• No results found

Handling eller handlande – en kvalitativ studie om svenskämnets demokratifostran

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Handling eller handlande – en kvalitativ studie om svenskämnets demokratifostran"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

KULTUR–SPRÅK– MEDIER

Examensarbete i Svenska och Lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Handling eller handlande – en kvalitativ

studie om svenskämnets demokratifostran

Fiction or Action – a Qualitative Study of the Implementation of

Democratic Values and Skills in the Subject of Swedish

Viktor Persson

Gustav Sjöström

Ämneslärarexamen, 300 hp 2018-05-29

Examinator: Camilla Thurén Handledare: Magnus Persson

(2)
(3)

3

Abstract

Både det svenska samhället och dess skolväsende vilar på demokratins grunder. Det senare nämns allra först under ”Skolans värdegrund och uppgifter”. Eftersom den genomsnittliga ungdomen tillbringar 12 år i skolans värld blir den av stor vikt för fostrandet av aktiva samhällsmedborgare. Dessutom är svenskämnet en mycket stor del av denna skolgång då det är det enda ämnet som obligatoriskt läses under samtliga år.

Studien består av enskilda intervjuer med en rektor, en ämneslärare i svenska och elever i årskurs två på en gymnasieskola i södra Sverige, vilka kvalitativt har analyserats för att utröna hur dessa personer upplever skolans demokratiarbete, särskilt med avseende på svenskämnet. Här visas att olika synsätt finns. Eleverna upplever sig inte ha särskilt stort inflytande annat än över sådant som examinationsformer och tidsplaner. Det framgår också att det förekommer olika synsätt kring vad som är centralt i elevdemokratin: konkret inflytande eller ett klassrum och en skolkultur som präglas av demokratiska och solidariska värderingar.

Resultaten analyseras med hjälp av forskning som fokuserar på svenskämnets roll för elevernas demokratiska fostran. Vi urskiljer här två olika synsätt: ett som fokuserar på utbildning i kommunikativa färdigheter och ett som fokuserar på skönlitteratur som ett medel att utveckla empati och förståelse för andra. Vi diskuterar också vad dessa perspektiv får för konsekvenser för hur arbetet med elevdemokrati genomförs.

Nyckelord: demokrati, elevinflytande, delaktighet, värdegrund, svenskämnet, litteratur, kommunikation, svenska som demokratiämne

(4)

4

Förord

Arbetsfördelningen i detta examensarbete har i stora drag varit jämställd och samtliga delar förutom intervjuerna har genomförts gemensamt och i samråd med varandra. Intervjuerna med rektorn och läraren genomfördes av Viktor, men transkriberades av Gustav. Elevintervjuerna och transkribering av dessa delades på. Ett hjärtligt tack riktas till rektorn, läraren och de elever som deltog i studien med sådant engagemang. Vi vill också tacka handledare Magnus Persson, som med lugn och fast hand fört oss genom processen.

(5)

5

Innehåll

1. Inledning 6

2. Syfte och frågeställning 7

3. Definitioner av demokrati 8

3.1. Elevinflytande enligt Skolverket 8

3.2. Demokrati i läroplanen 9

4. Teoretisk grund 12

4.1. Skolans roll i ett demokratiskt samhälle 12

4.2. Demokratins roll i skolan 14

5. Metod 17

5.1. Metod och genomförande 17

5.2. Urval 17 5.3. Genomförande 18 5.4. Forskningsetiska överväganden 18 6. Resultat 19 6.1. Rektorn 19 6.2. Läraren 21 6.3. Elever 25 7. Diskussion 29

7.1. Inflytande - illusion eller verklighet? 29

7.2. Svenskämnet som demokratiämne 31

7.3. Elevernas egna ansvar 32

7.4. Hur skolan kan jobba med demokratifrågor 33

8. Tankar om fortsatt forskning 36

9. Referenser 37

9.1. Tryckta källor 37

9.2. Elektroniska källor 38

9.3. Intervjuer 39

(6)

6

1. Inledning

Det här med demokrati är någonting vi tar för givet. Det är lätt att glömma bort att det finns länder och människor som inte får uppleva rätten att bestämma över sig själva och samhället. På samma vis är det lätt att glömma bort de skyldigheter demokratin faktiskt kommer med: att vi har ett ansvar för oss själva och våra medmänniskor.

En viktig fråga är vem som bär ansvaret för att utveckla en känsla för dessa skyldigheter och rättigheter hos samhällets barn. Man kan tänka sig att ett stort ansvar vilar hos föräldrarna, men där kan ingenting tas för givet. Det faller därför på skolan att fostra demokratiska medborgare som kan verka och leva i vårt samhälle. Detta står till och med inskrivet i skollagen som slår fast att skolan ska förmedla och förankra respekt för grundläggande mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar (2010:800)). Det var också där fröet till denna text såddes: hur går det till?

Denna kvalitativa studie kommer kanske inte besvara den frågan men vi hoppas ändå att den kan belysa områden som kan vara problematiska i denna demokratifostran. Vi hoppas också att den kan hjälpa till att visa på de möjligheter skolan i allmänhet och svenskämnet i synnerhet har att hjälpa till med denna fostran. För det är ingen lätt uppgift om man tänker efter. Styrdokumenten, i det här fallet Lgy11, har en rad formuleringar som kan te sig självklara men är mångt mycket svårare om man, som vi i denna studie, granskar de lite i sömmarna. Hur gör man till exempel för att ”ha ett demokratiskt förhållningsätt” (Skolverket, 2011:11)? Eller hur ska man “tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen” (Skolverket, 2011:12)? Hur ska man “öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenserna av dessa” (Skolverket, 2011:11)? Alla dessa frågor gör det redan komplexa läraryrket än mer komplext och det är lätt att glömma bort att detta är någonting vi lärare ska jobba med samtidigt som vi undervisar om bland annat grammatik, litteratur, språkhistoria, analyser och retorik. Vi hoppas därför att denna text inte bara ska belysa ämnet, utan kanske också hjälpa till att ge idéer kring hur man kan slå två flugor i en smäll och integrera skolans demokratiuppdrag med den renodlade undervisningen. Håll till godo!

(7)

7

2. Syfte och frågeställning

Utifrån en mindre, kvalitativ studie ämnar vi undersöka hur skolans demokratiuppdrag definieras och upplevs av en rektor, en svensklärare och fyra elever i gymnasieskolan samt hur frågor som rör demokratiska värderingar kommuniceras mellan dessa. Vidare vill vi undersöka svenskämnet i synnerhet samt hur och om det används som ett demokratiämne på denna skola.

Studiens frågeställningar blir således:

1. Hur ser synen på demokrati, elevinflytande och demokratiska värderingar ut hos rektor, svensklärare och elever på en gymnasieskola?

2. Hur används och hur kan svenskämnet användas för att fostra demokratiska medborgare och uppfylla skolans demokratiuppdrag?

Med vår studie och dess resultat hoppas vi kunna hjälpa blivande och verksamma svensklärare att bli trygga i implementeringen av demokratiska värderingar och elevinflytande i sin undervisning samt att eleverna ska uppleva att de har inflytande över sin utbildning. Vi vill också problematisera skolans demokratiuppdrag.

(8)

8

3. Definitioner av demokrati

Nationalencyklopedin definierar demokrati som ett politiskt system där regeringsmakten representeras av folkviljan och där medborgerliga rättigheter såsom bland annat yttrande- och församlingsfrihet är garanterade (2018).

Innebörden av demokratiska värderingar kan diskuteras länge och väl. Utgångspunkten för den här texten är att de utgår från Regeringens medborgerliga och politiska rättigheter, det vill säga att alla människor är lika mycket värda och har rätt till ett fritt liv med yttrandefrihet, religionsfrihet, förenings- och mötesfrihet och förbud mot diskriminering (Regeringen, 2018).

Det är också viktigt att definiera skolans demokratiska uppdrag som bygger på skollagen (2010:800). Skolinspektionen menar att detta uppdrag går ut på att forma eleverna till medborgare med grundläggande demokratiska värderingar som klarar av att leva och verka i det samhälle vi lever i. Vidare trycker de på att alla elever ska få förståelse för de demokratiska rättigheter och skyldigheter var och en i samhället besitter. Särskilt fokus läggs på orden inflytande, delaktighet och ansvarstagande (2012).

