• No results found

Vad vet vi egentligen om inkludering och exkludering på fritidshemmet: En kvalitativ studie av hur fritidspedagoger arbetar med inkludering och exkludering

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vad vet vi egentligen om inkludering och exkludering på fritidshemmet: En kvalitativ studie av hur fritidspedagoger arbetar med inkludering och exkludering"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Vad vet vi egentligen om inkludering och

exkludering på fritidshemmet?

En kvalitativ studie av hur fritidspedagoger arbetar med

inkludering och exkludering

Av: Lina Assali och Clarisse Kaze

Handledare: Henrik Bohlin

Södertörns högskola

Självständigt arbete 15 hp

pedagogiskt område | Vårtermin 2020

Grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem 180 hp

(2)

Abstract

- What do we really know about inclusion and exclusion during after-school care? A qualitative study of how leisure educators work with inclusion and exclusion The purpose of our study was to investigate how leisure educators at two different leisure homes work with inclusion and exclusion in the indoor environment. In order to answer the purpose, the study was based on the following questions: How do leisure educators work with inclusion and exclusion? What opportunities and obstacles do leisure educators see in their work on inclusion and exclusion? How do children include and exclude each other in the leisure home? What significance does the environment have for inclusion and exclusion in the leisure home? The empirical study is conducted at two different leisure centers where

interviews and observations have been used as a method. Two educated leisure educators were interviewed to find out how they view inclusion and exclusion and how they work on this. The analysis has been done from a socio-cultural perspective.

The study found that inclusion is about belonging, security and community in which all students are involved. The educators explained how important it is to see all students and create a good climate in the group where everyone can be heard and seen. The study found various reasons that lead to exclusion that it may depend on hierarchy in the children's group. Exclusion can also occur in the game where some students do not belong to a community or are involved. Obstacles that have been highlighted by leisure educators to achieve an

inclusive way of working arestaff shortages, time, local design, large groups of children and that they need access to more tools.

The result shows that the educators work inclusively by, among other things, taking advantage of the students' interest and needs in planning to make the students want to participate in the activities. The results also show that there are educators who believe that exclusion is complex. There are varying views on the concept of exclusion.

Keywords: Inclusion, exclusion, leisure home, indoor environment,leisure educators, leisure activities.

(3)

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att undersöka hur fritidspedagoger på två olika fritidshem arbetar med inkludering och exkludering i inomhusmiljön. För att svara på syftet utgick studien ifrån följande frågeställningar: Hur arbetar fritidspedagoger med inkludering och exkludering? Vilka möjligheter och hinder ser fritidspedagoger i arbetet med inkludering och exkludering? Hur inkluderar och exkluderar barn varandra på fritidshemmet? Vilken betydelse har miljön för inkludering och exkludering i fritidshemmet? Den empiriska undersökningen är

genomförd på två olika fritidshem där intervjuer samt observationer har använts som metod. Två utbildade fritidspedagoger intervjuades för att vi skulle få reda på hur de ser på

inkludering och exkludering samt hur de arbetar med detta. Analysen har gjorts utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Det framkom i studien att inkludering handlar om tillhörighet, trygghet och gemenskap där alla elever är delaktiga. Pedagogerna förklarade hur viktigt det är att se alla elever och skapa ett bra klimat i gruppen där alla kan höras och synas. Det framkom i studien olika orsaker som leder till exkludering att det kan bero på hierarki i barngruppen. Exkludering kan även ske i leken där vissa elever inte tillhör en gemenskap eller är delaktiga. Hinder som har lyfts fram av fritidspedagogerna för att få till ett inkluderande arbetssätt är personalbrist, tid,

lokalutformning, stora barngrupper samt att de behöver tillgång till fler redskap.

Resultatet visar att pedagogerna arbetar inkluderande genom bland annat att ta vara på elevernas intresse och behov vid planeringar för att få eleverna att vilja delta i aktiviteterna. Resultatet visar också att det finns pedagoger som anser att exkludering är komplext. Det råder varierande uppfattningar kring exkluderingsbegreppet.

Nyckelord: Inkludering, exkludering, fritidshem, inomhusmiljö, fritidspedagoger, fritidsaktiviteter.

(4)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 5

2. SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 6

3. TIDIGARE FORSKNING ... 6

3.1FORSKNING SOM BERÖR INKLUDERING OCH EXKLUDERING ... 6

3.2FORSKNING SOM BERÖR MILJÖ ... 9

4. TEORI ... 11

4.1DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 11

4.2INKLUDERING OCH EXKLUDERING ... 12

4.3KOMMUNIKATION ... 13

4.4BARNS LEK ... 13

5. METOD ... 14

5.1KVALITATIV METOD ... 14

5.2KVALITATIV INTERVJU ... 14

5.3GENOMFÖRANDET AV KVALITATIV INTERVJU ... 15

5.4GENOMFÖRANDET AV KVALITATIV OBSERVATION ... 15

5.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN OCH HANTERING ... 16

5.6URVAL ... 17

5.7PRESENTATION AV SKOLORNA ... 18

5.8FÖRFATTARNAS FÖRDELNING ... 18

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 19

6.1HUR PEDAGOGERNA FÖRSTÅR BEGREPPEN INKLUDERING OCH EXKLUDERING ... 19

6.2HUR PEDAGOGERNA ARBETAR MED INKLUDERING ... 20

6.3MÖJLIGHETER OCH HINDER INOM FRITIDSVERKSAMHETEN ... 22

6.4HUR ELEVERNA INKLUDERAR OCH EXKLUDERAR VARANDRA ... 24

6.5MILJÖNS BETYDELSE FÖR INKLUDERING OCH EXKLUDERING I FRITIDSHEMMET ... 27

6.6SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS ... 30

7. DISKUSSION ... 31

7.1RESULTATDISKUSSION ... 32

7.2METODDISKUSSION ... 35

7.3DEN INTERKULTURELLA PROFILEN ... 35

7.4 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 35

8. REFERENSLISTA ... 37

9. BILAGA 1 ... 40

9.1INFORMATIONSBREV TILL FRITIDSPEDAGOGERNA ... 40

9.2FORMULÄR FÖR SAMTYCKE TILL DELTAGANDE I STUDIE. ... 41

10. BILAGA 2 ... 42

(5)

1. Inledning

I läroplanen för fritidshem beskriver Skolverket (2018) att barnen ska få en chans att utveckla goda relationer till sina kompisar. Skolverket beskriver också att barnen ska få känna

tillhörighet i gruppen och känna sig trygga. Utbildningen på fritidshemmet ska ge barnen möjlighet att utveckla sin skicklighet och skaparförmåga till att både samtala och samverka med andra barn genom att delta i olika aktiviteter som organiseras av fritidshemslärare inom verksamheten (Skolverket, 2018, s 22). Vi har valt att utreda detta vidare inom vårt arbete.

Skolverket beskriver även att barn ska kunna argumentera om vardagliga händelser som sker på fritidshemmet. Barnen ska även kunna diskutera och framföra egna uppfattningar om vad dem tycker och tänker kring etiska frågor (Skolverket, 2018, s 23–24). Då exkludering är vanligt förekommande inom verksamheten så är det viktigt att man är uppmärksam som fritidshemslärare om vad som sker mellan barnen, det vill säga kunna få syn på vilka som blir inkluderade och exkluderade inom verksamheten för att sedan kunna diskutera och hantera detta för att en god lärandemiljö ska kunna uppstå. Barnen behöver även kunna diskutera och uttrycka sina känslor och tankar om olika händelser som har inträffat. Detta på grund av att de ska kunna få den hjälpen de behöver för att bli och känna sig inkluderade på fritidshemmet.

Begreppet inkludering innebär en skola för alla barn oavsett vilka intressen och

förutsättningar de har. Inkludering innebär att barn inte ska hamna utanför, det vill säga bli exkluderade. Begreppet inkludering innebär även en skola där alla barn får en utbildning som är anpassad till deras egna intressen samt förutsättningar (Sandström, Stier & Nilsson, 2014, s 9).

Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi sett hur vissa barn kan bli inkluderade och exkluderade inom fritidshemsverksamheten. Barnen kan känna sig inkluderade genom att andra barn ser dem som en del av gruppen och detta kan oftast leda till att barnen kan känna sig välkomna, bekväma och trygga. Vi har även sett hur vissa barn blir exkluderade inom gruppen när barnen inte känner varandra tillräckligt väl eller att de inte har skapat en

tillräcklig god kamratrelation mellan varandra. Under vårt självständiga arbete har vi valt att undersöka och fördjupa oss kring det ämnet samt utreda hur själva miljön skiljer sig från två olika skolor inomhus inom fritidshemsverksamheten.

(6)

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att undersöka hur fritidspedagoger på två olika fritidshem arbetar med inkludering och exkludering i inomhusmiljö, samt hur barn inkluderar och exkluderar varandra på fritidshemmet. För att undersöka detta har vi valt att utgå ifrån fyra

frågeställningar:

• Hur arbetar fritidspedagoger med inkludering och exkludering?

• Vilka möjligheter och hinder ser fritidspedagoger i arbetet med inkludering och exkludering?

