det sig naturligt att intervjua dessa. I den kommande redogörelsen av intervjuerna av lärarna kommer dessa att kallas för Anna och Bertil.
Anna arbetar för närvarande som lärare i Svenska som andraspråk, men har tidigare arbetat på skolan även som svensk-tysk och engelsklärare. Anna är ca 30 år och har arbetat på den aktuella skolan i 7 år.
Bertil arbetar för närvarande som lärare i Svenska som andraspråk, Bild och Idrott men har tidigare även undervisat i Svenska och So. Bertil är ca 35 år och har arbetat på skolan i 10 år och är mentor för klassen som deltagit i undervisningsförsöket.
Elevernas och lärarnas identiteter har skyddats enligt forskningsetiska rådets regler. Informanterna har informerats om detta muntligt och skriftligt.
Procedur
Först gjordes förarbete (lektionsplaneringar, materialinförskaffning etc.). Därefter utfördes undervisningsförsöket som jag dokumenterade i form av dagboksanteckningar. Inför resultatsammanställningen av min undersökning skrev jag rent dagboksanteckningarna på dator. Det sista lektionspasset skrev eleverna utvärderingar utifrån följande frågor som skrevs på tavlan: 1. Vad tyckte du om att få göra en tecknad serie? (Var det bra/dåligt, intressant tråkigt etc?) – Förklara varför du tyckte så. 2. Skulle du vilja teckna serier i skolan fler gånger? Eller arbeta med serier på något annat sätt? 3. Vad tror du att du kan lära dig av tecknade serier och serietecknande? Redogörelsen över vad eleverna skrev i sina
utvärderingar som svar på dessa redovisas nedan under rubriken ”Elevernas utvärderingar av arbetet med tecknade serier” (s 29).
Ca fyra veckor efter avslutat undervisningsförsök intervjuades de två deltagande lärarna individuellt i ett av skolans klassrum. Intervjuerna tog ca 30-40 minuter och spelades in på band samt transkriberades via dator samma dag.
Två gruppintervjuer gjordes med 10 av de 12 deltagande eleverna ca fem veckor efter avslutat undervisningsförsök i ett klassrum. Intervjuerna tog ca 15-20 minuter vardera med fem flickor i den ena gruppen och fem pojkar i den andra på elevernas eget förslag. Även dessa spelades in på band och transkriberades samma dag.
Intervjuer med lärarna
Intervjuerna med de två deltagande lärarna var som ovan nämnt kvalitativa eftersom min avsikt var att informanterna skulle ge så ingående svar som möjligt, vilket enligt Svedner och Johansson är syftet med att använda kvalitativa intervjuer ( s 25). I intervjuerna utgick jag från min undersöknings problemområde kring vilket de lärare som intervjuades fick ge sin personliga synvinkel. Till min hjälp hade jag en intervjumall (bilaga 1, s 40) som innehöll en
del konkreta frågor så att jag skulle kunna jämföra lärarnas svar med varandra. Enligt Repstad ”är det av intresse” även i kvalitativa intervjuer ”att kunna jämföra information som kommer från olika personer” (s 65).
För att möjliggöra att informanten ger ”så uttömmande svar som möjligt” (s 25) menar Svedner och Johansson att det är viktigt att intervjupersonen känner förtroende för den som intervjuar och att syftet med intervjun förstås och respekteras (s 26). För att lärarna skulle få detta förtroende samt en tydligare inblick i vad intervjun mer explicit skulle handla om delade jag innan intervjun skulle ske ut ett informationsblad som berörde syftet och problemområdet i min undersökning. I informationsbladet beskrev jag innebörden av forskningsetiska rådets regler och försäkrade att jag skulle följa dessa. Således var informanterna väl införstådda med vad intervjun skulle beröra och hur den skulle hanteras. Det faktum att båda lärarna hade deltagit under lektionspassen torde också ha inneburit att förtroende fanns för mig.
Den ene informanten (Anna) var som ovan nämnt min handledare och kände mig därför väl sedan tidigare. Den andre informanten (Bertil) och jag kände inte varandra lika väl
eftersom vi inte kommit i kontakt med varandra under min tidigare vft. Dock upplevde jag att vi fick god kontakt under den period jag undervisade i klassen och tror således även att denne informant kände förtroende för mig och att intervjusituationen därför blev tillitsfull, vilket är förutsättningen för att respondenten ska våga ge uppriktiga svar (Svedner och Johansson, s 27). Fördelarna med att intervjuare och informanter känner varandra kan enligt Repstad (s 69) vara att informanterna vågar öppna sig i högre utsträckning än för en obekant person. När informant och den som intervjuar känner varandra sedan tidigare kan det dock å andra sidan enligt Repstad innebära att informanterna blir benägna att vilja svara det som de tror att den som intervjuar vill höra (s 69). Detta var dock inget som jag upplevde att mina informanter gjorde. Tvärtom är mitt intryck att de vågade vara mer sanningsenliga just av det faktum att de kände mig sedan tidigare.
Intervjuer med eleverna
Även intervjuerna med eleverna var kvalitativa och skedde i form av gruppintervjuer med fem pojkar i den ena gruppen och fem flickor i den andra på elevernas eget förslag. I intervjuerna ställde jag frågor om bland annat elevernas inställning till tecknade serier och vanor av att läsa sådana i skolan och på fritiden samt om hur de såg på arbete med tecknade serier i
undervisningen. Det var något problematiskt vid transkriberingen att kunna skilja på vem det är som säger vad eftersom eleverna väldigt ofta hade svårt för att inte prata i munnen på
varandra. När det gäller intervjuerna med eleverna ska jag nedan redogöra för en viss problematik kring dessa.