3.1. Elevinflytande enligt Skolverket

Enligt Skolverket leder elevinflytande till att eleverna utvecklar en förståelse för hur demokrati och beslutsfattande inom densamma går till (2015). Detta ska eleverna ta med sig ut i det vardagliga livet och det efter skolans slut. Kunskaper som rör ansvarstagande, kommunikation och lyhördhet är frukterna av ett elevinflytande i skolan. Vidare menar Skolverket att ett inflytande stärker relationerna mellan lärare och elev och öppnar upp för en större acceptans kring de beslut som tas i skolan. Det inflytande eleverna har över den egna undervisningen kan, enligt Skolverket, handla om redovisnings- och arbetsformer, läromedelsval och i vilken takt och ordning olika uppgifter ska göras. Att utgå ifrån eleven själv och hens intressen och erfarenheter öppnar upp för en ökad möjlighet till lära och utvecklas, och där spelar inflytande över planering, genomförande och utvärdering en stor roll (ibid.). Varje elev i skolan har rätt till ”formellt demokratiskt inflytande ” via elevombud, elevråd och elevkårer. Det senare gäller främst arbetsmiljön i vilken eleverna befinner sig under sin skolgång, både den fysiska och psykosociala. Elevråden ska representeras av elever aktiva på skolan och ska, enligt Skolverket, vara oberoende av partipolitisk och religiös agenda. Enligt Skolverkets publikation ”Barns och

(9)

9

elevers inflytande och delaktighet” (2016) tyder forskning på att en känsla av delaktighet och inflytande ökar motivation och engagemang hos eleverna. Dessutom skriver Skolverket att menings- och tillitsfulla relationer är främjande för denna känsla och den faktiska delaktigheten. Vidare går det att läsa att elever efterfrågar ett större inflytande, främst över undervisningens form och innehåll. Allt handlar dock inte om eleverna, menar Skolverket. Många lärare känner en begränsad kontroll gällande utvecklandet av de färdigheter som krävs för ovan nämnda inflytande och delaktighet (ibid.).

3.2. Demokrati i läroplanen

Eftersom detta arbete till stor del går ut på att undersöka hur demokratiska värderingar kommuniceras genom olika led i skolan är det viktigt att reda ut vad styrdokumenten, i vårt fall Lgy11, säger om just demokratiska värderingar. Termen ”demokratiska värderingar” kan också tolkas på många olika sätt varvid vi finner det nödvändigt att med hjälp av tidigare forskning ta reda på vad termen innefattar. Eftersom svenskämnet är en del av skolverksamheten kan man konstatera att dessa värderingar ska genomsyra undervisningen.

Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (Skolverket, 2011:6)

I detta citat från den allra första sidan i Lgy11 framgår det att skolan ska vila på demokratins grund. Det går dock inte att utläsa vad detta innebär. På Riksdagens hemsida kan man läsa att ”demokrati handlar om alla människors lika värde och rättigheter och om möjligheten att vara med och bestämma.” (Riksdagen, 2016). Man kan alltså tänka sig att detta är den demokratiska grund som Lgy11 pratar om. Läser man på Skolverkets hemsida kan man läsa att värdegrunden omfattar människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet mellan människor (Skolverket, 2017). Det är alltså dessa värden som ska förmedlas och gestaltas och kan antas vara de demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Detta förtydligas också senare i Lgy11 där följande står att läsa: ”Enligt skollagen ska utbildningen utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets

(10)

10

okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.” (Skolverket, 2011:11).

Om man tar ett litet snävare perspektiv och kollar på svenskämnets syfte och de olika kurserna i svenskas centrala innehåll blir det påfallande tydligt att ordet “demokrati” lyser med sin frånvaro. Man kan däremot tänka sig att andra formuleringar innefattar ordets betydelse. I ämnets syfte kan man till exempel läsa följande:

Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv [...] Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker, sammanställer och kritiskt granskar information från olika källor. (Skolverket, 2011:160)

Alla dessa förmågor är direkt relaterbara till Skolverkets formuleringar om värdegrund och demokrati. Det skulle kunna tolkas som att elever, till exempel genom litteraturläsning, kan få förståelse för andra människor och andra kulturer och således utveckla ett solidariskt tänkande. I det centrala innehållet för samtliga tre svenskkurser kan man också läsa att litteraturen som läses ska vara skriven av både män och kvinnor och komma från olika delar av världen. Detta kan också ses som en del i den demokratiska fostran; att eleven genom litteraturen får insikt i andra människors liv och därigenom, precis som Regeringen skriver, kan se alla människors lika värde och rättigheter.

Lgy11 tar även upp de skyldigheter som skolans personal och lärare har. Där kan man bland annat läsa att alla i skolans personal ska “medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen”, “aktivt främja likabehandling av individer och grupper” samt “visa respekt för den enskilda eleven och ha ett demokratiskt förhållningssätt” (Skolverket 2011:11). Detta kan då tänkas innefatta skolpersonal som vaktmästare, rektorer, kuratorer och matsalspersonal. Det finns dock inga riktlinjer för hur de ska gå tillväga för att få in detta i sin dagliga verksamhet. Annat är det för lärarna på skolan. De ska utöver ovan nämnda ansvar också ansvara för att “klargöra det svenska samhällets grundläggande demokratiska värden och de mänskliga rättigheterna samt med eleverna diskutera konflikter som kan uppstå mellan dessa värden och rättigheter och faktiska händelser”, “öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera olika

(11)

11

värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenserna av dessa”, “klargöra skolans normer och regler och hur dessa är en grund för arbetet” och “tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen” (Skolverket 2011:12). För läraren blir riktlinjerna tydligare då de som tidigare nämnts kan hitta visst stöd i ämnenas centrala innehåll och syfte för att uppfylla ansvarsområdena.

(12)

12

4. Teoretisk grund

I detta avsnitt har vi valt forskning, begrepp och teorier som vi anser vara till hjälp för att bygga en förståelse för synen på demokrati i samhället och skolan samt hur utbildning kan främja elevers utveckling till att bli goda samhällsmedborgare. Denna forskning kommer senare ligga till grund för de resultatanalyser, diskussioner och slutsatser vi drar senare i texten. Vidare presenterar vi dessutom forskning som rör skolans demokratiuppdrag och demokratifostran inom den svenska skolans ramar. Det material som rör skolan och läroplaner har vi valt att avgränsa till efter år 2011, med anledning av att den läroplan vi har utgått ifrån kom just det året.

4.1. Skolans roll i ett demokratiskt samhälle

Martha C. Nussbaum menar att det ibland kan finnas en problematik i att se personer med annan bakgrund än den egna som en del av samma gemenskap. För att förstå handlingar och motiv krävs således en tålmodig tolkning av dessa (1997:64). Enligt Nussbaum ska all utbildning möjliggöra en förståelse för andra personer, med en annan bakgrund, i ett led till att bli en så kallad “citizen of the world” – alltså en människa som kan leva sig in i andras livsvillkor, förutsättningar och bli demokratiska medborgare. Vidare citeras Marcus Aurelius ur sin bok Meditiations: “one must first learn many things before one can judge anothers’s action with understanding” (ibid.). En världsmedborgare ska enligt Nussbaum utbildas tidigt, redan under de första levnadsåren, genom att läsa sagor som handlar om andra länder och personer som tillhör en annan kultur. För att bli en aktiv världsmedborgare måste man utveckla sympati och förståelse för andra kulturer, etniciteter och religioner än den egna. Förståelse för variationer inom genus och sexualitet ingår även det i byggandet av en världsmedborgare (1997:69). Nussbaum menar att detta är centralt för att kunna fatta beslut i ett demokratiskt samhälle, till exempel i politiska val, som är baserade på förståelse för möjliga utgångar av ett sådant. Att ta steget mot att bli en ”citizen of the world” kan vara en otrygg resa. Man lämnar den trygga famn som utgörs av likasinnade som delar ens åsikter. Pedagoger och lärare har därmed ett stort ansvar att visa studenterna det vackra i ett öppet samhälle, skriver Nussbaum. Dessa ska visa på människans mångfacettering och dess fördelar med ett kritiskt förhållningssätt, i motsats till ett bekräftande av stereotyper och normer. Görs inte det ser demokratins framtid mörk ut, enligt Nussbaum (1997:84).