• Hur inkluderar och exkluderar barn varandra på fritidshemmet?

• Vilken betydelse har miljön för inkludering och exkludering i fritidshemmet?

3. Tidigare forskning

I den här avsnitt redogörs det först för tidigare forskning kring begreppen inkludering och exkludering. Därefter följer en redogörelse för tidigare forskning hur miljön anses vara relevanta och relaterade till ämnet. Forskning och teori har valts utifrån relevans för syfte och frågeställningar. Vi upplever att det finns relativt lite forskning om fritidshemmet, särskilt noterade vi en avsaknad av forskning kring inomhusmiljön. Däremot kunde vi finna en hel del relevant forskning kring inkludering och exkludering i förskolan, skolan samt specialskolan. Vårt forskningsunderlag är därför baserat på forskning från dessa olika skolformer.

3.1 Forskning som berör inkludering och exkludering

Enligt Persson & Persson (2012) har Gregory Winsome i sin doktorsavhandling vid Fordham University i USA studerat fyra skolor som anser sig ha ett inkluderande synsätt genom intervjuer, fokusintervjuer, observationer och dokumentanalys. Syftet med studien är att klargöra vad som kännetecknar en skola med inkluderande synsätt som kan redovisa goda resultat vad som gäller prestationer, socialt samspel, trivsel och upplevelser som är

meningsfulla för elever och lärare. Winsome kom fram till ett antal framgångsfaktorer i studien, och dessa var: skolledaren, en god skolkultur med tydliga mål och visioner samt kompetenta pedagoger som kan utvecklas och lösa problem inom verksamheten. Det är viktigt att fokusera på hela lärandemiljön och inte enbart se till elevernas prestationer (Persson & Persson, 2012, s 31–32).

(7)

Prima-studien (Persson & Persson, 2012, s 37) är en kvantitativ studie genomförd av en grupp forskare: Ruijs, Van der Veen och Peetsma, vid Universitet van Amsterdam. I studien

undersökts relationer mellan inkluderande undervisning och elevers skolresultat samt hur elever som inte är i behov av särskilt stöd påverkas i en inkluderande miljö där elever med socioemotionella problem vistas. I den grupp som valts ut i studien ingår 420 skolor och elever från årskurs två, fyra, sex och åtta läsåret 2004/2005. Elever och lärare fick svara på ett frågeformulär och ett standardiserade test för läsning och matematik har använts för att mäta elevernas resultat. Resultaten av studien kunde inte påvisa några negativa konsekvenser vad gäller skolresultat för elever som inte är i behov av särskilt stöd. En framgångsfaktor för att lyckas med inkludering är dock positiva pedagogiska ledare med tydliga mål och visioner (Persson & Persson, 2012, s 37–38).

Kotte (2017) har genomfört en studie som ingår i ett nationellt forskning och skolutvecklingsprogram. I studien redovisar hon klasslärares uppfattningar om

lektionsplanering utifrån ett elevinkluderande perspektiv. I undersökningen framkom det att det är stora skillnader gällande hur lektionsplaneringarna ser ut. De flesta klasslärare som anser att de planerarar utifrån elevernas förutsättningar anser också att en gemensam planering för alla elever gynnar hela gruppen bäst. Klasslärarna anser att det är viktigt att förmedla en kunskap där hänsyn tas till varje enskild elevs förutsättningar för att kunna delta, men att de dock behöver flera pedagogiska verktyg för att undervisningen ska inkludera samtliga elever. Denne studie visade att respondenterna har en positiv inställning till en inkluderande undervisning men att arbetet omkring behöver utvecklas. Studien visade också att de flesta litar på att de med sina ämneskompetenser klarar av att undervisa på ett

inkluderande sätt. Enligt Kotte uppfattas inkluderingsperspektiv av respondenterna som en viktig aspekt men att ambitionerna till att räcka till för alla elever samt att se till varje elevs skilda behov är för klasslärarna en utmaning (Kotte, 2017, s 47–55).

I en klassrumsundersökning i Norge (Egelund, Haug & Persson 2006) visas det att det är många andra faktorer förutom organiseringen av specialundervisningen som kan fungera exkluderande. Förutom kunskap handlar det också om ensamma elever med låg självtillit, elever som upplever att de inte är delaktiga, får komma till tals eller att de inte lyckas särskilt bra med sitt arbete. Undersökningen visade också att ett inkluderande arbetssätt handlar om att skapa ett bra klimat i klassrummet, kreativa lärare, att ge barnen positiv återkoppling samt ett bra fungerande samarbete mellan lärare, föräldrar, skoladministration och specialpedagog.

(8)

I undersökningen använder lärare ord som ”delaktighet, gemenskap, att klara av saker och

ting, involverande, lärande” samt lärare när hen beskriver begreppet inkludering (Haug,

Egelund & Persson, 2006, s 148–150).

Lina Lago & Helene Elvstrands (2019) studie visar att eleverna regelbundet osynliggör andra elever och avvisar dem genom exkludering och mobbning. Enligt Lago & Elvstrand (2019) krävs det tid för reflektion där man stannar upp och tänker efter vad som händer mellan eleverna för att kunna styra relationerna på ett gynnsamt sätt. I studien menar man att begreppet delaktighet betyder att både vara med i gruppen och att vara delaktig när det tas beslut (Lago & Elvstrand, 2019, s 3–5). Lago och Elvstrand (2019) diskuterar inkludering och exkludering inom verksamheten. Barn skapar varierande vänskapsförbindelser mellan andra barn i verksamheten och som sedan kan leda till att de blir inkluderade eller medräknade i kamratgruppen, medan andra barn blir istället uteslutna från gruppen, det vill säga att de blir exkluderade ur gruppen. Lago och Elvstrand (2019) fokuserar mest på att förstå vilka barn som blir exkluderade inom fritidshemsverksamheten, men det gäller även att man begriper begreppet inkludering, det vill säga att man även förstår hur eller vilka barn som inkluderas (Lago och Elvstrand, 2019, s 4).

Marianne Dahl (2014) skriver i sin avhandling Fritidspedagogers handlingsrepertoar.

Pedagogiskt arbete med barns olika relationer hur fritidspedagoger arbetar med barns

relationer. Dahl har i sin studie kunnat se att barn dagligen arbetar med att lära sig hantera ett socialt liv och att tillhörighet är ett centralt ämne i pedagogernas förståelse av barns

relationsarbete. Hon menar att deltagande har anknytning till begreppet tillhörighet vilket kan analyseras ur tre olika perspektiv: barnens, vuxnas och verksamhetens. I fritidspedagogernas uppdrag ingår det att arbeta för att alla barn i verksamheten ska känna tillhörighet. Vidare förklarar hon att arbetet med barns relationer är något som angår alla lärare oavsett skolform. Dahl menar att relationer handlar om inkludering, exkludering och makt. Att arbeta på ett inkluderande sätt trots olikheter bland barn och elever ser man som en viktig samt central del i arbetet som pedagog. Delaktighet hänger ihop med inkludering och handlar om möjligheten att få vara den man är i en social miljö och känna tillhörighet i gruppen (Dahl, 2014, s 5–7).

(9)

3.2 Forskning som berör miljö

I Skolverket (2014) står det att eleverna ska erbjudas en god miljö och att lokalernas utformning ska ge lärarna i fritidshemmet möjlighet att bedriva en god pedagogisk

verksamhet. Det står också att hur miljön är utformad har betydelse för elevernas möjligheter att utvecklas (Skolverket, 2014, s 18–19).

Enligt Hippinen Ahlgren (2013) handlar miljön på fritidshemmet inte enbart om den fysiska miljön utan även om den sociala miljön där barnen känner sig trygga och upplever

samhörighet. På fritidshemmet kan miljön ha en central betydelse för barnets socialisering och lärande. Om eleverna inte känner sig trygga kan de kanske inte bli inkluderade, då gynnar inte det lärande och elevernas sociala utveckling (Ahlgren, 2013, s 99–107).

I kunskapsöversikten Lärande och fysisk miljö: En kunskapsöversikt om samspelet mellan

lärande och fysisk miljö i förskola och skola av Pia Björklid (2005) genomfördes en studie om

skolans arbetsmiljö. Syftet med studien var undersöka hur barnen känner kring arbetsmiljön i skolan. Genom att ställa frågor till flickor och pojkar kom man fram till att fler flickor än pojkar anser att det finns lokaler där de inte mår bra. Eleverna i studien svarade att de hade huvudvärk samt att de var trötta på grund av dålig luft och värme. Björklid (2005) skriver även om vikten av trygghet för eleverna och om hur eleverna upplever miljön som otrygg då blir miljön en begränsning som leder till att eleverna inte utvecklas när det gäller både det sociala, fysiska och kognitiva. Eleverna kommer inte att utforska och leka i en miljö som känns otrygg (Björklid, 2005, s 29–31). Björklid (2005) hänvisar också till en tidigare studie som gjorts av Therese Lundbom (2000) på förskolan, där man undersökt den fysiska miljön och specifikt ljudnivå samt buller. Resultatet visade att en bullrig ljudmiljö försämrade barnens resultat. Det nämndes att buller försämrar minnet, uppmärksamhet, språkfärdighet, språkförståelse och inlärning. I samma studie Lundbom (2000) uppmärksammar också att bullret påverkar de elever som har svårt att lära in språket eftersom språkinlärning är känsligt för buller. En god fysisk miljö stimulerar däremot barnens egna aktiviteter, att läsa eller skriva (Björklid, 2005, s 100–105).

