Planera undervisning i förskolan utifrån barns utforskande : ett posthumanistiskt perspektiv på plats och material i förskolans utemiljö

46  36  Download (0)

Full text

(1)

Examensarbete

Förskollärarprogrammet 210 hp

Planera undervisning i förskolan utifrån barns

utforskande

ett posthumanistiskt perspektiv på plats och material i

förskolans utemiljö

Examensarbete för förskollärare 15 hp

Halmstad 2019-08-19

(2)

Abstrakt

I föreliggande studie utforskas förskolegårdens platser och material ur ett posthumanistiskt perspektiv, genom att uppmärksamma yngre barns lek och utforskande i utomhusmiljöer, med avsikt att få en didaktisk relevant insikt i hur platser och material står i relation till var och hur planerad undervisning kan ske utomhus på förskolegården. Olika teorier vidgar vår förståelse om världen vilket kan innebära en central skillnad från vad vi är vana vid att tänka kring. Ett posthumanistiskt perspektiv intas där plats och material ställs hierarkiskt lika med människor. Frågor som besvaras är: Vilken inverkan har plats och material på barns

utforskande och lek på förskolegården? Hur kan undervisning skapas i förhållande till de platser och material som barn erbjuds på förskolegården? På en förskola i södra Sverige genomfördes först en pilotstudie för att få en inblick i vilka platser och material som skulle läggas fokus på. Sedan genomfördes videoobservationer under två förmiddagar på samma förskola när barnen var på förskolegården. Videoobservationerna analyserades sedan med Aktör-nätverksteori (ANT). Resultatet visar att barns lek klart påverkas av material och plats. Materialet tillåter barnen att utforska vidare samtidigt som det får barnen att återkomma och upprepa sina lekar, vilket kan tolkas som att materialet och platsen fångar barns intresse och att undervisningssituationer kan planeras. Genom att undersöka alla olika beståndsdelar i utdragen och följa dess effekter har sammanflätningar mellan plats, material och barn synliggjort barns utforskande och var undervisning kan planeras.

Nyckelord: Aktör nätverksteori, Förskolegård, Material, Plats, Posthumanistiskt perspektiv, Undervisning, Utomhusmiljö.

(3)

Förord

Först och främst tack till våra handledare Anniqa och Per, och våra kurskamrater som

kommit med konstruktiv kritik för att föra arbetet vidare. Tack till alla härliga barn vi har fått följa under observationsdagarna. Även ett stort tack till pedagogerna i den berörda

verksamheten, för att vi fick komma till er och för att ni gjort det möjligt för oss att

genomföra denna studie med allt runt omkring som krävts. Våra familjer, våra stöttepelare i vårt och torrt - utan er hade det inte varit möjligt. Vi författare till denna studie tackar varandra för ett gott samarbete i denna skrivprocess. Trots utmaningen det inneburit har det varit väldigt lärorikt och genererat i många givande diskussioner. Vi har skrattat av glädje och gråtit av skratt så även om det stundtals har varit utmanande har vi haft många roliga stunder tillsammans.

Arbetsfördelning

Detta arbete är ett resultat av ett gemensamt arbete. Vi har skrivit allt tillsamman utan att dela upp olika delar för att få till ett gemensamt språk. Vi ville att texten skulle kännas

sammansatt och välskriven. Vi är dessutom två människor med olika egenskaper som kompletterar varandra. En av oss gillar att skriva mycket och utveckla texter, medan den andra är bra på att städa bort onödig information. Vi är varandras stöttepelare men även varandras största kritiker därför kompletterar vi varandra bra och bildar ett lysande team. Högskolan i Halmstad 2019-06-06

(4)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 3 2 BAKGRUND ... 3 2.1 TIDIGARE FORSKNING ... 3 2.1.1 Utomhusmiljön som plats ... 3 2.1.2 Förskolegårdens platser ... 5 2.1.3 Materialet utomhus ... 7 2.1.4 Sammanfattning tidigare forskning ... 8 2.2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 9 2.2.1 Posthumanism ... 9 2.2.2 ANT ... 10 3. METOD ... 11 3.1 URVAL ... 12 3.2 PILOTSTUDIE ... 12 3.3 DATAINSAMLINGSMETOD ... 13 3.4 GENOMFÖRANDE ... 14 3.5 ANALYSPROCESS ... 14 3.6 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 15 4. RESULTAT OCH ANALYS ... 16 4.1 KRITAN SKAPAR NÄTVERK ... 17 Analys av Kritan skapar nätverk ... 18 4.2 GUNGBRÄDAN FÖRÄNDRAR NÄTVERK ... 20 Analys av Gungbrädan förändrar nätverk ... 21 4.3 SANDLÅDAN ... 22 4.3.1 Den föränderliga sanden ... 22 Analys av Den föränderliga sanden ... 23 4.3.2. Aktörerna samspelar ... 24 Analys av Aktörerna samspelar ... 25 5 DISKUSSION ... 26 5.1 METODDISKUSSION ... 27 5.2 RESULTATDISKUSSION ... 28 6. SLUTSATS ... 34 6.1 DIDAKTISKA IMPLIKATIONER ... 34 6.2 VIDARE FORSKNING ... 35 REFERENSLISTA ... 36 BILAGA 1 ... 41

(5)

1. Inledning

Det som skiljer barns lekar världen över är i vilken social kontext de befinner sig i, samt vilka platser och material som barn erbjuds (Brodin & Sandberg, 2008b). I LPFÖ 98 framhålls leken som grundläggande för barns utveckling, lärande och välbefinnande. Det framhävs även att verksamheten skall planeras för att barn ska kunna leka och lära tillsammans i

meningsfulla sammanhang (Skolverket, 2018). Lekens potential till utveckling känns oändlig. Lek medför att barn kan experimentera, få stimulans, utveckla sin initiativförmåga, träna kommunikation och koncentration samt utveckla sin balans och motorik (Nelson & Svensson, 2005). Genom att vara uppmärksam och lyhörd för lekens magi kan nytt material eller nya moment tillföras i leken för att främja undervisning (Eidevald & Engdahl, 2018).