När jag några veckor efter avslutat undervisningsförsök frågade eleverna om de ville ställa upp på intervjuer ville alla detta. Jag delade därför ut ett informationsblad där jag berättade om arbetet med tecknade serier och bad om föräldrarnas tillstånd att intervjua deras barn angående serieprojektet. I informationsbladet beskrevs också de forskningsetiska reglerna och att jag följde dessa. Därefter bokades en tid för gruppintervju som skulle ske under lektionstid ca fem veckor efter avslutat undervisningsförsök. Lärarna skulle tills dess ta emot elevernas lappar med föräldrarnas godkännande. Den dag som hade bokats för intervjun hade dock ingen av eleverna kommit ihåg att ta med lapparna. Dock försäkrade 10 av de 12 eleverna mig och sina lärare om att deras föräldrar hade skrivit på och godkänt intervjun. Enligt lärarna var det väldigt vanligt att eleverna glömde lappar som skulle undertecknas av föräldrarna och att det kunde ta väldigt lång tid att få dem tillbaka. Eftersom eleverna försäkrade mig om att deras föräldrar hade gett sitt godkännande samt att det endast var drygt en vecka kvar tills detta examensarbete skulle vara färdigt och att jag därför inte hann vänta, beslutade jag mig för att ändå göra gruppintervjuerna vid detta tillfälle. Efteråt blev jag dock väldigt tveksam och drabbades av forskningsetiska betänkligheter kring huruvida jag då kunde använda mig av dessa intervjuer i min uppsats. Detta tog jag därför upp och diskuterade med min
handledare som ansåg att jag kunde använda intervjuerna, vilket jag därför har gjort. Jag väntar dock fortfarande på de påskrivna lapparna som jag till dags dato (061207) ännu inte har fått. Intervjuerna har jag därför valt att presentera väldigt kortfattat, sammanfattat och
anonymiserat. Jag vill också tillägga att jag i intervjuerna endast frågade om elevernas vanor av och inställningar till serieläsande på fritiden och i skolan samt vad de tyckte om att arbeta med tecknade serier.
Gällande användningen av elevernas tecknade serier i mitt examensarbete som medföljande illustrationer var alla elever positiva till detta. Dessvärre kan jag dock inte presentera alla elevernas tecknade serier eftersom det endast var fyra elever som kom ihåg att lämna in lapparna med föräldrarnas godkännande. Jag är dock tacksam över att kunna
presentera de fyra tecknade serier jag har tillgängliga och som har följande titlar: ”Den galna Zlatan – Inter köpte Zlatan” (bilaga 2, s 41), ”Josef och guldfisken” (bilaga 3-4, s 42), ”Han gick i skogen” (bilaga 5-6, s 44), ”Prinsens och prinsessans första ögonkast” (bilaga 7-8, s 46).
UNDERVISNINGSMETODER
Sagor som utgångspunkt - elevers egen saga som manus till tecknad serie
Arbetet med tecknade serier och serietecknande pågick under fyra lektioner (tre lektioner á 40 minuter samt en lektion á 60 minuter). Dock var detta serieprojekt sammanvävt med tre tidigare lektioner då eleverna bland annat fick lära sig skillnaderna mellan folk- och
konstsagor, prata om sagor samt lyssna på en saga, skriva en egen saga och se en tecknad film som baserades på originalversionen av Ali Baba som tillsammans med sagan som eleverna skrev fick tjäna som ”bro” till arbetet med tecknade serier. Huvudanledningen till att jag vävde samman sagor med tecknade serier var att min handledare ville att jag skulle ägna tid åt sagor under åtminstone några av de lektioner jag fick till mitt förfogande att undervisa i klassen. Även jag ansåg att det skulle kunna bli ett meningsfullt sammanhang genom att integrera sagoarbetet med tecknade serier och valde därför att göra detta.
Syftet med sago- och serietecknartemat var att eleverna skulle läsa och reflektera över sagors och tecknade seriers budskap och innehåll samt utveckla sin egen fantasi och
kreativitet genom att skriva egna sagor och göra egna tecknade serier. Jag avgränsar dock min undersökning till att endast behandla de fyra lektioner då det specifika arbetet med tecknade serier pågick och kommer således inte närmare att gå in på hur eleverna arbetade med sagor.
Syftet med att arbeta med tecknade serier
Genom att arbetet med tecknade serier vävdes samman med sagoarbetet såg jag det som meningsfullt att använda den egna skrivna sagan som manus till den tecknade serien. Genom att teckna en serie utifrån sagans innehåll ville jag att eleverna skulle fördjupa sig och ”gå in” i sin egen text och plocka ut vad de tyckte var viktigt, roligt, spännande etc. och att teckna serien utifrån detta. Det viktiga var således att eleverna skulle skapa egna serier utifrån sin egen saga, vilket alltså innebar att ett i förväg definierat innehåll inte fanns.
Syftet var att eleverna i arbetet med den tecknade serien skulle få analysera, reflektera, tänka kritiskt och fatta egna beslut samt genom att både rita och skriva få utveckla sin kreativitet och fantasi.