I samma kunskapsöversikt (Björklid 2005) refereras det till Kihlboms (2003) studie där det observerades hur barn i skola och fritidshem vistades och samsades om lokalerna.

(10)

Variationsvidden var stor, särskilt för barn som vistades i både skola och fritidshem. Vistelse kan variera i både skola och fritidshem. Olika faktorer som nämndes i undersökningen var att man saknar grupprum för fritidsaktiviteter, att det är trångt och att barnen inte har tillräcklig utrymme för lek, skapande aktiviteter och rekreation. Alla lokaler kunde inte används under skoltiden eftersom de används av personal under deras planeringstid (Björklid, 2005, s 162– 163).

Torstensson-Ed och Johansson (2000) konstaterar också i sin kunskapsöversikt att de lokaler som används både för undervisning och som fritidsverksamhet ofta inte fungerar optimalt. Det nämndes i kunskapsöversikten att det kan uppstå problem när lokaler ska användas för flera syften. Personalen måste anpassa när det gäller uppdelade lokaler mellan skola och fritidshem. När fritidshemmen flyttar in i lokaler som är anpassade för undervisning saknas det ofta utrymme för barnen att utföra aktiviteter lämpade för fritidsverksamhet. Skolans lokaler har heller inte tillräckligt med material för fritidsverksamheten. Detta leder till att barnen kan komma att sakna utrymme till att utföra vissa aktiviteter (Torstensson-Ed & Johansson, 2000, s 53–56).

En studie av Birgitta Davidsson (2008) om skolans olika rum och platser visar att dessa har olika betydelser och meningar enligt barnens perspektiv. Studiens resultat visade att barnen väljer det rum som erbjuder flera möjligheter till lek, skapande rörelse och fantasier. Studien visade också att tillgång till olika platser för barn har stor betydelse för att skapa egna

lekvärldar och sociala regler. Barnen utvecklar det sociala lärandet genom deras gemensamma lekar inomhus eller på skolgården (Sandberg, 2008, s 57–60).

Forskarna Inge Johansson och Anna Lena Ljusberg (2004) har gjort en studie där de

undersöker hur barn själva upplever sin vistelse på fritidshemmet. De genomförde studien på två olika fritidshem där de följde barnen från våren när de började förskoleklass och fram till hösten i årskurs två. I studien har de utgått från barns perspektiv för att få en klar bild på hur barn upplever vistelse på fritidshemmet. Enligt studien uppfattar barn att de har olika

möjligheter när det gäller att välja aktiviteter. I studien framkom det även att fritidshemmen har olika förutsättningar när det gäller lokaler i skolan. Ett av fritidshemmen delar lokaler med skolan och det leder till att personalen och barnen måste anpassa sig, vara kreativa och skapa rum i rummen. Det andra fritidshemmet har egna lokaler och det leder till att de har flera möjligheter när det gäller olika aktiviteter och rum. Detta underlättar även för personalen

(11)

att hålla ljudnivån nere. Det anses dock att det kan vara svårt att hålla koll på barnen när de är utspridda i olika rum (Johansson & Ljusberg, 2004, s 186–190).

I en rapport: Gruppstorlekar och personaltäthet i förskola, förskoleklass och fritidshem

(2003) genomförde Skolverket en enkätstudie under hösten 2002 för att mäta nivåerna på

gruppstorlekar och personaltäthet. En av studierna är ”Granskning av Barnomsorgen i

Stockholms Stad” (Revisionsrapport, nr 12, 2002) som gjordes i fem olika stadsdelsnämnder

och riktades till ett urval av förskolor, fritidshem och förskoleklasser. I studien framkom det att när man har en stor barngrupp och lite personal leder det till färre samtal och mindre dialog mellan barn och vuxna. Samspel mellan stora barngrupper kan bli destruktiva när vuxna inte ingriper eller tar del av barnens lek. Svaga barn riskerar att bli mobbade när de starkare dominerar och könsrollerna förstärks. I studien angav nästan 60% av personalen att de inte hann utföra sitt uppdrag. Arbetsbelastningen var hög, de kände sig stressade och de flesta i personalen var sjukskrivna. Olika faktorer som nämndes i studien är missnöjd personal på grund av ökning av barngruppsstorlek, stress, resurser, personalbrist och utformning av lokaler (Skolverket, 2003, s 38–41).

4. Teori

I denna del kommer vi att redogöra för det sociokulturella perspektivet. Vi kommer även att redogöra för fyra olika begrepp som är relevanta för vår undersökning. De begrepp som vi valt är inkludering, exkludering, kommunikation samt barns lek.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

I det sociokulturella perspektivet anses språket vara ett redskap som vi använder i samspelet med andra. Genom kommunikation samverkar vi med andra människor och i denna

samverkan kan det ske både inkludering och exkludering.

Säljö (2014) lyfter fram att språket är den mest relevanta faktorn i den mänskliga

kunskapsbildningen. Språket är även det mest relevanta faktorn i människans skicklighet att kommunicera och att dela kunskap och upplevelser med andra människor. Genom att vi kommunicerar med andra så kan vi samverka i varierande typer av aktiviteter tillsammans med våra medmänniskor (Säljö, 2014, s 82). En människa är en social person som söker kontakt samt en som utvecklar varierande typer av former utav interaktion med andra som

(12)

befinner sig runt omkring i omvärlden (Säljö, 2014, s 88). Säljö lyfter fram Vygotskijs

definition av begreppen verktyg och redskap som har en särskild mening eller innebörd ur det sociokulturella perspektivet. Verktyg eller redskap anses vara språkliga resurser som en människa använder sig av i sin omgivning. Vi kan exempelvis använda språkliga resurser när vi agerar i vår omgivning (Säljö, 2014, s 20). Genom medverkande i kommunikation så kan vi människor bemöta samt ta till oss aktuella sätt att diskutera, handla och reflektera (Säljö, 2014, s 115).

4.2 Inkludering och exkludering

I den ovannämnda studien av Lina Lago och Helene Elvstrand (2019) beskrivs det att barn får kunskap och lärdom om kamratskap genom social samverkan med andra. Barnen får även kunskap om inkludering och exkludering när de samverkar med andra barn. Barns interaktion med andra leder till att de får varierande kunskaper och lärdomar om att exempelvis höra till en grupp. Detta innebär att bli inkluderad eller inräknad inom en grupp och tvärtemot: att inte höra till, vilket innebär att bli exkluderad eller utesluten från en grupp. Genom att man hör till en grupp så kan det leda till en konsekvens som innebär att andra barn stängs ute. Det innebär med andra ord att de blir exkluderade från gruppen. Det är viktigt att man ser och förstår exkluderingshandlingar som sker, detta på grund av att om dessa handlingar upprepas så kan det leda till mobbning (Lago & Elvstrand, 2019, s 1–2).

Vi människor har också en frihet att kunna välja om vi vill inkludera eller exkludera andra människor ur vårt liv. Det är däremot inte säkert att omgivningen håller med oss gällande dessa val, och det innebär kanske att omgivningen ser på inkluderingen eller exkluderingen på ett annat sätt än vad vi själva gör (Persson & Persson, 2016, s 40). Persson och Persson (2012) menar att begreppet inkludering innebär att man ska kunna erbjuda barnen uppmuntran till att få medverka effektivt i det gemensamma och gemensamhetsskapande inom själva

verksamheten (Persson & Persson, 2012, s 18–19). Man kan tolka och förstå begreppet inkludering på varierande sätt. En av begreppets betydelse handlar om funktionshindrade, en benämning som inte används lika frekvent sedan begreppet funktionsvariation introducerades. Det gällde elever fram till 1960-talet. Varierande barngrupper som exempelvis hade olika funktionsnedsättningar där dem fick lokaliseras i särskilda klassrum som var däremot lämpade efter gruppen och utifrån deras behov. En annan betydelse handlar om en skola för alla, där alla skulle välkomnas i den obligatoriska skolan (Persson & Persson, 2012, s 20–21).

(13)

Claes Nilholm (2006) lyfter fram några olika relevanta faktorer för att inkluderande processer ska kunna skapas. En faktor är att man ska kunna samverka eller arbeta gemensamt med andra skolor. En annan faktor handlar om att läraren ska kunna ha skicklighet till att förstärka barnens vänskapsförbindelser. En tredje faktor är att en lärare har förmåga att anpassa utbildningen till elevers olika behov och detta kan ske genom att läraren använder sig av relevanta faktorer som exempelvis olika typer av redskap, erfarenheter och metoder (Nilholm, 2006, s 44–45).