(13)

13

Louise Rosenblatt skriver i Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresan att skolans mål är att utveckla en respekt hos eleverna för olika kulturella bakgrunder och drag samt att förbereda dem för ett konstruktivt medborgarskap i demokratin (2002:199). Rosenblatt menar vidare att varken text eller läsare fullt kan förstås på egen hand utan att förståelsen för en text är någonting som uppstå mellan läsaren och texten och aldrig kan se likadan ut. Detta fenomen benämner Rosenblatt som en transaktion som sker mellan läsaren och texten. Utvecklandet av denna interaktion mellan parterna ligger hos läraren, menart Rosenblatt (2002:36). Vidare framgår det att Rosenblatt menar att all utbildnings och undervisnings huvudsakliga mål är att stärka de demokratiska värdena i samhället. Således blir litteraturläsningen i sig inte ett mål utan den litterära upplevelsen blir kärnan i den bildningsprocess som ska leda eleverna till att bli demokratiska medborgare (Rosenblatt, 2002:210). Litteraturen har därför en central roll i denna utveckling mot en ökad förståelse för människan och samhället som sker tillsammans i klassrummet, med både lärare och elev som deltagare (2002:208). Rosenblatt menar också att när en elev blir berörd av litteratur kan det leda till en reflektion kring bland annat vad som anses rätt och fel samt en uppfattning om vad som är rättfärdiga eller orättfärdiga handlingar (2002:28f).

I andra numret av tidskriften Utbildning och demokrati, från 2003, med tema svenskämnet och demokrati skriver Gun Malmgren om hur svenskämnet och demokrati är tätt sammankopplat. Trots att källan kan anses vara något föråldrad i relation till Lgy11 anser vi att det finns tankar som är värda att ta upp. Malmgren menar nämligen att tillgången till ett språk är intimt sammankopplat med frågor som rör demokrati och delaktighet i samhället (2003:63). Gun Malmgren hänvisar, i sin artikel, till en intervju med Louise Rosenblatt som gjordes 2001 där Rosenblatt kommer till slutsatsen att barn och ungdomar som får läsa skönlitteratur ges möjlighet att se på världen och andra människor ur flera olika perspektiv. Detta i sin tur leder till en utvecklad förmåga att känslomässigt engagera sig i andra människors livssituationer och därigenom få en bättre förståelse för sin omvärld. Slutligen gör Rosenblatt kopplingen att denna inlevelseförmåga och förmåga till perspektivbyte är en grundläggande och mycket viktig förmåga i ett demokratiskt samhälle (2003:69f).

(14)

14

4.2. Demokratins roll i skolan

Att skolan är en viktig samhällsfunktion i vilken en grundläggande demokratisk fostran ingår konstaterar även Carina Hjelmér i sin avhandling Leva och lära demokrati?. Studien genomfördes i två klasser på olika gymnasieprogram, med fokus på demokratifostrande undervisning och elevers försök till inflytande över den egna utbildningen. Hjelmér använder sig bland annat av Tomas Englunds definition av demokratifostran i hans bok Deliberativa

samtal som värdegrund – historiskt perspektiv och aktuella förutsättningar, där han nämner att

denna fostran består av att åsikter och ställningstagande som bryts mot varandra (2000:5). En väg mot detta mål, menar Englund, kan vara deliberativa samtal. Englund menar att deliberation är tätt kopplat till demokrati. Denna deliberation definierar han som ”ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ” (ibid.) Vidare nämner Hjelmér att demokratifostran ofta klassificeras av den didaktiska frågan hur och ämneskunskaper av frågan vad. Värdegrundsfrågor diskuteras ofta utan koppling till just ämneskunnandet (2012:31) och det konstateras vidare det finns en stor risk att många verksamma lärare saknar kompetens rörande demokratifostran och arbete med värdegrundsfrågorna. Resultatet i Hjelmér studie visar att så är fallet. Många av lärarna i undersökningen såg demokratiarbetet som skilt från den övriga undervisningen och uttryckte dessutom en viss osäkerhet kring implementerandet av värdegrundsfrågorna. Studien gjordes i två klasser, en naturklass och en barn- och fritidklass. Den senare tenderade hellre att gå direkt till rektorn vid missnöje eller frågor rörande inflytandet, medan den NV-klassen ansåg det mest vara slöseri med tid att försöka påverka i större utsträckning. Till viss del planerade läraren undervisningen utan att ta dessa frågor i beaktande och då riskerar demokratifostran att ”[..] som mest bli ett dåligt samvete hos läraren” menar Hjelmér (2012:167). Vidare kan man i resultatet se att elevernas inflytande till via elevråd var i det närmaste obefintlig, eleverna menar att deras inflytande i vissa fall sträcker sig till planering lektionsupplägg, tidsramar och textval (2012:168). Hjelmér drar även slutsatsen att den återkommande klasstimmen eleverna i undersökningen hade schemalagd ansågs vara av betydelse för eleverna, och då främst gällande demokratifostran (ibid.). Ytterligare en slutsats som dras är att eleverna inbjöds till inflytande över främst saker som ligger utanför den egentliga undervisningen, såsom trivselfrågor. (2012:169).

I Gunilla Molloys Svenskämnets roll (2017) nämner hon problematiken att skilja på skolans kunskapsuppdrag och demokratiuppdraget. Hon menar att detta kan leda till en uppfattning om att det är frågan om två skilda uppdrag. Vidare nämner hon Skolinspektionens rapport

(15)

15

Skolornas arbete med demokrati och värdegrund från 2012, i vilken det framgår att

undervisningen delas upp i just dessa två aspekter, utan att kopplas samman (2017:18). Demokratiuppdraget realiseras och praktiseras ofta genom temadagar eller projekt. Molloy menar att kunskapsuppdraget uppfattas som det viktigaste i sammanhanget och detta med anledning av en enklare mätbarhet än i huruvida demokratiuppdraget lyckas (ibid.) I nämnd rapport kan man läsa att endast några få av de granskade skolorna lyckas med ett genomsyrande av demokratiuppdraget i undervisningen samt huruvida eleverna ges kompetens för ett aktivt medborgarskap, som läroplanen förespråkar (Skolinspektionen, 2012:21). Granskningen fastslår att kommunikation och en tydlighet är central i demokratifostrande undervisning. En välplanerad undervisning med utgångspunkt i läroplanens centrala syfte i kombination med möjlighet till inflytande och spontana transformationer, är enligt Skolinspektionen att föredra (2012:7). Samtliga skolor i granskningen lämnar mer att önska gällande elevers inflytande och möjlighet till delaktighet. Ett öppet klassrumsklimat med chans att pröva språk- och identitetsutvecklande aktiviteter framhålls som centralt för delaktigheten. Demokratisk träning kombinerat med ämneskunskaper anses även det vara vägen att gå (2012:8). Arbetet med demokrati och begreppet demokrati, menar Molloy, måste kommuniceras och definieras av eleverna för att få de införstådda med hur det i praktiken kan komma att arta sig i undervisningen. Dialogen mellan lärare och elev om hur de ska lära sig kan också leda till att eleverna blir medvetna om sin möjlighet till beslutfattande, inom ramen för sin undervisning (2017:18). Molloy tar dessutom upp en elevs syn på den egna klassen ur ett demokratiskt perspektiv, hämtat från den egna boken Skolämnet svenska - en kritisk ämnesdidaktik. Eleven nämner att hon inte anser klassen vara en demokratisk klass ”[...] för alla får inte säga vad de tycker.” (2017:19).

I en annan artikel från Utbildning och demokrati (2011) skriver Stefan Lundström, Lena Manderstedt och Annbritt Palo om hur styrdokumentens krav på mätbar litteraturläsning står i konflikt mot den estetiska läsning som kan tänkas ge eleverna insikt om demokratiska värderingar. Artikeln utgår visserligen från Lgr11, men vi känner att den är relevant även för Lgy11 då samma krav på mätbara resultat återfinns i båda. Artikelförfattarna tar upp att skolans roll har förändrats de senaste decennierna och att den nu ses som en samhällsutvecklande institution där mätbara resultat ska samlas in och presenteras. Detta för att skolans resultat kan tänkas peka på ett samhälles välstånd och utvecklingspotential (2011:8). De menar att skolans resultat och ett lands produktion inte alls behöver hänga samman och att ett för stort fokus på den mätbara kunskapen kan ta fokus från andra ämnen som kan verka demokratisk fostrande.

(16)

16

Exempel på detta ändrade fokus kan vara att eleverna får ”[...] snarare lära sig identifiera olika narrativa drag än att lära sig genom litteraturen” (2011:11). Vidare menar Lundström m.fl. att läroplanen ger läraren redskap för de mätbara resultaten kopplade till de specifika ämneskunskaperna. Samtidigt förväntas läraren låta sin undervisning genomsyras av demokratifostran, något som inte är mätbart. Detta anser artikelförfattarna kunna leda till att den estetiska läsningen hamnar i skuggan av den mätbara diton, på grund av sin decimerade plats i kunskapskraven (2011:23).