Tanken var även att eleverna skulle återberätta innehållet i sin egen eller kompisens serie för sina klasskamrater. Förutom att arbeta individuellt skulle de också samarbeta under arbetets gång. När den tecknade serien var färdig skulle de även hjälpa varandra med stavning.
Utöver arbetet med de egna serierna var syftet även att eleverna skulle få läsa tecknade serier i form av tecknade versioner av sagor. Bland annat Oscar Wildes Den unge kungen, Den själviske jätten samt En hobs äventyr av J.R.R Tolkien.
Som uppgift för de elever som hade svårt att komma igång samt för de som gjort sin serie färdig hade jag tagit bort texten i pratbubblorna i redan befintliga serier som sedan kopierades så att eleverna själv kunde bestämma texten i dessa. Detta material hade jag valt ut bland annat från de ovan nämnda seriealbumen, men också från Fantomen, Tarzan, seriestrippar från Sydsvenskan, Aladdin etc. Anledningen att jag valde att ha med ett så brett urval var för att försöka tillfredställa allas seriesmak samt visa olika exempel ur seriegenren och hur olika tecknade serier kan vara. Genom att fylla i tomma pratbubblor var avsikten också att eleverna skulle få öva sig på att skriva dialog samt att genom att hitta på egen text skapa handling till bilder. Denna uppgift kallar jag fortsättningsvis för ”pratbubbleuppgiften”.
Planering för lektion 1- Introduktion till seriearbetet
• Tala om sagogenren i förhållande till seriegenren. – Vilka skillnader? – Vad är en tecknad serie? – Vad tycker eleverna om tecknade serier? – Brukar de läsa serier? • Förklara att den egna sagan som skrevs under förra lektionen ska användas som manus
till att göra en tecknad serie och att de utifrån innehållet i sagan ska välja ut vad de tycker är extra roligt, intressant eller spännande att ta med i serien.
• Ta fram seriealbumen med Oscar Wildes och Tolkiens sagor
• Förklara att det är innehållet och inte hur man tecknar som är det viktigaste. Detsamma gäller stavningen som kan fixas när serien är färdig
• Gå igenom på tavlan hur man kan dela in pappret i rutor och att man gör pratbubblan efter man har skrivit texten. (Annars får inte texten plats).
• Dela ut material. Vanligt kopieringspapper. Blyerts- och färgpennor, linjaler och suddgummin
• Berätta om ”pratbubbleuppgifterna” och att eleverna kan få välja att börja med dem som hjälp med att komma igång med sin egen serie eller när serien är färdig
Planering för lektion 2-3
Planering för lektion 4
• Seriearbetet fortsätter
• Sätta upp serierna på väggarna och därefter en gemensam genomgång där eleverna får återberätta vad den egna eller klasskamratens serie handlar om
• Elevers utvärderingar. Frågor skrivs på tavlan
Lärarens roll
Som lärare i ett klassrum där eleverna ägnar sig åt kreativt skapande som att teckna serier anser jag det vara viktigt att tänka på att inte störa när eleverna arbetar eller funderar utan att försöka hålla sig mera i bakgrunden. Lärarens roll är i denna kreativa fas att uppmuntra, stötta och berömma och försöka få eleven att lita på sin egen förmåga.
Undervisningsförloppet
Jag kommer nedan utifrån mina dagboksanteckningar att redogöra för undervisningsförloppet för att ge en överblick och en bild av hur arbetet med tecknade serier genomfördes under lektionspassen samt om vissa skeenden som jag anser vara relevanta att belysa.
Lektion 1
Den första lektionen då arbetet med tecknade serier påbörjades var en morgon kl 8.00. Många av eleverna var försenade och släntrade in efterhand. Först då halva lektionen hade passerat fanns alla eleverna på plats och en gemensam genomgång kunde bli möjlig. Under denna förklarade jag att den tidigare skrivna sagan skulle bli till en tecknad serie och ritade upp på tavlan hur pappret kunde delas in i rutor etc.
Efter genomgången lade jag fram material på det ovala bord som eleverna satt kring och visade därefter seriealbumen som var baserade på Oscar Wildes och Tolkiens sagor. Direkt när jag hade lagt böckerna på bordet formligen kastade sig många av eleverna över dem och började bläddra och läsa. Därefter visade jag ”pratbubbleuppgiften” och förklarade att man kunde göra den för att få inspiration eller om det var svårt att komma igång.
Reaktionerna på att teckna serier var genomgående positiva. Dessvärre visade det sig att många elever inte hade skrivit färdigt sin saga som de fått i läxa att göra. Detta innebar att dessa elever istället fick ägna det som återstod av den första lektionen åt att skriva färdigt sagan. De andra eleverna påbörjade arbetet med att teckna serier, göra ”pratbubbleuppgifter”
eller att bläddra och läsa i seriealbumen. Dock var lektionen slut strax efter att arbetet hade hunnit komma igång. Pga. att många av eleverna var försenade, kom inte den första punkten i planeringen med. (*Tala om sagogenren i förhållande till seriegenren. – Vilka skillnader? – Vad är en tecknad serie? – Vad tycker eleverna om tecknade serier? – Brukar de läsa serier?). Detta tänkte jag dock att jag skulle få möjlighet att ta upp senare i samband med elevernas återberättande av innehållet i sin egen eller varandras serier. Dock visade det sig dessvärre senare att detta samt elevernas återberättande av varandras serier inte heller hanns med.