4.3 Kommunikation

Begreppet kommunikation hör ihop med begreppen inkludering och exkludering för att man genom tal och kommunikation både kan inkludera och exkludera andra eller sig själv. När man kommunicerar med andra människor delar man sina tankar, känslor och erfarenheter med varandra. En fungerande kommunikation anses vara en förutsättning för lärande. Att kunna kommunicera innebär bland annat att man kan uttrycka sina känslor, ställa frågor eller att kunna säga nej (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018). Genom olika typer av samtal får man en bättre uppfattning och inblick kring hur andra individer begriper världen samt så får vi även större möjligheter till att undervisa och kunna ta del av människors kunskaper. Man får även möjlighet att få mer kunskap om andra individers lärdomar och upplevelser. Samtalen som vi individer brukar ha äger oftast rum inom olika platser som exempelvis inom fritidshemsverksamheten och i klassen under skoltid samt att inom dessa platser finns det särskilda instruktioner kring olika typer av samtal som man kan ha (Arnér & Tellgren, 2006, s 25).

4.4 Barns Lek

Begreppet barns lek hör ihop med begreppen inkludering och exkludering genom att när barnen lekar så kan de inkludera och exkludera andra under lekens gång. Öhman (2011) skriver att leken är viktig för barnen och är även en plats där barnen kan uttala sig i och få en större självförtroende. Det är lika viktigt för barnen att leka som att få vara med och leka. Lärarens uppdrag är att kunna skapa och se till att barnen får en god lekmiljö gemensamt med andra barn, där ett gott lekklimat finns bland dem under lekens gång. Läraren kan skapa en stimulerande lekmiljö genom att stödja barnen i leken, att uppmärksamma och ta tillvara på barnens lekerfarenheter.

(14)

Öhman (2011) refererar till Johansson (2007) som skriver om temat makt som handlar om barn som styr i leken. Barn bestämmer vilka som får medverka i leken, vilka de vill leka med samt vad de vill leka för något tillsammans med andra. Några barn kan styra eller bestämma över andras regler under en lek och några barn kan acceptera och ge dessa barn denna rätt och möjlighet till att få styra och bestämma över deras regler i leken (Öhman, 2011, s 107).

5. Metod

5.1 Kvalitativ metod

Enligt Ahrne & Svensson (2015) innebär metod ett redskap för att samla in data för analys. Det vill säga hur vi gör för att genomföra saker, få svar på våra frågor eller vill lösa problem (Ahrne, 2015, s 17–18). Författarna Runa Patel & Bo Davidsson (2011) beskriver att den kvalitativa metoden kan användas på olika sätt för att samla in empiri i form av intervjuer eller anteckningar från observationer (Patel & Davidsson, 2011, s 119–120). För att få en djupare kunskap i det vi vill undersöka kommer vi använda oss av den kvalitativa metoden för att samla in och bearbeta material från undersökningen, som sedan ska tolkas och analyseras.

5.2 Kvalitativ intervju

Syftet med att genomföra en kvalitativ intervju är att ge oss ökad förståelse för att förstå människors berättelser och beskriva hur de upplever ett visst fenomen och problem eller vad de har för tankar och idéer att dela med sig av. Intervjun är ett sätt att samla kunskaper om sociala förhållanden.

Enligt Patel & Davidsson (2011) är den kvalitativa forskningsintervjun ett samspel mellan intervjuaren och den som blir intervjuad, ett utbyte av synpunkter mellan personerna som samtalar om uppfattningar av ett fenomen eller ett ämne av gemensamt intresse (Patel & Davidsson, 2011, s 81–82). I den här studien används intervjun som metod då den anses bidra till djupare kunskap och förståelse för vilka uppfattningar fritidspedagoger har kring våra forskningsfrågor. Vi är medvetna om att användning av intervjuer som forskningsmetod inte alltid ger komplett information men vi tror på att det är en grundlig metod som kan hjälpa oss att få svar på våra frågeställningar.

(15)

5.3 Genomförandet av kvalitativ intervju

Patel och Davidsson (2011) skriver om vikten att som intervjuare förbereda sig inför

intervjutillfällen genom att studera tidigare forskning inom området, vara kritisk kring denna och även tänka på konstruktionen av intervjufrågorna (Patel & Davidsson, 2011, s 83). Utifrån Patel och Davidssons tankar börjar vi alla först med att genomarbeta och

sammanställa intervjufrågor. En av våra tankar med att välja intervju som metod var att få ett fylligt och samtidigt specifikt material att arbeta med. Det var även viktigt för oss att ha med frågor som uppmuntrade pedagoger till att berätta fritt. Det var därför viktigt att ha med öppna frågor som ger möjlighet till intervjupersonerna att öppna sig. När vi började arbeta med intervjufrågorna så utvecklade vi väldigt många frågor som därefter omarbetades och minskades till 14 frågor (dessa presenteras i Bilaga 2). Vi genomförde sammanlagt två intervjuer som varade i 40 minuter den 3/3–20 och den 4/3–20 på eftermiddagen klockan 13:00. Under intervjuerna upplevde vi att fritidspedagogerna besvarade intervjufrågorna på ett reflekterande och öppet sätt.

Det är en fördel att spela in intervjun då det möjliggör att kunna gå tillbaka till samtalet. Efter varje intervju fick intervjupersonerna prata fritt om det var något de kände att de ville lyfta fram och tillägga i samtalet. Vi upplevde att det var till stor hjälp att spela in intervjun då det blev ett stöd till våra anteckningar.

Vi började med att enskilt lyssna igenom ljudinspelningarna och transkribera dessa. Därefter läste vi dem tillsammans flera gånger för att hitta likheter och skillnader. Vi antecknade utifrån transkriberingarna och skrev olika saker som togs upp och gjorde en tematisk innehållsanalys. I denna letade vi efter gemensamma drag i materialet där vi identifierade likheter och skillnader i vårt forskningsmaterial.

5.4 Genomförandet av kvalitativ observation

Observation valdes som metod i denna studie för att kunna se pedagogers olika arbetssätt när det gäller inkludering och exkludering i två fritidshem. Observationstillfällena skedde i två olika fritidshem under två arbetsdagar den 3/3–20 och den 4/3–20 på eftermiddagarna efter att vi hade intervjuat pedagogerna. Vi observerade i två tillfällen i skola A och vid två andra tillfällen i skola B då det blev fyra observationer tillsammans som varade i 60 minuter och genomfördes inomhus. De fyra observationerna skedde under eftermiddagen klockan 14:00.

(16)

Under observationerna använde vi oss av vad Patel & Davidsson (2011) kallar för

ostrukturerad observation. Författarna framhåller att vid denna typ av observation använder man sig inte av något observationsschema där man prickar av varje beteende när det inträffar. Istället är syftet att man som forskare observerar på ett osystematiskt sätt där man så detaljerat som möjligt antecknar hur de medverkande beter sig i en viss miljö och vidare beskriver deras beteende på ett berättande sätt. Det vill säga ett mer utforskande syfte där man hämtar in så mycket material som möjligt kring ett visst område (Patel & Davidsson, 2011, s 93–97).

När vi kom till skola A fick vi observera där pedagoger hade planerat olika aktiviteter

inomhus. En av observationerna handlade om en pedagog som filmade barnen när de spelade olika roller i en film. Den andra observationen, i ett annat fritidsrum, handlade om barn som målade flaggor från olika länder. Även i skola B hade pedagoger planerat olika aktiviteter inomhus. Den första observationen handlade om en pedagog som var med barnen och spelade schack. Den andra observationen, i ett annat fritidsrum var under en övning i drama där en pedagog var med och ledde aktiviteten.

I observationerna var vi inte deltagande observatörer utan stod på avstånd och studerade fritidsaktiviteter, miljö och hur barnen genomför olika aktiviteter inomhus. Under

observationerna hann vi med att föra anteckningar om det vi upplevde intressant för studien, vi lade alltså fokus på fritidsaktiviteter och miljö i skolan. Pedagogerna hade meddelat barnen innan observationstillfällena att vi skulle vara med och observera. Detta blev en fördel

eftersom barnen då redan visste att vi skulle vara med på avdelningarna.

5.5 Etiska överväganden och hantering Patel och Davidsson (2011) skriver om de fyra huvudkraven som vi undersökare måste iaktta

i vår undersökning. Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet är de fyra huvudkraven. Informationskravet innebär att man som undersökare eller vetenskapare ska kunna meddela andra personer som ska medverka i en undersökning om forskningsuppgiftens syfte. Samtyckeskravet innebär att man som person eller

medverkare har den behörigheten till att avgöra om man vill delta i en undersökning.

Konfidentialitetskravet innebär att aktörernas identitet och data ska vara skyddade samt även helt anonyma, med andra ord får inga personuppgifter och namn nämnas under arbetet.

(17)

Nyttjandekravet innebär att all fakta som vi har fått och samlat in av människor som har medverkat i en undersökning enbart får användas för avsett forskningsändamål (Patel & Davidson, 2011, s 63).

Pedagoger har rätt att välja om de vill medverka i en undersökning. Innan undersökningen så har vi fått samtycke från båda pedagogerna till att få intervjua dem i två olika skolor samt så fick vi samtycke till att få observera vad barnen fick utföra för aktiviteter på fritidshemmet. Vi fick även medgivande till att observera själva miljön inom fritidshemsverksamheten. Vi informerade även kort vårt syfte för pedagogerna. Vi har också informerat pedagogerna om att deras personuppgifter kommer att vara dolda och att all information som dem nämner enbart kommer att användas till vårt arbete. Vi upplever att det är viktigt att kunna ta hänsyn och respektera andra människors integritet.