(17)

17

5. Metod

I detta kapitel redogörs och diskuteras valda metoder, urval, genomförande samt forskningsetiska övervägande.

5.1. Metod och genomförande

Studiens syfte har varit att undersöka implementeringen av demokratifrågan och elevinflytande inom ramen för gymnasieskolan, med särskilt fokus på svenskämnet. För att få en djupare insikt i detta område föll valet av metod på kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med en fenomenologisk ansats, det vill säga att vi vill förstå ämnet utifrån våra informanters erfarenheter och upplevelsen (Kvale & Brinkman, 2014:41). En viktig anledning till detta tillvägagångssätt var möjligheten att ställa följdfrågor till informanten vid intervjutillfället. Detta för att öppna upp för vidare förklaring och för att undvika eventuella missförstånd och misstolkningar som kan uppstå vid transkribering. Ytterligare motiv för metodval var målet att skapa en nära kontakt med våra intervjuobjekt, då vi i största möjliga mån vill se världen och forskningsområdet genom deras ögon (Bryman, 1997:115) samt att förstå ämnet från informanternas perspektiv och synliggöra deras upplevelser (Kvale & Brinkman, 2014:41). Etnografiska studier i form av deltagande observationer, som enligt Alan Bryman är vanligt förekommande i kombination med kvalitativa studier (1997:58), skulle ha kunnat förstärka känslan av att uppleva situationerna utifrån informantens perspektiv. Detta valdes bort med anledning av schematekniska hinder.

5.2. Urval

Samtliga informanter är aktiva på en gymnasieskola i södra Sverige, vars namn är anonymiserat. Valet av skola grundades i en sedan tidigare etablerad kontakt på skolan. Efter kort kontakt mailledes kunde både biträdande rektor och läraren ställa upp med kort varsel på intervjuerna. En vecka efter intervjun med läraren intervjuades eleverna, som går i årskurs 2 och har den valda läraren i svenska. I början av en lektion fick frivilliga elever anmäla sig till att deltaga i studien. Detta slumpvisa urval kan antas leda till att resultatet blir mer likt ett tvärsnitt av klassens åsikter än om läraren valt ut elever åt oss, eftersom läraren kan välja elever som hen vet är av en viss åsikt i frågan.

(18)

18

5.3. Genomförande

Intervjuerna (se bilaga 1 för intervjuguide) hölls i ett avskilt rum och spelades in med hjälp av en telefon. Ljudupptagningen bäddar för ett mer fokuserat samtal och en större möjlighet att sätta sig in i informantens situation och svar, då uppmärksamheten är odelad. För att undvika att informanter påverkar varandras svar hölls intervjuerna enskilt, med endast en intervjuare och en informant närvarande.

Transkriberingen av intervjuerna var av selektiv sort, då endast den information som behandlade studiens ämne transkriberades i detalj. Vi transkriberade de passager där informanterna talade om skolans demokratiuppdrag, demokrati i svenskämnet, elevinflytande, kommunikation mellan rektor, lärare och elev samt den politiska normen som råder på skolan. Detta byggde i sin tur på noggranna genomlyssningar av det inspelade materialet genomfördes innan transkriberingen. Vi valde att transkribera i skriftspråk för läsbarhetens skull.

5.4. Forskningsetiska överväganden

I enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer (2011) gjordes följande överväganden. Innan genomförandet av intervjuerna informerades samtliga informanter kring studiens syfte och att den endast har ett akademiskt sådant, och inte något kommersiellt. Vidare informerades samtliga att de har en fullständig anonymitet. Detta anser vi vara av allra största vikt för att få så tillförlitliga svar som möjligt, samt en avslappnad intervjusituation. De fyra eleverna har därför fått fingerade namn. Även skolan, rektorn och läraren är anonymiserade. Detta eftersom denna typ av information är irrelevant för studiens syfte. Då vissa svar, framförallt från rektorn och läraren, kan vara av lite mer avslöjande natur är detta även viktigt ur informanternas perspektiv. Samtliga informanter har delgivits våra kontaktuppgifter utifall att de skulle vilja dra sig ur studien under dess gång. De informerades även om att intervjuernas ljudupptagningar och transkriberingar endast är för bruk inom studiens ramar, och kommer därför inte att spridas.

(19)

19

6. Resultat

I denna del kommer vi att presentera delar av de intervjuer vi har genomfört med rektor, lärare och elever samt koppla dessa till de texter, studier och forskning som nämnts tidigare i texten.

6.1. Rektorn

En viktig distinktion att göra i det här fallet är att skilja på demokratiska värderingar och faktiska politiska handlingar, något som framgår i intervjun med rektorn. Här kan man, via rektorns svar, uppleva att dessa inte alltid går hand i hand. Exempel på uttalanden som avspeglar vad demokratiska värderingar innebär är följande:

Men sen tycker jag också att det handlar om att man ska kunna förhålla sig kritisk till den kunskap man får. Vi vill att eleverna ska kunna värdera och ta ställning till det vi undervisar om. Det är väl en mognadsfråga hur pass kritisk och självständig man kan vara som elev.

Och det gör att vi lättare attraherar elever som är medvetna om sitt samhälle och den värld de vill ska utvecklas framåt. Så vi har många elever aktiva i utskott.

När vi startade skolan hade vi en ganska bred diskussion med de eleverna om vilket förhållningssätt skolan skulle ha. Och jag tror att precis som att det blev då som med det här projektet som vi körde så har nog de värdeorden eller den känslan av vad är vi här då att vi visar varandra respekt, vi tillåter varandra att testa och pröva och hypoteser.

Men samtidigt finns det utrymme för att där skriva eller att jobba med ett material som är kopplat till individen själv och då blir det ju ett sätt att ta ställning eller uttrycka sig och då är det ju hemma i det ämnet också.

De demokratiska värderingarna och attityderna framstår som ett ideal som bygger på att eleverna är kritiska och självständiga, är “medvetna om sitt samhälle och den värld de vill [...] utveckla framåt”, är aktiva i utskott, visar respekt för andra åsikter, tar ställning, och på andra sätt visar ett samhällsengagemang. Detta matchar väl de slutsatser som dragits i genomgången av styrdokumenten tidigare i denna text. Samtidigt diskuterar rektorn upplevda problem som kommer sig av att elever ägnat sig åt vad som får betecknas som ett politiskt handlande under en skoldebatt med representanter från politiska partier på skolan för några år sen:

(20)

20

Sen kan ju några elever uppfatta att vi som skola skulle ha en viss agenda, vara för politiska. Den diskussionen har vi haft. Särskilt kopplat till jämställdhet. Då är det en klass som har varit väldigt kritiska och tyckt att ni kör en agenda här där man måste tycka på ett visst sätt. Det är inte okej att ha en annan uppfattning och de bildade någon gruppering som skulle fokusera på, det skulle vara kopplat mot mansrollen och sådär. Sen vet jag inte hur mycket som var på riktigt och hur mycket som var för att testa hur mycket får jag göra.

Ja, och jag tror att det var förra valet så var det väldigt svårt för SD i debatten att göra sig hörd. Eleverna buade inte men alla vände sig om. Det kunde vi ju inte förhindra. De eleverna ville ju ta ställning och det är ju positivt på ett sätt för vi vill ju att de ska ta ställning. Men å andra sidan så.. Ja. Det måste ju kunnas föras ett samtal. Så lite knepigt är det.

Vissa elever har alltså varit missnöjda med vad de upplevt som ett officiellt politiskt ställningstagande i jämställdhetsfrågor och organiserat sig för att föra fram ett annat synsätt. Elever har också vänt ryggen till Sverigedemokraternas representant vid en debatt.

Tanken på de demokratiska värderingarna som en förutsättning för att fatta väl avvägda beslut kan återfinnas hos Nussbaum (1997:69). Hon poängterar behovet av att hysa förståelse för andra människor och deras variation i fråga om till exempel andra kulturer och religioner. Värdegrundsarbetet kan sägas bygga på denna typ av tänkande, där deltagandet som en politiskt aktiv medborgare kräver att en viss form av förståelse och sympati för människor med andra bakgrunder har utvecklats. Med denna tanke som grund går det också att föreställa sig en situation där en person kan anses ha en för omogen eller begränsad förståelse för att på ett konstruktivt sätt kunna ägna sig åt politiska handlingar. Det kan dock så klart samtidigt ses som ett demokratiskt problem att göra denna form av bedömning. Oavsett vad som föranlett eleverna till ovan nämnda ställningstagande, måste de betraktas som politiska handlingar.