Lektion 2
De flesta av eleverna kom i igång direkt med seriearbetet. De elever som ännu inte hunnit skriva färdigt sin saga gjorde detta och påbörjade därefter serietecknandet. Två elever hade svårt att komma igång med sina egna serier och gjorde därför ”pratbubbleuppgifter”. Vissa småpratade emellanåt med varandra runt bordet om hur de skulle göra sina serier medan vissa arbetade och funderade koncentrerat för sig själv.
Då och då ville elever att jag skulle komma och hjälpa dem att komma på vad och hur de skulle teckna, men jag var noga med att inte föreslå någonting utan istället försöka få eleven att lita på sin egen förmåga. Min roll som lärare var överlag under alla lektionspassen att endast försöka uppmuntra och peppa elever som kört fast, vilket jag mestadels behövde göra inledningsvis. I takt med att eleverna kom igång behövdes detta dock i allt mindre omfattning. I övrigt försökte jag att hålla mig i bakgrunden för att inte störa koncentrationen och bara komma fram till de elever som bad om det.
Trots att många inledningsvis verkade tycka att det var svårt att komma på vad de skulle teckna, märktes det tydligt att de verkligen tyckte att det var roligt och stämningen i
klassrummet under denna lektion präglades av glädje, kreativitet, lust och samarbete. Två flickor som hade haft svårt för att komma igång började på eget initiativ att arbeta
tillsammans genom att utgå ifrån den ena elevens saga och planerade tillsammans vad de skulle teckna. Detta spontana samarbete upplevde jag som mycket positivt då dessa elever annars, enligt min uppfattning, ofta har haft svårt för att koncentrera sig och mest har suttit eller rent av sprungit omkring och pratat med varandra och med andra om annat under lektionstid.
Det var endast en elev (en av dem som jag inte kände sedan tidigare) som varken ville göra en egen serie eller fylla i tomma pratbubblor, vilket hon sade berodde på att hon var dålig på svenska. Jag försökte motivera henne på olika sätt och erbjöd henne att göra
hon istället på eget förslag ägna sig åt att fylla i korsord. Jag lade dock märke till att hon hade svårt att koncentrera sig på detta och ägnade mer tid åt att snegla på vad klasskamraterna gjorde.
En annan iakttagelse som jag gjorde under denna lektion var att många av eleverna istället för att utgå ifrån sin saga, tecknade serier utan manus. Som exempel på dessa kan nämnas en pojkes serie som handlade om två kompisar som gick på Mac Donalds (”Han gick i skogen”, bilaga 5-6, s 44). En annan pojkes handlade om ”Sabrina-Tonårshäxan” vilket är en
amerikansk TV-serie som han brukade titta på. Ytterligare en pojke gjorde en serie som handlade om fotbollsspelaren Zlatan Ibrahimovic (”Den galna Zlatan – Inter köpte Zlatan”, bilaga 2, s 41). Då dessa elever gick in för innehållet i sina serier med liv och lust såg jag ingen anledning till att förstöra deras kreativitet genom att påpeka att de skulle utgå ifrån sagan. Den skrivna sagan var dock meningsfull för de elever som använde den som manus. Två exempel på tecknade serier som gjorts utifrån sagan är: ”Josef och guldfisken” (bilaga 3-4, s 42) och ”Prinsens och prinsessans första ögonkast” (bilaga 7-8, s 46).
Lektion 3
Eleverna kom igång med serietecknandet direkt och även hela denna lektion präglades av kreativitet och koncentration. En pojke som blev färdig med sin serie valde att göra ytterligare en. De elever som under föregående lektion valt att göra ”pratbubbleuppgifter” eller att läsa i seriealbumen tecknade nu energiskt på sin egen serie. Emellanåt hjälpte eleverna varandra med stavningen.
De flickor som gjorde en gemensam serie fortsatte arbeta med den. Dock noterade jag att de var väldigt självkritiska till sitt tecknande och suddade frenetiskt ut varenda detalj som de upplevde som felaktig både gällande tecknandet och i pratbubblorna.
Flickan med korsordet ville fortfarande inte arbeta med tecknade serier och motiverade detta återigen med att hon var dålig på svenska. Jag försökte förklara att det inte gjorde någonting utan att meningen var att hon skulle ha roligt, men hon ville inte och jag lät henne därför vara ifred med sitt korsord som hon dock inte gav någon nämnvärd uppmärksamhet. Precis som föregående lektion verkade hon vara mer intresserad av vad de andra sysslade med.
Flera av eleverna kom efter denna lektion till mig och sa att de tyckte att det var jätteroligt att få teckna serier.
Lektion 4
Vissa som hade blivit färdiga med sina serier under lektion tre valde att göra ytterligare en. En pojke gjorde under denna lektion färdigt sin tredje serie. Andra som var färdiga fortsatte med ”pratbubbleuppgifter” som de gjorde den ena efter den andra och det var tur att jag hade kopierat så många. Några elever som var färdiga med sin serie samt hade gjort
”pratbubbleuppgifter” valde att läsa i seriealbumen.