5.6 Urval

I denna del redogör vi för vårt urval i studien. Vi beskriver hur vi gick tillväga och hur vi resonerade kring urvalet av intervjupersoner. Det var utifrån vår studies problemformulering som vi bestämde upplägget för vår undersökning. En av oss tog kontakt med två olika skolor där hon har gjort sin verksamhetsförlagda utbildning tidigare. Detta var för att kunna få hjälp att hitta utbildade pedagoger som kan tänkas ställa upp på intervjuer samt bli observerade vid fritidsaktiviteter inomhus. Vi valde att vända oss till skolor där en av oss redan hade etablerad kontakt med utbildade pedagoger. Detta för att vi var medvetna om att pedagogerna där hade relevant utbildning.

Vi valde att intervjua två utbildade fritidspedagoger i två olika skolor inom

fritidshemsverksamheten. Båda skolorna ligger i Stockholms län. Våra fyra observationer skedde på dessa skolor, och observationerna utfördes efter att vi hade intervjuat pedagogerna. Detta eftersom vi ville få en inblick och fakta över olika händelser som kan uppstå inom själva verksamheten samt kunna observera själva miljön.

(18)

De berörda pedagogerna kontaktade vi genom e-post (se bilaga 1) där vi skickade en förfrågan om de ville delta i vår studie samt informerade om studien och dess syfte. De berörda pedagogerna blev tillfrågade om de kunde tänka sig att bli både intervjuade och observerade av oss. Pedagogerna var positivt inställda till studien och vi blev tillåtna att genomföra intervjuer och observationer vid samma tillfälle.

5.7 Presentation av skolorna

Vi har valt att benämna de olika skolorna som skola A och skola B i studien. I detta avsnitt redogör vi för hur fritidsverksamheten ser ut i de olika skolorna.

I skola A går det barn mellan åldrarna 7–9 år som gick i årskurs 1–3 och av dessa barn var det 47 barn som var inskrivna på fritids. Verksamheten var åldersblandad, det vill säga att det var enbart en avdelning för dessa tre årskurser. I denna verksamhet var det totalt 3 rum som de använder under eftermiddagarna på fritids. I denna skola intervjuade vi en utbildad pedagog med ungefär 30 års arbetslivserfarenhet.

I skola B var det också barn mellan åldrarna 7–9 år som gick i årskurs 1–3. Av dessa barn var det 44 barn som var inskrivna på fritids och även här var verksamheten åldersblandat. I denna verksamhet så hade de totalt 5 rum som de använder under eftermiddagarna på fritids. I denna skola intervjuade vi en utbildad pedagog med ungefär 3 års arbetslivserfarenhet.

5.8 Författarnas fördelning

Vi har valt att fördela arbetet i studien mellan oss författare av olika skäl. Dels för att kunna effektivisera arbetet och spara tid, men även dels på grund av covid-19 och den sociala distanseringen som rekommenderas. Intervjuer och observationer skedde tillsammans men transkribering och avsnitt har vi delat upp till stora delar. Vissa avsnitt har vi skrivit

gemensamt. De avsnitt vi inte har skrivit gemensamt har korrekturlästs av den andre och vi är helt överens om innehållet. Clarisse har skrivit abstract, sammanfattning och tidigare

forskning. Lina har ansvarat för rubriker, uppsatsens struktur, inledning samt teoridelen. Syfte och forskningsfrågor, metod, resultat och analys samt diskussion har gjorts gemensamt. Även missivbrev och övriga bilagor samt referenslistan har formulerats gemensamt. När uppsatsen börjat bli färdig har vi gemensamt korrekturläst och språkgranskat texten.

(19)

6. Resultat och analys

Syftet med denna studie är att undersöka hur fritidspedagoger på två olika fritidshem arbetar med inkludering och exkludering i inomhusmiljö, samt hur barn inkluderar och exkluderar varandra på fritidshemmet. I denna del redogör vi för resultat och analys av våra intervjuer och observationer. För att inte avslöja personernas identiteter har vi valt att benämna pedagogerna för pedagog 1 och 2 och barnen för barn 1,2, 3 och 4.

6.1 Hur pedagogerna förstår begreppen inkludering och exkludering Skola A

Pedagog 1 anser bland annat att inkludering innebär att inkludera alla olika typer av barn, att veta vilka individer man har i gruppen. Man ska ha alla i åtanke och tänka ett steg längre när det gäller placering och planering under olika typer av aktiviteter. Pedagog 1 beskriver det så här:

Barn leker och genomför olika aktiviteter tillsammans och då blir barnen inte exkluderade i fritidshemmet. Men att det alltid finns barn som tar mer plats eller har mer makt än andra och som vill styra och bestämma under en aktivitet och det är viktigt som pedagog att hjälpa dem, stötta dem i att ta mindre plats, att kunna säga stopp samt lära dem att visa hänsyn och respektera varandra (Dag 1, intervju med pedagog 1 den 3/3–20).

Enligt pedagog 1 så är det viktigt att säga åt barn som har mer makt och som tar mer plats i gruppen för att de ska kunna respektera och visa hänsyn åt andra. Detta kan kopplas till det Öhman (2011) berättar om i sin bok där hon refererar till Johansson (2007) som skriver om barn som styr i leken, där några barn har mer makt än andra genom att de tar mer plats och bestämmer under leken (Öhman, 2011, s 107).

Skola B

Enligt pedagog 2 så innebär inkludering att alla elever ska vara välkomna och delaktiga utifrån deras förutsättningar, behov och erfarenheter i skolan för att alla elever är olika samt att alla elever har rätt att gå i skolan. Detta kan relateras till Bengt Persson och Elisabeth Perssons (2012) diskussion gällande inkluderingsbegreppets betydelse, där inkludering innebär en skola för alla olika typer av elever samt en skola där alla ska vara välkomna (Persson & Persson, 2012, s 20–21). Vidare berättar pedagog 2 att som pedagog gäller det att kunna nå alla barn och att bygga en god relation med dessa. Man ska tänka att alla barn är olika och behöver olika anpassningar utifrån deras behov och erfarenheter. Pedagog 2 talade

(20)

om gemenskap: att alla barn ska få möjlighet till att få känna gemenskap i gruppen och att alla barn ska få tillgång till att få vara med.

Pedagog 2 upplever att barnen kan bli exkluderade när det uppstår konflikter under leken. Eleverna känner sig exkluderade eftersom de inte kan vara med i leken eller att deras kompis inte vill att en annan elev ska vara med. En annan faktor som pedagog 2 diskuterade var att när de har styrda aktiviteter och eleverna inte kan välja vissa aktiviteter och vara i samma grupp som sin kompis så kan de bli exkluderade eftersom de blir uppdelade i olika grupper som exempelvis i Gröna och Gula grupper under skolfritids. Detta leder till att de känner sig utanför när de tillhör en annan grupp med elever som de inte har en tillräckligt god relation med.

6.2 Hur pedagogerna arbetar med inkludering Skola A

Pedagog 1 beskriver att det är viktigt att kunna anpassa aktiviteter utifrån vilka elever som man har i gruppen: det vill säga att kunna känna sina elever för alla elever är olika, stötta dem och veta vilka som behöver mest hjälp för att kunna vara med i olika aktiviteter. Det är ett dilemma när man har stora barngrupper men målet är att alla elever ska ha det så bra som möjligt. Pedagog 1 belyser även att alla elever ska känna sig välkomna i alla aktiviteter och att de ska känna att de har en plats i gruppen och i aktiviteten. Som pedagog gäller det att uppmuntra barnen till att genomföra alla aktiviteter, känna sig delaktiga och trygga i gruppen.

Pedagog 1 beskriver att deras inkluderande arbetssätt handlar om att lyfta barnen och deras självtroende för att de ska våga ta plats samt att inkludering inte enbart handlar om barn i behov av särskilt stöd eller funktionshindrade elever. Detta kan kopplas till Bengt Persson och Elisabeth Perssons (2012) diskussioner gällande inkluderings begreppet, där man kommit fram till att begreppets betydelse är varierande. Det kan till exempel handla om elever med funktionsnedsättning, men inte alltid (Persson & Persson, 2012, 20–21). Vidare berättar pedagog 1 att inkludering handlar även om att se alla olika typer av barn som pedagog för att lyfta även deras självförtroende under arbetet.

(21)

Skola B

När det gäller att inkludera barn i olika aktiviteter brukar pedagog 2 gå igenom med alla barn vad som kommer att hända sen samt så kan man även upprepa en gång till tillsammans med barnen som har svårt att komma igång. Pedagog 2 beskriver hur hen arbetar med instruktioner när det gäller nyanlända barn som inte kan språket:

Jag använder olika redskap som exempelvis färgpennor som man kan rita med, rörelse, bildstöd och Youtube. Jag förbereder innan och introducerar genom att visa steg för steg, placerar elever som har samma modersmål nära varandra för att kunna kommunicera med och hjälpa den nya eleven för att eleven ska känna sig inkluderad och inte utanför. (Dag 2, intervju med pedagog 2 den 4/3–20).