I beskrivningen av läroplanen framhåller rektorn den som opolitisk, men säger samtidigt att den innehåller begrepp som många kopplar till den politiska vänstern:

Och vi kan ibland vara lite bekymrade över det för läroplanen är inte politisk men den pratar om solidaritet, den pratar om de här grejerna kring hållbarhet och att man ska ja, fostras att ta ansvar för sig själv och sina medmänniskor, och i viss del kanske det är begrepp som normalt associeras med vänsterpolitiska partier på den kanten liksom.

(21)

21

Detta tycks vara en motsättning som finns outtalad i diskussionen av läroplanen: den ska vara demokratisk, men samtidigt politisk neutral. Det relevanta för vår frågeställning är här hur denna syn på läroplanen och demokratin påverkar vad som förmedlas till lärare och elever. I diskussionen av dessa intervjuer finns det skäl att återkomma till frågan om demokrati och politik för att se hur man ser på förhållningssättet mellan dem. Här är det särskilt viktigt att också se på hur rektorn diskuterar svenskämnet:

Ja, där finns det ju.. Det är klart att det också är ett.. Ett centralt innehåll som heter duga. Men samtidigt finns det utrymme för att där skriva eller att jobba med ett material som är kopplat till individen själv och då blir det ju ett sätt att ta ställning eller uttrycka sig och då är det ju hemma i det ämnet också.

Svenskämnets roll i fostran av demokratiska värderingar handlar enligt rektorn alltså framför allt om hur eleven ges möjlighet att själv uttrycka sina egna åsikter eller erfarenheter, att ta ställning. Detta kan kontrasteras med Louise Rosenblatts synsätt, där den viktiga demokratifostran snarare kommer genom läsning av skönlitteratur. Rosenblatt fokuserar inte på förmågan att uttrycka åsikter, utan snarare på läsningens möjligheter att förbättra läsarens förståelse för andra människor och världen genom att fundera över frågor om vad som är rätt och fel, rättfärdiga och orättfärdiga handlingar samt vilka egenskaper som är viktiga att ha som människa (2002:28f). Vidare menar Rosenblatt att det är skolans roll att utveckla elevernas respekt för andras kulturella drag och samtidigt förbereda dem för dem för ett deltagande i vårt demokratiska samhälle (2002:199) Frågan kring vad den demokratifostrande delen av svenskämnet består i och hur den förmedlas blir därmed intressant att studera även i följande intervjuer, för att se ifall demokratisk fostran och skolans demokratiuppdrag framför allt kopplas till att uttrycka sig eller att leva sig in i andras tankar. Det är också i detta sammanhang viktigt att studera detta i förhållande till styrdokumenten och vad som förmedlas i dem.

6.2. Läraren

Till skillnad från den intervjuade rektorn, som betonade ställningstagande och kritisk granskning som viktiga beståndsdelar av skolans demokratiuppdrag, har läraren en annan syn på elevdemokrati. Hon definierar den på följande vis:

(22)

22

Det är ju att elever ska ha inflytande över sin undervisning. Och sen handlar det ju om att de ska bli medvetna och aktivt arbeta kring de normer och värden som vi har i samhället och som läroplanen sätter upp.Och så är det viktigt att man pratar om att ingen ska bli kränkt utifrån allt från etnicitet och sexuell läggning till kön och så vidare utan alla ska bli respekterade för vem de är.. De ska vara trygga och uppleva trygghet i klassrummet. Och i hela skolmiljön. Att man ska uppleva trygghet där. Men också att man ska diskutera tillsammans med eleverna vad värdegrund är för något.

Man kan således säga att lärarens syn på demokratin i skolan består av tre delar: inflytande över undervisning, trygghet och acceptans i klassrummet, samt diskussioner om värdegrund.

Läraren menar att eleverna har relativt mycket inflytande över undervisningen, men att hon är osäker på om eleverna är medvetna om det:

Det formella inflytandet handlar mycket om klassråd som vi har två gånger per termin där eleverna tar upp frågor och där de själva skriver protokoll och turas om att vara ordförande. Sen så har vi mentorstid varje vecka där de har möjlighet att själva ta upp frågor. Men det är minst lika viktigt med inflytande vid den konkreta undervisningen och då handlar det mycket om examinationsformer inom utrymmet för det centrala innehållet. Jag kan bestämma att vi läser viss litteratur, se har vi samtal kring hur vi ska lägga upp planeringar. Men de kan ju inte ha inflytande över allt när de gäller innehållet. Vi måste ha med språklig variation och kvinnliga och manliga författare t.ex. Men jag tänker att det finns väldigt mycket informellt inflytande som de kanske inte alltid är medvetna om.

Som tidigare avhandlats i texten betonar Skolverket att alla lärare ska ”tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen”. (Skolverket 2011:12). Man kan alltså med viss tydlighet se att läraren utgår från detta i sitt arbete genom att släppa in sina elever i planeringsprocessen av olika arbeten. Utifrån detta citat kan man också tänka sig att det blir viktigt att göra en distinktion mellan lärarens syn på elevers inflytande och på det inflytande som eleverna uppfattar. Detta är i linje med Carina Hjelmérs studie som visade på att eleverna upplevde att deras inflytande var begränsat eller obefintligt när det kom till planering och elevråd (2012:167ff). Detta kan, precis som Hjelmér tar upp, tänkas bero på att demokratiuppdraget anses vara skilt från det reguljära undervisningsuppdraget (ibid.).

Vidare menar läraren att skolan bryr sig väldigt mycket om att samtliga elever ska känna sig trygga och accepterade på skolan:

(23)

23

Skolledningen lyfter fram mycket frågor om genus. Att man får vara vem man vill och så. Mycket på estetprogrammet om att få uttrycka sig och bli respekterad. Vi har ju enkäter också, elevenkäter som handlar om det där. Det står väldigt högt på agendan att man ska känna sig trygg i att få uttrycka vem man är och så vidare. Och det är ju ett stort krav på att rektorn ska säkerställa att eleverna upplever trygghet och att ingen ska vara kränkt och så vidare. Sen så är det en annan sak hur långt man har kommit i arbetet. Hur vi ser till att säkerställa att alla upplever det här. Kanske görs det genom den här enkäten… Jag tycker det är högt i tak!

Även detta kan med enkelhet kopplas till det som Skolverket menar att all skolpersonal och lärare ska genomföra, däribland att de ska ”visa respekt för den enskilda eleven och ha ett demokratiskt förhållningssätt” (2011:11) samt ”tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen” (2011:12). Läraren nämner också att en stor del av ansvaret vilar på skolans rektor. Hennes svar kan dock tolkas som att hon är osäker både på hur detta går till samt på hur långt arbetet kommit. Man kan därför tänka sig att detta är en brist i kommunikationen på skolan då det inte är tydligt för läraren om hennes elever känner sig trygga och accepterade.

Läraren pratar också om vikten av att jobba aktivt med normer och värdegrundsfrågor:

När det gäller visionerna så lyfter man ju fram tydligare genusfrågor eller det här med normer och värdefrågor. Det är ju ett område. Och sen har vi ju de globala målen. Vi har språkutvecklande arbete som vi arbetar mot. Och när det gäller det här med normer och värdefrågor så finns det ju ett utskott som jobbar mot rasism. De jobbar med temaområden som de själva planerar med stöd från skolledning och några lärare. Vi har en hel vecka där ettorna eller tvåorna jobbar med aktiviteter och workshops, och det är något som är inarbetat här. Alla elever uppmanas också att vara med och påverka.

Precis som i tidigare svar kan man här se lärarens tydliga koppling till Lgy11. Vi kan bland annat se att lärare ska “öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenserna av dessa” samt ”klargöra skolans normer och regler och hur dessa är en grund för arbetet” (Skolverket, 2011:12). Vidare kan man tänka sig att läraren också efterföljer svenskämnets centrala innehåll som bland annat tar upp att litteraturen som läses ska vara skriven av både män och kvinnor och därmed kan tänkas vara en viktig del i arbetet med genusfrågor (2011:160).