Under andra hälften av denna lektion var det tänkt att eleverna skulle få återberätta sin egen eller varandras serie för sina klasskamrater. Det var också meningen att vi skulle ha den gemensamma diskussion som inledningsvis inte hanns med för att tala om seriegenren samt prata om elevernas inställning till och vanor av tecknade serier samt skriva utvärderingar. Dock var det många som ännu inte hade hunnit bli färdiga med sina serier, vilket innebar att vi fick hoppa över dessa punkter för att istället ägna de sista 15 minuterna av lektionen åt att eleverna fick skriva utvärderingar samt att sätta upp de serier som var färdiga på
anslagstavlan. Enligt min uppfattning skulle minst en lektion till behövas för att hinna med allt. Dock var detta inte möjligt eftersom detta var min sista vft-lektion med denna klass samt att lärarna hade planerat att påbörja någonting annat inför nästa lektion.
Efter att utvärderingen hade skrivits och då de åtta serier som var färdiga hade satts upp på anslagstavlan, samlades alla eleverna vid anslagstavlan och läste dessa med intresse och alla dröjde sig kvar även efter lektionen var slut. De som hade satt upp sin serie på anslagstavlan föreföll vara väldigt stolta och nöjda med sina verk. De elever som inte hade hunnit bli färdiga föreslog själv att de skulle göra dem färdiga hemma och sätta upp dem nästa lektion.
När lektionen var slut och alla eleverna hade lämnat klassrummet, och då jag och de andra lärarna stod och pratade, kom till min förvåning den flicka som sysslat med ett korsord istället för att arbeta med tecknade serier tillbaka in i klassrummet och bad om att få
”pratbubbleuppgifter” med sig hem. Generat motiverade hon detta med att hon egentligen hade tyckt att uppgiften verkade vara ganska rolig, men att hon inte hade haft lust att göra den när jag ville att hon skulle göra det. Jag upplevde det som mycket positivt att eleven kunde erkänna detta och att hennes intresse trots allt verkade hade väckts inför uppgiften och självklart fick hon en stor hög med ”pratbubbleuppgifter” att ta med sig hem.
Angående utvärderingarna som eleverna skrev under det sista lektionspasset återfinns en redogörelse för dessa under rubriken ”Elevernas utvärderingar av arbetet med tecknade serier” (s 29).
RESULTAT
Resultat av intervjuer med lärare
I kommande redogörelse av intervjuerna med de deltagande två lärarna kommer jag att kalla dessa för Anna och Bertil.
Lärarnas erfarenheter av och idéer om tecknade serier
Anna har tidigare arbetat med tecknade serier med syftet att eleverna skulle lära sig interpunktion, dialog samt direkt- och indirekt tal. Dock ansåg hon inte att detta gick bra eftersom ”det var svårt att få eleverna att förstå syftet med det”. Anna skulle dock kunna tänka sig att använda tecknade serier på detta sätt fler gånger, men menar att det var svårt att hitta serier där interpunktion fanns med. Den enda serie som hon kunde hitta där punkt,
frågetecken, kommatecken och utropstecken fanns med var Asterix, vilket hon ansåg vara en serie som var för svår då ”det krävs kunskaper om kelter och romare för att uppskatta den”.
Bertil har ingen egen erfarenhet av att arbeta med tecknade serier i Svenska eller Svenska som andraspråk. Dock har han arbetet med det tidigare i Bild, som han dock menar innebär ett ”mer kombinerat formspråk och text på ett annat sätt”. Bertil känner dock till lärare i
mellanstadiet som har arbetat med att låta elever teckna serier i svenskan och som bland annat har gjort egna serietidningar. Bertil berättar att dessa lärare ”brukar vara väldigt nöjda med det [och att] barnen brukar tycka om det”. Bertil har även idéer på hur man hade kunnat arbeta vidare med tecknade serier om vi haft mer tid med klassen. Bland annat menar han att eleverna hade kunnat ta med tecknade serier hemifrån som man hade kunnat jämföra med varandra eller med en vuxentecknad serie för att se vad som skiljer dem åt och att man hade kunnat göra olika slags analyser som tex. att undersöka om det finns något politiskt budskap, ta reda på vilken publik de olika serierna vänder sig åt.
Läsning av tecknade serier och språkutveckling
På frågan om lärarna ser tecknade serier som ett fullvärdigt alternativ till att läsa annan litteratur som t ex skönlitteratur, svarar Bertil: ”Absolut! All läsning är positiv läsning […]. Det viktigaste är att man får ett intresse och sen om man kommer till en viss nivå… det finns ju vuxenserier och det finns ju barnserier, det finns ju alla typer av serier. Så absolut tycker jag att det är lika viktigt som annan läsning.”
Anna ser inte tecknade serier som ett fullvärdigt alternativ till skönlitteratur utan svarar tveksamt på denna fråga att ”visst kan man ta in serier i undervisningen […] men serier blir ju alltid lite annorlunda för att bilden talar ju också mycket. Så att språket blir ju inte lika
utvecklat som i en skönlitterär text”.
På frågan om Anna tror att tecknade serier kan främja språkutvecklingen svarar hon: ”All läsning ger ju någonting…sen beror det på hur man jobbar med det…som sagt…språket blir ju alltid lite mer minimalt…man måste titta på bilden och vad den har att säga…och på det viset jobba vidare med att uttrycka sig…så det krävs att man jobbar mer…att man inte bara nöjer sig med de där bubblorna som är där utan att man försöker att utveckla det vidare”.