Vidare påpekar Pedagog 2 att det är viktigt att bygga upp en god relation med barn, att man alltid måste ha en dialog och planera utifrån deras behov samt stötta vissa barn som behöver mer hjälp än andra. Pedagog 2 påpekar också att om man känner sina elever väl så går det att anpassa en aktivitet som kan gynna en hel grupp. Ett exempel kan vara att när pedagog 2 har högläsning så får alla rita samtidigt medan de lyssnar, då anpassar man till en hel grupp. Ett barn kanske har svårt att sitta stilla och bara lyssna, med hjälp av ritningen kan denne

koncentrera sig. Det skapar samtidigt en lugn miljö för hela gruppen. Pedagog 2 menar att de försöker ta tillvara på elevernas intresse och behov när det kommer till planering och

aktiviteter. Man tycker att det är viktigt att eleverna ska kunna få komma med sina egna idéer och synpunkter för att skapa möjligheter för ett inkluderande arbetssätt. Det som tydliggörs i denna intervjun är att pedagog 2 använder sig av en av faktorerna som Claes Nilholm (2006) lyfter fram för att skapa inkluderande processer. Faktorn handlar om att ha en förmåga till att anpassa utbildningen för elevernas varierande behov (Nilholm, 2006, s 45). Nilholm beskriver även att man kan använda olika metoder, redskap och erfarenheter för att kunna anpassa utbildningen (Nilholm, 2006, s 45). Pedagog 2 använder olika metoder för att anpassa till alla barn, inklusive de nyanlända barnen som inte kan språket, och genom detta så skapar pedagog 2 inkluderande processer på fritidshemmet.

Pedagog 2 exemplifierar med hänvisning till en elev som alltid hamnar i konflikter med andra elever eftersom hen vill bara leka lekar som anses vara roliga. Tisdagar och torsdagar på morgonen brukar pedagog 2 fråga den eleven innan rasten att fundera över vem hen vill leka med. Detta för att eleven alltid vill leka med de andra barnen och inte själv fast att hen inte vill leka lekar som anses vara roliga. Detta kan kopplas till det Öhman (2011) lyfter fram om

(22)

barn som bestämmer och styr under leken (Öhman, 2011, s 107). Pedagog 2 beskriver även att denna elev inte vill vara själv utan hen vill ha vänner att vara med och leka med i sin

omgivning. Sen går pedagog 2 med den eleven till de andra barnen och frågar sedan de om hen kan vara med i leken. Leken är lustfylld när pedagogen kan vara med i leken och kan vara en förebild för barnen.

Efter mellanmålet har man en samling där eleverna ska välja aktivitet genom att de räcker upp handen och berättar vad de vill göra. Enligt pedagog 2 så ska man anpassa utifrån vilka elever som man har i gruppen och man ska hinna räcka till alla. Man bör också sätta maxgräns för aktiviteterna, för att kunna arbeta i lugn och ro. Man kan anpassa utformningen i lokalen, hur barn ska sitta och hur bord ska stå, för att utveckla socialt samspel. Det gäller även att anpassa aktiviteter utifrån vilket rum man har och vilken barngrupp man har. Pedagog 2 betonar att när läraren anpassar aktiviteten så kan barnen lära känna varandra och skapa ett gott klimat där de kan ha samtal med varandra genom att dela tankar och erfarenheter. Detta kan relateras till vad Specialpedagogiska skolmyndigheten skriver om: att när man kommunicerar med andra så kan man dela med sig av sina egna tankar och erfarenheter. En fungerande kommunikation anses vara en förutsättning för lärande (Specialpedagogiska

skolmyndigheten, 2018).

6.3 Möjligheter och hinder inom fritidsverksamheten Skola A

Pedagog 1 beskriver möjligheterna som finns inom fritidsverksamhet: att man lär sig massa saker hela tiden, att man arbetar praktiskt och att man måste vara medveten om vad elever behöver träna, förbättra och lära sig samt att kunna ha kunskap om. Pedagog 1 beskriver även att barn får erfarenhet om att lära sig att samarbeta med andra barn på fritidshemmet och genom att barnen lär sig att samarbeta med andra så får de även erfarenhet om både

inkludering och exkludering och detta kan kopplas till vad Lina Lago och Helene Elvstrand beskriver om, att barn får kunskap och lärdom om kamratskap genom social samverkan med andra. Genom att barnen samverkar med andra så får de även kunskap om inkludering och exkludering (Lago & Elvstrand, 2019, s 1–2). Pedagog 1 belyser även att ens inställning påverkar arbetet:

De hinder som finns inom fritidsverksamheten beror på vilken inställning man har som pedagog. Om man tänker negativt så skulle man ha slutat för längesedan. Det är ganska

(23)

fritt jobb och det är upp till varje pedagog att ha en god inställning. Eftersom det är pedagogen som styr skeppet så gäller det att vara kreativ, att skapa en vardag och att hitta på roliga saker. Å andra sidan kan det vara oerhört jobbigt att skapa en vardag och göra någonting när det inte finns tillräckligt med resurser, pengar och personal. Man står själv utan vikarier och med stora barngrupper. Det är rörigt, stressigt och man räcker inte till att se alla barn när man inte kan organisera sig. Sen handlar det också om lokaler kunskaper. (Dag 1, intervju med pedagog 1 den 3/3–20).

Pedagog 1 nämner även att när det är för stora barngrupper och få personal så påverkas barnens interaktion med varandra vilket är ett hinder då det kan leda till konflikter som man inte hinner upptäcka. Barns interaktion med varandra är och andra sidan viktig eftersom barnen får mer erfarenhet. Men det kan krävas personal som medvetet kan arbeta för att se till att alla blir inkluderade i gruppen på fritidshemmet. Detta kan kopplas till vad Lina Lago och Helene Elvstrand (2019) skriver om, att barns interaktion med andra leder till att de får olika lärdomar och kunskaper om att höra till en grupp (Lago & Elvstrand, 2019, s 1–2).

Skola B

Pedagog 2 anser att lokalernas utformning är ett hinder som finns inom fritidsverksamheten. Vissa lokaler passar inte för fritidsverksamhet och bänklock som de har i klassrummet leder till att man inte kan utföra vissa fritidsaktiviteter för alla barn som man har i gruppen. Detta leder till att några barn stängs ute från olika aktiviteter som sker i vissa lokaler eftersom det är för trångt och att det inte finns tillräckligt med plats för alla barn att delta. Pedagog 2

beskriver också att barnen själva delar in sig i mindre grupper som de gärna håller fast vid. Även Lago och Elvstrand (2019) skriver om barn som blir exkluderade eller uteslutna ur en grupp (Lago & Elvstrand, 2019, s 1–2). När barnen håller fast vid sin lilla grupp sker det en utestängning mot andra barn som inte blir insläppta i leken. Pedagog 2 anser också att det skulle behövas stora mattor, kuddar och filtar som barnen kan sitta på i lugn och ro. Man kan bygga rum i små öar, utrymme för mer rörelse, fri lek inomhus, lässtund och kunna skapa spontana aktiviteter som de kan jobba i små grupp. Möjligheter som finns i

fritidshemsverksamhet är att de har olika rum för skapande, spel, lekar, och film då kan pedagoger ändå skapa olika aktiviteter där barnen kan jobba i små grupper och utföra fritidsaktiviteter.

(24)

6.4 Hur eleverna inkluderar och exkluderar varandra Skola A

Under observationerna såg vi när två barn fick utföra ett skådespel i en av fritidshemmets lokaler i skola A. Skådespelet handlade om att producera en reklamfilm för en hårprodukt till olika städer. Utifrån det vi har sett så var det ett inkluderande arbetssätt i lokalen mellan barnen då Pedagog 1 var tillsammans med barnen under aktiviteten för att stötta och hjälpa barnen att genomföra en lyckad reklamfilm. Pedagog 1 använde sig av en surfplatta för att filma barnen medan de höll på att producera reklamfilmen. Barnen hade en god

kommunikation och ett gott samarbete när de producerade reklamfilmen. Detta baserar vi på att de tillsammans planerade vad de skulle säga för att kunna utföra vad de kallade en lyckad reklamfilm gemensamt. De samarbetade med varandra genom att ena barnet fick vara frisör och berätta lite om hårprodukten medan det andra barnet fick presentera och visa

hårprodukten som hen hade i håret som en kund. I konversationen mellan de två barnen nedan ser vi hur kommunikationen ser ut mellan dem när de planerar arbetet med filmen.

Barn 1: Jag kan vara frisör och berätta lite om hårprodukten om du vill?

Barn 2: Ja, det kan du göra och sen kan jag dyka upp som en ny kund efter att du har berättat lite kort om hårprodukten.

Barn 1: Jaa, det kan du göra sen kan du visa upp produkten som du har i håret under filmens gång.

Barn 2: Jaa, det var ett gott förslag, så kan vi också göra, det kommer att bli perfekt. Barn 1: Jaa, jag kan också anteckna kort om vad jag ska säga.