(24)

24

Läraren för också en diskussion kring om det är svenskämnet som kommunikationsämne eller litteraturämne som är viktigast för den demokratiska fostran:

Jag tycker det är en av svenskans kanske viktigaste uppgifter; att lära sig samtala, tala, skriva. Att strukturera om olika frågor så det handlar det om att förstå. Det har vi pratar mycket om: vi ska inte bara tycka, vi ska förstå från olika perspektiv. och det är väldigt tydligt i litteraturdelen. Men nu kommer jag även också in i kommunikationsämnet svenska. Och jag tänker också att det handlar om när vi läser litteratur.. Vi försöker göra uppgifter där man försöker sätta sig in i olika karaktärers sätt att förstå. Att diskutera. Att vi inte bara säger att det är fel utan vad är det som gör att den här personen tänker och tycker som de gör. Det handlar om olika perspektiv. Men det handlar också om att ta upp vad budskapet är i den här boken. Det handlar väldigt mycket om att söka sin identitet, det handlar väldigt mycket om etiska och moraliska frågorna. Då får eleverna träna på att synliggöra hur man med litteraturens medel försöker ta upp olika frågor. Och det gör vi då genom att läsa och diskutera debattartiklar. Så jag tycker att det går hela tiden igenom hela svenskämnet.

Detta citat från läraren visar tydligt att läraren utgår från svenskämnets centrala innehåll som nämner att elever med hjälp av skönlitteratur ska utveckla förmågor både till självinsikt och för andras levnadsvillkor (Skolverket, 2011:160). Även om läraren inte uttryckligen säger att det är demokratiska principer som lärs ut, vilket inte heller Skolverket gör, så kan man koppla ihop det med Louise Rosenblatts syn på litteraturläsning och dess inverkan på elever. Rosenblatt menar att lärare med hjälp av litteratur kan hjälpa sina elever till större förståelse för människan och samhället (2002:208). Rosenblatt utrycker även, i en intervju som Malmgren hänvisar till, att litteraturläsning ger eleverna en förmåga att känslomässigt sätta sig in i andra människors livssituation och att denna inlevelseförmåga och förmåga att byta perspektiv är en mycket viktig aspekt av att kunna leva i ett demokratiskt samhälle (Malmgren, 2003:69f).

Vi kan också se att läraren betonar svenskämnet som ett kommunikationsämne och att hen upplever det som ämnets viktigaste aspekt. Denna förmåga att lära sig kommunicera både genom tal och skrift och dess inverkan på elevers demokratiska fostran kan kopplas till det Gunilla Molloy skriver i Svenskämnets roll. Molloy menar att trots att skolans kunskapsuppdrag och demokratiuppdrag ofta hålls isär så är det kombinerbart så länge det tydligt kommuniceras till eleven (2017:18). Läraren framhåller i intervjun att detta är någonting de har pratat mycket om. Just att eleverna blir införstådda med hur de ska lära sig detta är någonting som enligt Molloy leder till att eleverna kan bli mera beslutsfattande inom ramen för in utbildning (ibid.).

(25)

25

Sammanfattningsvis kan man säga att lärarens svar på de intervjufrågor vi ställde stämmer väldigt väl överens med vad styrdokumenten säger och att läraren verkar ha en mycket tydlig uppfattning om vad skolans demokratiuppdrag går ut på. Man kan då också tänka sig att detta är något som kommuniceras från skolans ledning, däribland den intervjuade rektorn på ett fullgott vis. Det blir därför extra intressant att titta på hur eleverna uppfattar att detta kommuniceras till dem.

6.3. Elever

De fyra informanternas namn är nedan fingerade för fullständig anonymitet. Eftersom könstillhörighet är irrelevant för denna studie har eleverna tilldelats de könsneutrala namnen Kim, Sonny, Charlie och Robyn.

Samtliga elevintervjuer inleddes med den ganska övergripande frågan ”Vad är skoldemokrati för dig?” Av svaren att döma kan man se hur definitionerna skiljer sig åt en aning, på detaljnivå, men en övergripande enighet finns. Tre av fyra elever nämnde ett inflytande över undervisningen på frågan. Att läraren och skolan jobbar för att ge alla elever samma förutsättningar och möjligheter att nå målen. Elevernas syn på svenskämnet som ett demokratiämne är stundtals relativt enhetligt. Två elever ger snarlika svar på hur de ser demokrati i svenskämnet.

Kim säger:

[...] att man får säga till hur man vill genomföra uppgifter på så sätt att man vill ha skrivuppgifter eller seminarium så man kan anpassa efter eleverna så att man kan visa framfötterna på olika sätt.

Detta svar kan kopplas till det resultat Carina Hjelmérs nämner i sin avhandling, där eleverna upplever ett inflytande som sträcker sig till lektionsupplägg, redovisningsformer och textval (2012). En väsentlig skillnad var att samtliga elever i vår studie upplevde att de blev lyssnade på av lärarna och att de kände en möjlighet att förändra det de var missnöjda med. Hjelmérs studiedeltagare gick istället till rektorn vid eventuella klagomål och tankar.

(26)

26

Om jag ska vara helt ärlig känner jag att vi inte jobbar med demokrati i svenskämnet. I svenskan jobbar vi mer med såhär grammatik och novellanalyser och litteratur och nobelpristagare och så.

Sonny säger:

Vi har ju ingen underton av demokrati i svenskundervisningen utan det är bara svenskundervisning där vi snackar om svenska och vi har liksom grammatik och allt det där. Det är inte som så att demokrati ligger i fokus utan ibland tar vi upp det och ibland tar vi inte upp det. Så inte riktigt, men vi har ju tagit upp det ibland.

Charlie menar också att hen inte har märkt någon form av elevdemokrati särskilt tydligt, men menar samtidigt att ”[...] sen kan jag tänka mig att det sker undermedvetet [...]. Så att det inte att de tar upp att ‘nu ska vi jobba med elevdemokrati’”. Här går det att dra paralleller till det läraren uttryckte i intervjun. Hen antog att eleverna inte var medvetna om det arbete med just demokratifokus hen lägger ner i sin undervisning. En intressant detalj är dock att samma elev menar att de har fått möjlighet att påverka sin undervisning i form av lektionsupplägg, då klassen vid något tillfälle velat byta epok vid litteraturhistorieundervisningen. Enligt Skolverkets text ”Elevinflytande” kan inflytandet handla om t.ex. ”i vilken takt och ordning olika uppgifter ska göras.” (2015). Även denna punkt tar Kim upp som en del av det inflytande hen upplever i svenskämnet. Kim menar att det ofta går att kompromissa med läraren om de har mycket uppgifter i övriga ämnen och att de kan få t.ex. inlämningsdatum flyttat vid behov. Även detta tangerar det Carina Hjelmér kom fram till i sin studie, att inflytandet bl.a. sträcker sig till lektionsplanering i viss mån (2012).

Följande svar ligger i linje med det Skolverket skriver i sin publikation ”Elevinflytandet” (2015). De menar att låta eleverna ha inflytande över sin utbildning inte är detsamma som att de tar kontroll över den. Ansvaret ligger på läraren att kommunicera denna del av skoldemokratin som läroplanen behandlar till eleven. Vilket det också verkar ha gjorts av läraren då eleven Robyn uttrycker sig såhär:

Precis. Skoldemokrati kan ju inte styras så mycket så att det blir eleverna som i slutändan styr lektionerna. Och ibland kan det ju hända på vissa lektioner, typ historia och svenska. Det känns som att folk kan utnyttja dem. Men de är väldigt duktiga med att förmedla att vi måste bestämma lektionsplanering själv också, för annars kommer vi inte njuta av skolgången.

(27)

27

Det framgår alltså ur detta citat att Robyn har insett inflytandets begränsningar, men också att hen ser lärarens inbjudan till inflytande som viktigt för att kunna påverka sin skolgång till det positiva. Vidare säger dock Robyn att det ”kanske inte finns jättemycket på svenskan. Det beror ju också på vad XX har för intresse som svensklärare”. Även Sonny känner att hen kan påverka sin undervisning. Detta främst via mentorstid där ändringar i planering kan göras. ”Det är lite sådär att vi får komma in och påverka om prov och sådär”, säger hen. Dock upplever Sonny att det inte gör så stor skillnad i ett större perspektiv. Hen menar att ”Vi har inte möjlighet, de ger oss idén att vi har möjlighet men sen när det kommer till det kan de inte göra så mycket”.

Sonny fokuserar också på bestämmande i skolan mer generellt, i form av elevkåren. Här uttrycker hen en viss skepsis mot detta representerande:

Det är en bra tanke men det funkar inte alltid för folk är inte alltid kvalificerade att säga någonting ofta. Inte för att vara taskig mot folk, men ibland är folk lite så att de bara säger någonting och inte tänker efter.