Bertil tror till skillnad från Anna att tecknade serier kan främja språkutvecklingen och svarar på denna fråga: ” Absolut! Alltså… all övning inom språk inom olika former är ju språkutveckling och våra elever som är lite svagare på vissa sätt har absolut nytta av det i sin språkutveckling. Det gäller att möta eleverna med vad de är intresserade av just här och nu och ta dem så högt man kan och sedan får man göra det med olika uppgifter och se det som en viktig form av deras språk och det de kan och vet någonting om. Så det är jättebra att man testar på det här.”
Hur tyckte lärarna att arbetet med tecknade serier fungerade?
Både Anna och Bertil ansåg att arbetet med tecknade serier hade gått mycket bra. Bertil säger: ”Jag tyckte att det gick jättebra […]. Barnen var intresserade, barnen gjorde sitt bästa på lektionerna, slet och kämpade […] de hade det inte alltid så lätt men de försökte göra sitt bästa”.
Både Anna och Bertil anser dock att längre tid hade behövts. Anna påpekar att eleverna skulle ha behövt längre tid på sig att arbeta med sagan eftersom många inte var färdiga med den då arbetet med att teckna den egna serien påbörjades. Anna menar även att man mer ingående hade kunnat arbeta med sagan som ”en slags processkrivning” och ”utvecklat den för att serien skulle bli bättre”. Anna menar vidare att ”det är klart att man måste lägga tid på den [serien, min anm.] också. Det var bra att de fick känna att de fick göra den som mål, göra målet färdigt, själva slutprodukten, men det var ju kort tid.”
Bertil menar istället att mer tid, om möjlighet hade funnits kunde ha lagts på själva seriearbetet eftersom eleverna mer tydligt visade att de mer uppskattade att arbeta med detta än med sagan. Angående sagoarbetet menar Bertil att detta var en ”tyngre” [och] mastigare” uppgift för eleverna och att seriearbetet var mer positivt eftersom eleverna fick ”hjälp med bildens form.” Dock poängterar Bertil att eleverna hade nytta av sagan då de skulle göra den
tecknade serien och att kopplingen från saga till tecknade serier innebar att man fick en helhet.
Att eleverna tyckte att det var roligt att arbeta med tecknade serier tror lärare Anna beror på att ”det blir en annorlunda grej […] det är ju ett roligt och spännande arbetsmoment, det blir ju en kreativ grej. Det är ju inte så att man kan jobba med serier hela tiden utan det gör man ju ibland […] och det är ju det som blir skojigt och spännande […] eftersom det blir någonting nytt som händer och sen också att de hade fått göra sin grund […] i form av en saga. Målet var ju inte sagan utan själva slutprodukten var ju serien. […] det ingick att rita, skriva och tänka.”
Bertil menar att eleverna tyckte att det var roligt eftersom ”du motiverade [eleverna] väl” samt ”hade uppgifter [pratbubbleuppgifter, min anm.] till dem som de var intresserade av […]. Du hade uppgifter för dem som var lite svagare och hade det trögare att komma igång […]. På det sättet kom alla igång på sin nivå och i och med att man hade en lättare uppgift till dem som hade svårt att komma igång så ville de också testa på att göra den svårare uppgiften. På det sättet fångade du upp alla. […] Det blev ingen motreaktion… att det ska inte jag göra.”
På frågan om lärarna tror att eleverna lärde sig någonting av arbetet med serier svarar Bertil följande: ”De lärde sig att man kan ha samma grundhistoria men att man kan utforma den på olika sätt […] genom både bild och text. Många blev väldigt stolta när de kom upp på väggar… och när de läste varandras… så jag tror definitivt att många växte ett par centimeter. Det var en meningsfull uppgift för dem”.
På samma fråga svarar Anna: Ja, de lärde sig väl att […] text kan se olika ut…det kan vara skriven text som i en saga och att en text i en saga kan göras om till en tecknade serie…att de blir medvetna om det…för det är ju inte alltid självklart…och så fick de ju kunskaper om sagor och vad det är för slags genre.
Resultat av intervjuer med elever
Elevernas erfarenheter av och idéer om tecknade serier
De flesta eleverna brukade ofta läsa serier på sin fritid. Någon svarade ibland. Det var ingen som svarade aldrig. Vissa brukade köpa serietidningar, läsa serier i vanliga dagstidningar eller låna småsyskons. En serie som både flickor och pojkar brukade läsa var Kalle Anka. En pojke
brukade låna tecknade serier på stadsbiblioteket där det fanns många att välja mellan. Alla menade att det var tråkigt att det inte fanns så mycket serier att låna på skolbiblioteket.
På frågan om de oftare kulle vilja läsa tecknade serier i skolan och i undervisningen svarade alla ja. Flera motiverade detta med att det var lättare att förstå språket i serier och att serier var roligare att läsa än böcker.
Fem veckor efter avslutat undervisningsförsök var eleverna i intervjuerna fortfarande positiva till arbetet med att teckna serier. Alla elever utom en skulle vilja teckna serier fler gånger. På frågan om vad de har lärt sig svarade en flicka ”att använda fantasin”. En annan flicka svarade: ”att göra en egen sak”. En pojke menade att han hade lärt sig att ”rita, skriva och tänka.”
Både pojkarna och flickorna föreslog att det hade varit roligt att också göra tecknade serier genom att samarbeta två och två eller fler och att göra en serie tillsammans. Vissa menade att det genom att samarbeta på detta sätt hade varit lättare att komma på vad serien skulle handla om. En pojke kom med idén om att flera personer kan göra varsin del i serien och menade att ”en kan ta början, en mitten och en slutet”. Detta ansåg även några av de andra pojkarna i gruppen var en bra idé. Vissa av eleverna ville dock hellre göra en tecknad serie ensam, men menade att det var bra att man kunde prata med varandra och hjälpa varandra. Flickorna hade förslaget att man kunde göra en tidning med allas serier i.