Barn 2: Jaa det kan du göra, det kommer att bli en lyckad reklamfilm. Barn 1: Jaa det kommer det att bli.

(Dag 1, samtal under observation 1 den 3/3–20).

När barnen kom överens om vem som skulle vara frisör och vem som skulle vara kund så började barn 2 att sätta hårprodukten i håret för att förbereda sig. Barn 1 började med att förbereda sig på att tala och berätta om hårprodukten som en frisör. Det var fyra andra barn till i lokalen men endast två barn fick producera en reklamfilm på grund av att det inte skulle bli för rörigt i lokalen. Efter att de två barnen hade producerat reklamfilmen fick ytterligare två barn producera en reklamfilm, det vill säga att de fick turas om två och två för att alla barn i lokalen skulle få samma möjlighet att producera en reklamfilm. Utifrån vår observation så har vi sett att ett inkluderade arbetssätt inom fritidshemmet får barnen att samverka med varandra. Under observationen såg vi att pedagog 1 avstod från att ingripa eftersom barnen själva inkluderade varandra i aktiviteten. Pedagog 1 använde ett inkluderande arbetssätt genom att anpassa antalet barn som deltog i aktiviteten samtidigt. Genom att barnen fick

(25)

producera två i taget fick alla samma möjlighet och villkor i aktiviteten. Denna anpassning ledde till att barnen inkluderade varandra i leken, genom att det var en liten grupp. Om det hade varit en större grupp med barn kanske rollfördelningen hade blivit exkluderande eller uteslutande.

I denna observation fick barn 1 och 2 och de andra fyra barnen stöd och uppmuntran av pedagogen till att delta gemensamt på fritidshemmet under leken genom att turas om. Detta kan relateras till Bengt Persson och Elisabeth Perssons (2012) definition av inkludering i verksamheten. Inkludering kan ske när barnen får uppmuntran till att medverka effektivt och gemensamt i verksamheten (Persson & Persson, 2012, s 18–19). Pedagog 1 inkluderade barnen genom att stötta i det gemensamhetsskapande som skedde på fritidshemmet. Pedagog 1 skapade en god lekmiljö genom att stötta barnen i leken. Barnen turades om två och två samt fördelade rollerna i leken. Öhman (2011) skriver att läraren har ett uppdrag att ordna en bra lekmiljö för barnen. Detta kan göras genom att läraren uppmärksammar barnens lek och tar tillvara på barnens erfarenheter. Även genom att stödja i leken och lägga till något nytt. Det är lika viktigt för barnen att leka som att få vara med och leka (Öhman, 2011, s 13). Pedagog 1 var uppmärksam och organiserade för att barnen skulle kunna turas om och att alla fick förutsättningar till att vara med och producera reklamfilmen.

Skola A

I en av våra observationer så har vi sett hur lätt exkludering kan ske mellan barnen på fritidshemmet. Vi kommer att beskriva ett exempel som har lett till exkludering. Temat som barnen hade var ”Tillsammans rör vi oss runt jorden” där själva poängen var att barnen skulle få lära sig att rita av olika flaggor. Det var 15 barn som satt gemensamt i ett rum och ritade flaggor. Det fanns tre runda bord i rummet och det satt fem barn vid varje bord. När barnen höll på att rita sina flaggor så dök det upp en händelse mellan tre pojkar som satt vid den tredje bordet längst ut vid fönstret. I utdraget nedan ser vi hur konversationen såg ut mellan barnen.

Barn 1: Sluta skratta åt mig. Barn 2: Vi skrattar inte åt dig.

Barn 1: Jo det gör ni, sluta det är inte roligt. Barn 2 och 3: [Fortsätter prata och skratta.]

Barn 1: Men sluta det är inte roligt, ni skrattar åt mig.

Barn 2 och 3: Nej vi skrattar inte åt dig, vi skrattar över någonting annat. Barn 1: Om vad då?

(26)

Barn 2 och 3: [Stirrade på barn 1 och fortsatte att skratta utan att besvara frågan.] Barn 1: Men jo ni skrattar visst åt mig, jag såg att ni satt och stirrade på mig och skrattade.

Barn 2 och 3: Men förlåt då vi inte menade och skratta åt dig, du missförstod oss, vi skrattade åt en bild som kom upp på surfplattan där det var en pojke som hade hängt sig upp och ner som en apa i en klätterställning och gjort några roliga ansiktsuttryck. Barn 1: Säg det från början då, jag tror alltid att ni skrattar åt mig när ni alltid skrattar

utan att säga till direkt vad ni skrattar om, ni inräknar inte mig i gruppen. (Dag 1, samtal under observation 2 den 3/3–20).

Under denna observation upptäckte inte pedagogen vad som skedde med pojken, eftersom hen var upptagen med att hjälpa andra barn med flaggorna. Barn 1 kände sig exkluderad från sina två klasskamrater på grund av att barn 2 och 3 skrattade tillsammans åt olika händelser utan att säga direkt till barn 1 vad dem egentligen skattade åt. Vi tolkar det som att barn 1 blir upprörd och ledsen när de alltid skrattar åt honom när de både skrattar och stirrar på honom utan att säga vad dem egentligen skrattar åt. Barn 1 känner sig utanför när han är bland dessa två pojkar, det vill säga att barn 2 och 3 umgås och skrattar med varandra utan att få in barn 1 i gruppen. I slutet av citatet ser vi dock att barn 2 och 3 ber om ursäkt och berättar för barn 1 att de inte menade att skratta åt honom. Lago och Elvstrand (2019) menar att när

exkluderande handlingar upprepas bland barn så kan det leda till mobbning i förlängningen. Därför är det viktigt att vara uppmärksam samt att även kunna förstå dessa handlingar som pågår (Lago & Elvstrand, 2019, s 2). Under denna observation kunde vi se att pedagogen inte kunde stötta i exkluderingen för att hen inte kunde vara närvarande vid alla bord samtidigt. Säljö (2014) lyfter fram Vygotskijs definition av begreppen verktyg och redskap som har en särskild innebörd ut det sociokulturella perspektivet. Redskap och verktyg är språkliga resurser som en människa kan använda sig av i sitt agerande i omgivningen (Säljö, 2014, s 20). I utdraget ovan ser man även att barn 1 säger ifrån. Han använde sig med andra ord av språkliga resurser vilket kanske inte alla barn har förmåga eller ens vågar göra.

Bengt Persson och Elisabeth Persson (2016) menar att en människa har friheten att inkludera och exkludera andra, det vill säga att vi människor har den friheten till att få välja själva vem vi vill exkludera från vårt liv samt vem vi vill inkludera i vårt liv (Persson & Persson, 2016, s 40). Genom att barn 2 och barn 3 skrattade och inte berättade vad de skrattade åt, exkluderade de barn 1 från sitt umgänge. Detta kan förstås som om att barnen använde sin frihet att

(27)

Skola B

I skola B observerade vi en lokal på fritids där barnen spelade schack under eftermiddagen. I lokalen spelade sex barn schack vid detta tillfälle. Trots att de satt vid olika bord så var själva miljön i lokalen inte god. Tre av barnen var högljudda och ljudnivån var därför hög för alla. Det var en pedagog som var där inne tillsammans med barnen. Vi observerade att pedagogen gav en komplimang åt enbart ett barn, att de barnet va duktig på att spela schack utan att uppmuntra och ge komplimanger åt de andra barnen som också höll på att spela schack. Exemplet nedan visar konversationen mellan pedagogen och barnen:

Pedagog: Han är duktig på att spela schack. Barnet: Tack

Dem andra barnen: Vi då?

Pedagogen: Försök att lära er av honom, han kan det här. Barnet: Exakt lär er av mig, jag kan det här och inte ni. (Dag 2, samtal under observation 1 den 4/3–20).

Vi observerade att ett av barnen blev upprörd och ledsen när hon inte fick en komplimang av pedagogen. Barnet gick ut från lokalen utan att pedagogen gick ut efter henne för att

uppmuntra henne och be om ursäkt. Vi la även märke till att barnet blev upprörd och kände sig utanför på grund av att pedagogen sa detta enbart till ett barn och inte till de andra. Även denna observation kan kopplas till Bengt Persson och Elisabeth Perssons (2016) beskrivning om att vi människor har frihet till att exkludera andra från vår omgivning (Persson & Persson, 2016, s 40). Under denna observation kunde vi se att pedagogen gav komplimang till enbart ett barn som gjorde så att ett av barnen i gruppen kände sig utanför och upprörd. Genom att pedagogen inte gick ut efter barnet för att uppmuntra och be om ursäkt så exkluderade pedagogen barnet och detta kan betyda att pedagogen använde sin frihet till att exkludera barnet omedvetet från gruppen genom att hen kan vara oerfaren eller att hen inte fick en inblick på att hen exkluderade barnet.

6.5 Miljöns betydelse för inkludering och exkludering i fritidshemmet Skola A

Skola A har sammanlagt tre lokaler för fritidsaktiviteter. De använder dessa tre lokaler under skolfritids och på eftermiddagen men det är ganska trångt och det är stora barngrupper.