Det framgår ur detta citat att Sonny är medveten om sina möjligheter till inflytande och aktivt deltaga i demokratin inom skolans ramar, men att hen inte anser att det sköts på ett korrekt vis. Vidare upplever hen att denna elevkår inte representerar hela skolan, utan består av en liten klick likasinnade.

Samtliga elever nämner temadagar och projekt som en del av den demokrati de upplever på skolan i stort. Dessa temadagar handlar bl.a. om likabehandling, rasism och genusfrågor. Kim menar att det är “vinklad demokrati” som bedrivs på skolan. Hen menar att skolans “estetiska, feministiska” prägel gör att de elever som inte delar dessa tankar lätt blir utpekade.

[...] men har oliktänkande kan man ju bli stämplad. Det har inte hänt mig men jag vet folk som har blivit det.

Även Sonny tangerar detta ämne:

Det viktigaste för mig är att man ska få välja precis vad som helst. Om folk tycker att SD är ett bra parti, så kanske inte jag tycker det, eller så tycker jag det, det spelar liksom ingen roll för det är inte

(28)

28

upp till mig utan det är demokrati så länge de följer reglerna. Så för mig är det väldigt viktigt att alla får vara med och spela för att det är det som gör det rättvist. Annars blir det vinklat.

Intervjuerna tydliggör elevernas medvetenhet kring demokrati och vad det innebär för dem. Elevernas svar i kombination med det rektorn nämnt om elever som vänder Sverigedemokraterna ryggen pekar alltså på att det finns någon form av politisk konsensus om vad som är okej att tycka på skolan. Ur elevernas intervjusvar går det att konstatera att de anser detta vara något problematiskt. De menar att man, som elev, riskerar att bli “stämplad” om man avviker från den rådande åsiktsnormen. Detta ger en skild bild från det den intervjuade rektorn och läraren säger då de uttrycker att skolan arbetar mycket med demokratifrågor, öppenhet och tolerans.

(29)

29

7. Diskussion

Efter att ha granskat resultatet har en mängd intressanta punkter visat sig. I intervjusvaren går det att utläsa att elever inte ser det demokratiska arbetet i lika stor utsträckning som rektorn och läraren. Rektorn menar att det råder en stark demokratisk anda på skolan. Läraren menar att skolans demokratiuppdrag genomsyrar hela hens undervisning och trycker på svenskämnets roll som demokratifostrande. Dels genom att ge eleverna förmåga till kommunikation, dels genom att ta upp olika demokratiska från med hjälp av litteraturen. Eleverna märker inte av skolans demokratiuppdrag men lägger ändå märke till att de har visst elevinflytande över planeringen i svenskämnet samt att de ges möjlighet till större inflytande genom elevråd, elevkår och olika utskott. Här nedan har vi delat upp diskussionen i olika kategorier som vi tycker är relevanta för vår frågeställning och därmed kommer diskuteras ytterligare. Det ska dock poängteras att studiens begränsade omfattning resulterar i en begränsad generaliserbarhet.

7.1. Inflytande - illusion eller verklighet?

Vår frågeställning utgår från en tanke kring granskning av hur demokratiska värderingar ses på och upplevs på den valda skolan. En intressant trend i intervjuerna blir då att rektor, lärare och elev inte ser på elevernas demokratiska inflytande på samma sätt. Rektor och lärare har en mer positiv syn på skoldemokratin och det reella inflytande eleverna har, men förklarar också att eleverna kanske inte uppfattar detta. Eleverna anser å sin sida att deras inflytande är begränsat, men medger ändå att de får visst inflytande i planeringen och att den som vill bedriva skolpolitiskt arbete har denna möjlighet i form av klassråd, elevråd och utskott. Eleverna ser också sitt inflytande som kringskuret inte bara av skolans institutioner, utan också av sociala och åsiktsmässiga normer på skolan. Även rektorn har sett en tendens att vissa åsikter tystas av elevmajoriteten.

Det är inte denna uppsats syfte att avgöra ifall skoldemokratin fungerar väl eller inte på den specifika skolan. Däremot kan det nämnas att synen på skoldemokrati skiljer sig åt och kan vara mindre positiv än den hos den intervjuade skolpersonalen. Jan Nilsson skriver i sin artikel “Vågar du låta eleverna påverka undervisningen?” bland annat att:

Eleverna utsätts, från den dag de sätter sin fot i skolan, för en rad olika tester, prov och bedömningar av sådant som de nästan aldrig haft något inflytande över. Skolan har förvandlats till en kontroll-

(30)

30

och bedömningsapparat och inte en plats där eleverna ges rimliga möjligheter att under trygga och rimligt demokratiska omständigheter undersöka sin inre och yttre värld. Talet om kamratrespons, självvärdering, klassråd och elevråd är i grund och botten inget annat är en skendemokrati skrudad med den rätta begreppsretoriken. Man kan fråga sig vilka konsekvenser detta får för elevernas tankar om demokrati och samhällsansvar (2018:2).

Frågan om hur skolans demokratiska uppdrag förmedlas från rektor till lärare och lärare till elev blir alltså knuten till vad man anlägger för syn på skoldemokratin till att börja med. Både den intervjuade rektorn och läraren kan påstås ha en optimistisk syn på skoldemokratin, där den är välfungerande och ger eleverna möjlighet till både inflytande och demokratisk fostran. Utifrån de tillfrågade elevernas svar kan man ana att eleverna inte delar denna positiva syn, då de upplever att de inte har särskilt stort demokratiskt inflytande mer än rent praktiska detaljer som rör undervisningen. Eleverna i studien känner att de inte får de rätta möjligheterna att ta till sig det positiva med skoldemokratin. Om man, som till exempel Sonny, anser att skoldemokrati egentligen är mer av en skendemokrati, där påverkan bara kan ske via skolans politiska institutioner däribland elevkår och utskott, kan man tolka det som att de elever som misstror den kan vara de som egentligen har förstått vad skoldemokratin är, till exempel de eleverna som rektorn i studien nämner som vänder ryggen till Sverigedemokraterna eller startar en ”mansgrupp”. De utnyttjar då sina demokratiska rättigheter kring åsiktsfrihet och yttrandefrihet, även om det upplevs som problematiskt av rektorn. Utifrån intervjusvaren kan konflikten mellan det rektorn gillar och det hen upplever som problematiskt alltså tolkas som en konflikt mellan att engagera sig i elevråd och elevkår samt att utföra faktiska politiska handlingar. Det demokratiska handlandet bör ske genom etablerade institutioner och problem uppstår när eleverna genom andra aktioner kringgår dessa och ägnar sig åt direkta protester. Denna tolkning är någonting som förstärks av eleven Sonny som menar att det enbart är en viss typ av människor som är med i elevrådet och att de uppmanas att engagera sig i skoldemokratiska frågor via de utskott och temadagar som finns på skolan. Detta kan också märkas i andra svar vi fick från Sonny. Hen säger bland annat att hen vurmar för allas rätt att uttryck sin åsikt, även om de är sverigedemokrater och att hen känner att hen inte får tillräckligt med uppbackning av skolan när det kommer till att kunna förändra utan att det då hamnar på individens ansvar istället. Sonny förstärker bilden ytterligare av skolan som en skendemokrati genom följande citat: ”Vi har inte möjlighet, de ger oss idén att vi har möjlighet men sen när det kommer till det kan de inte göra så mycket”.

(31)

31

Sammanfattningsvis kan man alltså konstatera att det blir svårt att utifrån våra informaters svar konkretisera en entydig bild av hur demokratin ser ut på den aktuella skolan och i svenskämnet. Å ena sidan upplever rektorn och läraren som vi har intervjuat att skolans förhållningssätt genomsyras av demokrati, både i form av värdegrundsarbete och direkt inflytande över undervisningen. Även undervisningen präglas, genom undervisning om kommunikation och litteratur, av demokratiska värderingar. Å andra sidan upplever eleverna att svenskämnet inte bär särskild vikt för deras demokratiska fostran. De menar också att det finns möjlighet till demokratiskt inflytande men att man begränsas av de etablerade institutionerna, till exempel elevråd och utskott, skolans politiska normer samt för lite konkret demokratiundervisning.