Elevernas utvärderingar av arbetet med tecknade serier
I detta avsnitt följer en redogörelse för vad eleverna skrev i sina utvärderingar om arbetet med serietecknande och tecknade serier.
Vad tyckte eleverna om att få göra en tecknad serie?
Alla eleverna utom två hade en mycket positiv inställning till arbetet med att göra tecknade serier. Motiveringar som nämns är att det var ”bra”, ”roligt”, ”trevligt”, ”jättekul” och ”intressant”. Detta trots att några även har skrivit att det tyckte att det var svårt att komma på vad serien skulle handla om. Som motivering om varför seriearbetet upplevdes som roligt, intressant, bra etc. har en elev skrivit följande: ”De som är bra är att man skriver typ såna små täxter och bilder”. En annan har skrivit: ”det var bra för att det var roligt”. En elev har skrivit att det var roligt för att det var första gången som en tecknad serie hade gjorts. En annan elev har skrivit följande utvärdering:
En av de två elever som inte hade en lika positiv inställning till att teckna en serie som de andra motiverade detta på följande vis: ”Jag tyckte att det var sådär för att det var svårt att veta vad serien skulle handla om.” Den andra eleven skrev: ”Jag bestemde inte att skriva och jag vill inte skriva Något. Jag kom inte på något och var slut på fantasi. Uppgiften gilla inte jag. Jag är inte bra på svenska”.
Vill eleverna arbeta med tecknade serier fler gånger?
Alla eleverna utom två ville teckna serier fler gånger samt arbeta med pratbubbeluppgifter vilket dessa elever har nämnt som svåra men samtidigt som roliga uppgifter. En elevs
motivering till att denna vill teckna serier och fylla i pratbubblor fler gånger var att ”det är bra för stavningen och roligt”. Två elever skrev att de, utöver att teckna en egen serie och fylla i tomma pratbubblor även vill läsa serier.
En av de två elever som inte ville teckna serier fler gånger motiverade detta på följande vis: ”Nej det skulle jag inte vilja göra för att jag vill bli nåt annat.” Den andre eleven som inte ville teckna serier fler gånger motiverade detta med att ”det skulle vara lite svårt att veta vad serien skulle handla om”. Denne elev ville läsa serier istället.
ANALYS
I detta avsnitt kommer jag att tolka och analysera den beskrivna undervisningsprocessen utifrån min empiri och ställa detta i förhållande till mina frågeställningar.
Hur kan man använda sig av serietecknande och tecknade serier i undervisningen?
Som framgått av min undersökning skrev eleverna en saga som användes som manus till att teckna en egen serie. Att vissa av eleverna, vilket framgår i förloppsbeskrivningen inte tecknade serien utifrån sin saga utan istället valde att basera handlingen kring en fotbollspelare (”Den galna Zlatan – Inter köpte Zlatan”, bilaga 2, s 41), ett besök på en hamburgerrestaurang (”Han gick i skogen”, bilaga 5-6, s 44) samt kring en TV-serie (”Sabrina-Tonårshäxan”) kan ha många orsaker. Tänkbara sådana kan vara att de inte var nöjda med sin saga, att de tyckte att det var svårt eller att de möjligen ansåg att det var ointressant med sagor. Eller som en elev uttryckte det; att det var ”barnsligt med sagor”. Denna elev verkar enligt min tolkning således associera sagor till ett innehåll som är anpassat för barn, medan tecknade serier associeras till ett innehåll som är bättre anpassat för äldre elever. Andra orsaker kan vara att dessa elever ansåg att det var roligare och intressantare att teckna en serie om någonting som stod närmare sin egen verklighet och de egna intressena dit inte sagor hörde.
Utöver att teckna egna serier användes redan befintliga serier där texten i pratbubblorna hade tagits bort. I dessa uppgifter fick eleverna själva hitta på texten i pratbubblorna, vilket av de flesta upplevdes som en rolig uppgift under lektionspassen. Det framgick även av
utvärderingarna och intervjuerna att eleverna ville göra detta fler gånger. Även den elev som inte ägnat sig alls åt seriearbete under lektionspassen visade intresse för
”pratbubbleuppgifterna” då hon efter det sista lektionspasset kom och bad om att få ta med sig sådana hem. Den av eleverna visade uppskattningen av ”pratbubbleuppgifterna” kan ha berott på att dessa saknade facit och att det sålunda inte fanns någonting som var rätt eller fel. Bilderna i uppgiften kan även ha gett ett kontextuellt stöd, vilket kan ha inneburit att eleverna kände en större motivation inför uppgiften. I ”pratbubbleuppgiften”, liksom i sin egen serie ansträngde sig eleverna på eget initiativ även att stava rätt, vilket de bad sina klasskamrater om hjälp med emellanåt. Enligt min tolkning tyder detta ytterligare på att uppgiften var meningsfull. Enligt Malmgren innebär inte funktionalisering av undervisningen ”att arbetet med språkets formsida negligeras” (s 62) utan att språkfärdigheter som att lära sig nya ord,
stava och böja dem rätt och bilda meningar utvecklas då eleverna läser, talar och skriver i meningsfulla sammanhang.