Pedagog 1 påpekar att det påverkar om man har stora barngrupper och flera barn som behöver särskilt stöd på olika sätt. Det vill säga att det blir stökigt, man måste begränsa när det gäller

(28)

planering av olika typer av aktiviteter och det är mycket lättare att vara ute eftersom det finns mer utrymme när det enbart finns tre lokaler för fritids. Vidare berättar pedagog 1 om att de brukar samarbeta och dela lokaler med skolan på eftermiddagarna för att det ska finnas utrymma och kunna skapa en god inkluderande miljö för barnen på fritids. Detta kan kopplas till vad Claes Nilholm (2006) lyfter fram i sin bok, att man ska kunna samverka gemensamt med skolan för att en inkluderande process ska kunna skapas (Nilholm, 2006, s 44–45). Pedagog 1 upplever att miljön är god när de samverkar och delar lokaler med skolan eftersom det inte bara finns ett klassrum utan att det finns flera olika rum som de kan använda och skapa rum i rum, lite lugnare och läs hörna.

Skola B

Skola B har egna grupprum för fritidsaktiviteter: det finns fem rum som de kan använda under skolfritids och på eftermiddagen. För tillfället så delar de vissa lokaler med skolan men när de flyttar så kommer de ha fler lokaler för fritidshemmet. Pedagog 2 beskriver att:

Miljön är ganska god eftersom man kan använda skollokaler, det finns tillräckligt med lokaler för att utföra fritidsaktiviteter. När det gäller arbetssätt kan pedagoger styra miljön utifrån valda aktiviteter på fritids eftersom de har film rum, dramarum och spelrum. Å andra sidan kan det vara svårt att använda bänklock som man har i klassrummet när det gäller skapande och andra fritidsaktiviteter, man skulle kunna bygga långa bänkar som kan gynna både skolan och fritidsverksamhet

(Dag 2, intervju med pedagog 2 den 4/3–20).

Pedagogen lyfter fram vissa fördelar men har också förslag på hur man skulle kunna utveckla miljön. Att ha stora barngrupper kan vara högljutt men det beror på vad man gör tillsammans med barnen. Pedagog 2 berättar också att de har fritidsråd två gånger i veckan under

eftermiddagarna på fritidshemmet, där de har samtal och en diskussion med barnen om att dämpa ljudnivån och att man pratar med låg röst på fritids. Detta är viktigt att diskutera tillsammans med barnen för att en god inkluderande miljö ska kunna uppstå på fritidshemmet. Pedagog 2 berättar även att genom att de har samtal med barnen så får barnen tala om hur de uppfattar reglerna på fritidshemmet och ställa frågor. Barnen lär sig även genom andra barn i samtalet som de har med pedagogerna. Arnér och Tellgren (2006) beskriver att genom att ha olika samtal med andra så får man en bättre uppfattning gällande hur andra människor

uppfattar världen samt att genom samtal så kan barnen få kunskaper om andra barns lärdomar (Arnér & Tellgren, 2006, s 25). Vidare berättar pedagog 2 om att barnen är medvetna om att de behöver lugn och ro på fritids samt att de har tillräckligt med personal på fritids. Det

(29)

handlar också om att introducera miljön och material till barnen. Genom denna introduktion får barnen uppleva material samt miljön som i sin tur leder till lyckade möten mellan barnen sinsemellan och även mellan barnen och pedagogerna. Under arbetet med aktiviteter så ska det även finnas rikt med material så det räcker till alla barn.

Skola B

I skola B observerade vi när tolv barn hade dramatema där de lekte olika lekar som knuten och viskleken i en av fritidshemslokalerna i skolan. Pedagog 2 förklarade reglerna för barnen samt hur de olika lekarna skulle gå till. Därefter så följde barnen instruktionerna genom att kommunicera med varandra för att kunna utföra de olika lekarna. Under aktiviteten såg vi att ett av barnen försökte att lära sig att göra en knut med händerna gemensamt med två andra barn genom att fråga dem hur man kan göra en knut. I utdraget nedan ser vi hur

konversationen såg ut mellan barnen:

Barn 1: Kan ni hjälpa mig? Jag vet inte hur man gör en knut.

Barn 2 och 3: Okej gör såhär, håll i våra händer och försök att inte släppa, sen kommer det att gå.

Barn 1: Okej jag ska försöka. Barn 2: Okej jättebra.

Barn 3: Det kommer att bli bra.

(Dag 2, samtal under observation 2 den 4/3–20).

När barnen höll på att leka knuten så samarbetade dem med varandra. Barn 2 och barn 3 lärde barn 1 hur man gör en knut. De genomförde detta genom att hålla i varandras händer utan att släppa och genom att kommunicera med varandra för att kunna lyckas att göra en knut gemensamt. Säljö (2014) lyfter fram att genom att vi medverkar i kommunikation så kan vi lära oss nya saker och ta till oss specifika sätt att handla, i detta fall, göra en knut (Säljö, 2014, s 115).

Genom aktiviteten så fick barnen möjlighet till att få träna att samarbeta med varandra vilket ledde till en inkluderande miljö. Det fanns en struktur i aktiviteten där barnen räckte upp händerna när de ville säga något eller när de ville ta över aktiviteten. Detta skedde till exempel när de lekte viskleken. Barnen räckte upp händerna för att vara den som är näst på tur för att viska ut ett ord eller en mening för att sedan kunna sprida ordet eller meningen vidare till dem andra klasskamraterna runt mattan. Innan aktiviteten hade börjat så hade pedagog 2 förklarat instruktionerna för barnen, att man måste räcka upp handen innan man får

(30)

ta över aktiviteten samt att man även måste räcka upp handen om man vill tala och säga något. Säljö (2014) lyfter fram språket som den viktigaste faktorn i den mänskliga

kunskapsbildningen. Genom språket övar barnen på att kommunicera. De delar kunskaper och erfarenheter med varandra och deras förmåga att samarbeta utvecklas (Säljö, 2014, s 82–88).

6.6 Sammanfattning av resultat och analys

Studiens resultat visar är att inkludering och exkludering kan ske dagligen på fritidshemmet. Inkludering och exkludering sker genom olika aktiviteter som organiseras och skapas av både pedagoger och barn. Pedagogerna arbetar inkluderande genom bland annat att ta vara på elevernas intresse och behov vid planeringar för att få eleverna att vilja delta i aktiviteterna. Ett exempel kan vara när pedagogerna har högläsning. Alla barn får rita samtidigt medan de lyssnar. På så sätt anpassar man aktiviteten så att alla barn gör samma sak, men det är planerat utifrån ett enskilt barns behov. Inkludering och exkludering sker även genom relationer som barnen bygger upp gemensamt. Några barn har en starkare relation med andra barn medan andra inte har det. Barnen kan ha svårt att bygga upp goda relationer genom att kommunicera på grund av sina särskilda behov och förutsättningar. Detta leder till att några barn kan känna sig exkluderade från gruppen genom att de inte kan kommunicera och bygga upp en god relation med andra barn. Det kan även leda till att de inte kan komma överens med andra på fritidshemmet. Utifrån vårt resultat som vi har fått så har vi kommit fram till att när barnen har en god kommunikation och relation gemensamt så leder det oftast till att de inkluderar varandra inom en grupp eftersom de redan har skapat en god vänskap gemensamt. Vi har även kommit fram till att barn kan säga ifrån och uttrycka sina känslor, vilket vi såg i exemplet med på sid 25–26. Man kan alltså säga att barn kan ha förmågan att kommunicera, ändå bli exkluderad, men ge uttryck för sina känslor.

Resultatet visar också att det finns pedagoger som anser att exkludering är komplext. Det råder varierande uppfattningar kring exkluderingsbegreppet. En uppfattning är att barn inte exkluderar varandra för att de leker med varandra. En annan uppfattning är att barn kan exkludera varandra i bland annat i leken.

References

Related documents

Varje stapel representerar summan av antalet bilar, jämnt fördelade över hela timmen, och avläses till höger medan de olika linjerna representerar förorenings- halten för ämnena

När det gäller det särskilda stödet beskriver lärarna i studien att fokus för särskilt stöd och anpassningar ligger på eleverna med avkodningssvårigheter och att endast få

byggnation av bana respektive väg tillverkning av fordon framdrivning uppvärmning av fordon kallstartstillägg för bil elöverföring för spårtaxi vinterdrift.. Beräkningarna

Ytterligare strategier som vi har sett när barn söker tillträde är att de använder sig av strategin, Göra verbalt anspråk på plats eller objekt, då barnet kommer fram till

När Noels första assistent inte kom till jobbet den där morgonen märkte jag tydligt att personalen inte hade en susning om hur dem skulle hantera honom och till stor del för dem

Lärare behöver också uppmärksamma förändringar av normer, synsätt, förhållningssätt samt arbetssätt för att allt fler nyanlända elever ska känna sig

The scientific work presented in this thesis was carried out to investi- gate the impact of different lifestyle related factors on vascular status, es- pecially arterial stiffness,

Ett annat alternativ till att modersmålet används i olika utsträckning kan vara att läroplanens text ”dessutom ska undervisningen sträva efter att på olika sätt