7.2. Svenskämnet som demokratiämne

Efter att studerat samtliga svar från intervjuerna kan vi se vissa blandade tendenser. Rektorn säger att svenskämnet har ett ”centralt innehåll som heter duga”. Och att man ”ju är hemma där också” gällande demokratiuppdraget. Något mer detaljerat nämns, av rektorn, inte kring svenskämnet som demokratiämne. En tolkning på detta svar skulle kunna vara att rektorn anser att svenskämnet blir ett demokratiämne per automatik, eftersom det centrala innehållet rör demokrati och värdegrundsfrågor i stor utsträckning. Om detta uttalande härrör från att rektorn ej är insatt på detaljnivå går också att spekulera i. Läraren är betydligt mer insatt i svenskämnets läroplan, vilket framgår tydligt i intervjun. Hen hävdar i princip allt i sin svenskundervisning genomsyras av demokrati och elevinflytande. Jan Nilsson menar att ett alltför stort fokus på det centrala innehållet kan leda till att skolans demokratiuppdrag kan tappas bort och att eleverna kan uppleva en begränsning gällande inflytande över sin undervisning (2018). Läraren anser vidare att svenskämnets kanske viktigaste uppgift är att eleverna ska lära sig samtala, skriva och strukturera för att förstå saker ur olika perspektiv. Denna åsikt kan möjligtvis kopplas till Nussbaums tankar om att undervisningen ska verka för att skapa världsmedborgare (1997). Nussbaum menar att det är pedagogernas uppgift att låta sina elever möta och se mänsklighetens mångfacettering. Detta kan göras i svenskämnet, precis som läraren uttrycker i intervjun, via exempelvis litteraturläsning. Detta överensstämmer även med Rosenblatts teori angående utvecklandet av förståelse för andra genom litteraturläsning (2002). Det är då av stor vikt att poängtera att det är den estetiska läsningen som framhålls som mest effektiv för detta demokratifostrande. Lundström m.fl. menar att en konflikt kan uppstå mellan det centrala innehållets krav det på mätbar litteraturläsning och den estetiska läsningen (2011), vilket kan

(32)

32

tolkas som att den demokratiforstrande effekten går förlorad vid den förstnämnda typen av läsning.

Eftersom våra intervjuer med eleverna visade att de i mindre utsträckning än lärare och rektor upplever att de inte får demokratiska värderingar och demokratisk fostran via skolan blir en intressant aspekt att diskutera hur svenskämnet kan tänkas användas för att eleverna ska börja känna det. Gunilla Molloy skriver i artikeln Det nödvändiga samtalet (2003) att eleverna bör bjudas in till att samtala om just demokratiska värderingar. Således blir demokratifrågorna i skolan både lärostoff och en attityd till omvärlden (2003:89). Genom att föra detta samtal kan man också tänka sig att eleverna får en större metakognition kring att de faktiskt arbetar med demokratifrågor. Denna metakognition skulle alltså kunna leda till att eleverna dels får en bättre uppfattning kring vad demokrati är, dels att de får större handlingsutrymme att faktiskt utöva demokrati under sin skolgång. Om man dessutom kombinerar detta tänkande med Louise Rosenblatts teorier om att man utvecklas till en demokratisk medborgare genom litteraturen så kan man skapa elever som blir demokratiska medborgare samtidigt som de blir medvetna om processen dit. Detta är också en tanke som Jan Thavenius delar i artikeln Yttrandefrihet och

offentlighet (Aulin-Gråhamn m.fl., 2004) där han uttrycker att man inte kan frammana delaktighet enbart genom att förkunna demokratiska värden. Han menar han man måste bjuda in eleverna till att delta och därigenom få deras känsla för ansvar att växa (2004:161). Allt ovanstående kan också vara förenligt med det läraren säger om svenskämnet: att dess absolut viktigaste roll är att lära elever att kommunicera genom tal och skrift samtidigt som hon också betonar att litteraturen är en viktig del av undervisningen.

7.3. Elevernas egna ansvar

Som tidigare nämnts i denna text är det tydligt att eleverna inte uppfattar sitt demokratiska inflytande som särskilt stort samtidigt som rektorn och läraren upplever att eleverna har goda möjligheter till att påverka. En enkel tolkning av detta skulle vara att varken rektor eller lärare lyckas fullt ut med att förmedla elevernas demokratiska rättigheter till eleverna. Det finns dock en idé med att ta upp att eleverna kanske inte utnyttjar sina demokratiska rättigheter i den utsträckning de skulle kunna göra det. Eleven Sonny nämner att skolan ger dem möjligheten till att påverka men att alla inte är kompetenta att göra det, samt att hen själv väljer att inte engagera sig. Hen menar också att elevernas inflytande inte alltid är så stort som det utmålas.

(33)

33

Det förekommer alltså att elever inte tar sitt demokratiska ansvar, eller upplever att detta är oviktigt.

Resultatet av våra intervjuer har också visat att det råder en politisk norm på skolan rörande vad som är okej att tycka och inte tycka. Denna norm kan också verka hämmande på de elever som vill vara med och påverka men av rädsla för att bli stämplade som oliktänkande inte vågar bruka sina demokratiska rättigheter. Man kan då också tänka sig att bara de som tänker likadant vågar ta plats i till exempel elevkåren och att den politiska normen därmed aldrig förändras eller diskuteras. Med tanke på att skolans politiska norm är så stark och lite förståelse visas för oliktänkande kan man också ställa sig frågande till om litteraturundervisningen, utifrån Louise Rosenblatts teorier om att litteratur skapar förståelse för andra människor, har varit lyckad på skolan. Alternativt kan det indikera att Rosenblatts teorier är ofullständiga och kanske mer optimistiska kring litteraturens roll än vad som är befogat. Detta kan kopplas till den kritik mot genomförandet av Rosenblatts teorier som Gunilla Molloy refererar i Att läsa skönlitteratur

med tonåringar (2010). Där återger hon att läraren behöver ha en bred allmänbildning för att

detta tänkande ska fungera, inte enbart kunskap inom sitt ämne. Detta kan innebära att svenskämnet har en outnyttjad potential, men att den kräver att läraren inte bara besitter ämneskunskaper, utan också en fungerande kunskap om samhällets strukturer och uppbyggnad.

7.4. Hur skolan kan jobba med demokratifrågor

Studiens resultat skiljer sig inte märkbart från tidigare genomförd forskning, granskningar och undersökningar på ämnet. I enlighet med den granskning Skolinspektionen genomförde 2012 måste skoldemokratin tydliggöras för eleverna. Svaren vi fått av de intervjuade eleverna kan stärka detta påstående. Dessutom kan vi ur svaren från samtliga informanter se tecken som tyder på att kommunikationen mellan de tre instanserna rektor - lärare - elev bör även den tydliggöra och konkretisera demokratifrågor, i allmänhet på skolan, men kanske framförallt gällande svenskämnets undervisning i synnerhet. Eleverna upplever inte att svenskämnet används som ett demokratiämne i den grad läraren menar att det görs. Det kan antas ligga ett övergripande ansvar på rektorn att förmedla dessa demokratifrågor samt att göra uppföljningar på hur arbetet fortskrider. Studiens intervjuade rektor verkar i nuläget lita på att läraren följer det centrala innehållet, hen uttrycker i intervjun inte någon större detaljkunskap om de enskilda klassrummens demokratiarbete. Precis som både Skolinspektionens rapport och Carina

References

Related documents

Resultatet visade att det viktigaste vid konflikthantering är att alla elever ska kunna hantera konflikter själva, men när de inte kan det måste läraren ingripa.. För att uppnå detta

The thesis concludes that the proposed survivability model enables domain experts to incorporate knowledge regarding different kinds of enemy systems, that the model can be used

Her main research interests are public policy and implementation, citizen participa- tion, health inequality, neighbourhood development, and partnerships, with a special focus

Ovanstående påståenden gäller en mycket begränsad ombyggnadsvolym inom en l i k a begränsad åldersgrupp hus (byggda före 1930).. Uppskattad fördelning av lägenheternas

Comparison on Health-related Quality of Life between American and Taiwanese Heart Failure patients Att jämföra hälsorelaterad livskvalitet mellan patienter med hjärtsvikt

(GOCO), Eagle County, and the U.S. Forest Service, the Eagle Valley Land Trust, a private nonprofit conservation organization, contracted the Colorado Natural Heritage Program

There is a strong institutional framework operating in the political text conversations of Black Heart, the participants are gov- erned by the institution and the participants

läkarkollegor får alla träffa en och samma person under en dag, men läkaren kommer att anta olika sub-roller som är specifik för just den sociala situationen (Goffman 1961 s.