Av intervjuerna framgick det att eleverna, förutom att teckna egna serier fler gånger, också skulle vilja teckna tillsammans två och två eller flera stycken som ett grupparbete. Att
samarbeta på detta sätt visade sig också vara fruktbart mellan två elever som redan under första lektionen inledde ett sådant spontant samarbete med varandra. Även mellan de andra eleverna förekom under lektionspassen samarbete då eleverna hjälpte varandra med bland annat idéer och stavning. Med anledning av detta visade det sig således att arbetet med serier, utöver att vara en självständig sysselsättning, också var ett arbetssätt som även lämpade sig för grupp- och pararbete.
I utvärderingarna och i intervjuerna framgick det att eleverna i större omfattning ville ha möjligheten att läsa tecknade serier i skolan. Detta motiverades med att de tyckte att det var roligt och att språket och bilderna i tecknade serier gör att det är lättare att förstå vad som händer till skillnad från vissa böcker som eleverna ofta upplevde som tråkiga och svåra att förstå språket i. Att ett intresse fanns för att läsa tecknade serier visade sig också under lektionspassen då eleverna gärna ville läsa i de sagobaserade seriealbum som användes som inspirationskällor för att komma igång med att teckna en egen serie. Till skillnad från vanlig skönlitteratur består tecknade serier av en kombination av text och bild, vilket torde innebära att bilderna även vid läsning av tecknade serier skulle kunna ge ett väsentligt kontextuellt stöd särskilt för andraspråkselever.
Bertil menade att man även hade kunnat använda sig av tecknade serier för att bland annat jämföra olika serier med varandra samt göra analyser över innehållet. Anna hade arbetat tidigare med tecknade serier med syftet att eleverna skulle lära sig interpunktion och skulle gärna vilja prova på det igen. I intervjun med lärare A framgick det dock att hon hade haft svårt att få eleverna att förstå syftet med uppgiften.
Enligt min tolkning fanns det en skillnad i lärarnas syn på arbete med tecknade serier där Bertil tycktes vara mer innehållsorienterad då han vill ge innehållet i tecknade serier större uppmärksamhet medan Annas syn var mer färdighets- och språkorienterad då hon istället ville inrikta sig på formen. Utifrån Malmgrens definitioner av begreppen funktionalisering och formalisering (Malmgren 1996, s 54-62) har Bertil således enligt min tolkning en mer
funktionaliserad syn på språkinlärning gällande arbete med tecknade serier än Anna som lutar mer åt formalisering.
Cary menar att trots att elever har följt sin favoritserie i åratal är det väldigt få elever som fått möjlighet att göra någonting med tecknade serier i skolan eller fått tecknade serier
bekräftade som riktigt läsmaterial. När lärare använder tecknade serier i undervisningen menar Cary vidare kan materialet bli bekräftat för eleverna och kan användas som relevant och engagerande skolmaterial, vilket innebär att eleverna är intresserade och närvarar i skolan och att andraspråksinlärningen påskyndas. (s 21).
Det kan konstateras utifrån utvärderingarna, intervjuerna och lektionspassen att eleverna uppskattade att arbeta med tecknade serier på det sätt som skett i detta undersökningsförsök. Dessvärre hann dock inte alla elever bli färdiga med sina serier, vilket för dessa elever tyvärr kan ha inneburit att de inte kände full delaktighet i serieprojektet som helhet då inte deras serier sattes upp samtidigt som de andras. Samtalet om seriegenren och återberättandet av serierna hanns inte heller med. Detta innebar att innehållet i elevernas tecknade serier och seriegenren inte fick den uppmärksamhet som det var tänkt från början. För att inte tvingas forcera fram seriearbetet under sista lektionspasset skulle därför enligt min uppfattning minst en lektion till ha behövts för att göra tecknade serier och intresset för seriegenren rättvisa.
Vad anser elever och lärare om att arbeta med serietecknande och tecknade serier i undervisningen?
De flesta eleverna upplevde alltså arbetet med tecknade serier som mycket positivt. Att arbetet med serierna skapade engagemang, kreativitet och glädje och att eleverna verkligen använde sin fantasi framkom tydligt under de fyra lektioner som arbetet försiggick. Även i elevernas utvärderingar och i intervjuerna med dem fem veckor efter avslutat
undervisningsförsök framkom det även att den stora majoriteten hade upplevt arbetet med tecknade serier som mycket givande och gärna skulle vilja göra det igen. Eleverna beskrev arbetet med tecknade serier bland annat som ”roligt”, ”intressant” och ” jättekul” samt att det var ”bra för stavningen och språket” och att de ”lärde sig att tänka” och att ”använda sin fantasi”.
Det bör tilläggas att de elever som deltog i undervisningsförsöket enligt min uppfattning vanligen är väldigt ärliga genom att de ofta kritiskt ifrågasätter eller struntar i att utföra uppgifter som de inte känner motivation eller intresse inför. Detta tolkar jag som ytterligare tecken på att det visade engagemanget var äkta. Av de två elever som inte hade funnit arbetet givande framkom av utvärderingarna att de fann det som problematiskt att finna ett innehåll. Trots detta arbetade dessa två elever med stor kreativitet, engagemang och fantasirikedom under lektionspassen, vilket jag tolkar som att ett intresse trots allt har funnits. För dessa elever hade det dock möjligen varit lättare och mer meningsfullt om ett innehåll i förväg hade