Änggård (2009) konstaterar att det är brist på forskning där barns lek i naturmiljöer studerats. Det kan bero på att naturmiljöer ses som en plats där barn får leka i fred. Till följd av att utomhusmiljön erbjuder barn fler möjligheter till utforskande lekar som de själva bestämmer över, är utomhusmiljön lika viktigt som inomhusmiljön då den har betydelse för barns lek och utforskande. Utomhusmiljön är en plats där socialt samspel, lekar och fysisk aktivitet förekommer. Det går att utforska och att söka utmaningar på ett obehindrat sätt utomhus som inte är lika naturligt inomhus (Brodin & Lindstrand, 2008a). Utomhus kan barn leka på platser där vuxna inte har samma inblick i vad som händer, något som forskning visar att barn tycker om (Azlina & Zulkiflee, 2012). Utomhuslekar stimulerar barns sinnen och deras utforskande. Det är därför viktigt att se utomhusmiljöns möjligheter till lek och undervisning (Brodin & Lindstrand, 2008a).

I april 2017 beslutade regeringen att läroplanen för förskolan skulle revideras. Dess syfte var att öka kvaliteten och måluppfyllelsen i förskolan (Regeringen, 2017). I den nya reviderade läroplanen som togs i bruk den 1 juli 2019 är begreppet undervisning med för första gången. Undervisning innebär att skapa situationer där barn får nya erfarenheter i miljöer där möten mellan olika aktörer sker och ska grunda sig i barns intressen (Eidevald & Engdahl, 2018). Kvalitén på undervisningen kännetecknas av barns kognitiva, emotionella, sociala och motoriska utveckling. Möjlighet till att skapa någon form av undervisning finns i de vardagliga aktiviteterna på förskolan (Sheridan & Williams, 2018). Undervisning i

förskolan handlar inte om att sitta och räkna matematik vid skolbänkar eller att upprepa glosor, utan undervisning i förskolan kan innebära att barn lär sig sociala koder, spelregler eller att skapa något tillsammans genom lek. Dock kan ett avbrytande av barns spontana lek få en missriktad innebörd, därför bör undervisning i lek vara planerad för att inte störa dess

(6)

magi (Eidevald & Engdahl, 2018). Med de nya kraven på undervisning samt synen på lekens relevans för barns lärande och utveckling i LPFÖ 98 behöver även platsen och materialet analyseras för att sättas i relation till undervisningen på förskolan.

Det finns ett glapp i den svenska forskningen kring platsens och materialets effekter i förskolans utomhusmiljö för barns lek, utforskande och undervisning, därför är ambitionen i denna studie att undersöka området ytterligare. I följande studie definieras plats, som den fysiska närmiljön där barn befinner sig, material är de föremål som används vid barns utforskande. Lenz Taguchi (2012) uttrycker att nya teorier vidgar vår förståelse om världen vilket kan innebära en central skillnad från vad vi är vana att tänka kring. Studien utgår från ett posthumanistiskt perspektiv med Aktör-nätverksteori (ANT) som analysmetod för att få en bredare syn på plats och material i förskolans utomhusmiljö. Pedagogisk dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete är vanligt förekommande begrepp inom det posthumanistiska perspektivet, föreliggande studie tar däremot en annan riktning med ambition att få svar på platsen och materialets inverkan på barns lek, utforskande och undervisning.

Under förskollärarutbildningen har vi blivit tilldelade forskning kring sociokulturellt perspektiv i de flesta kurser. Utomhusmiljön med dess material och platser har inte heller uppmärksammats, därför fanns behovet av fler pedagogiska infallsvinklar på platsens och materialets inverkan för barns utforskande lekar utomhus. Hultman (2011), Hultman och Lenz Taguchi (2010) förstärker vår teori att barns relationer till material och platser i förskolan ofta förbises till förmån för sociala relationer där ett antropocentriskt synsätt intas vilket innebär att människan står i centrum. Bland annat Berkhuizen (2018), Clark (2007), Merewether (2015) och Zamani (2013) är forskare som gjort studier om utomhusmiljö och förskolegårdar där fokus är på barn.

Föreliggande studie utgår från ett icke antropocentriskt synsätt där människa och material ses som hierarkiskt jämlika. Det innebär att studien inte endast har fokus på vad människan gör med materialet utan även vad materialet gör med människan och andra aktörer (Ahn, 2015; Lenz-Taguchi, 2012; Lee, 2012). Lenz-Taguchi (2012) förtydligar paradigmet med citatet “Om ett lärande kan förstås som att olika typer av materialiteter (mänskliga och

icke mänskliga) gör sig begripliga för varandra, kommer ett tvärvetenskapligt klassrum att kunna erbjuda många olika möjligheter och kunskap till lärande” (Lenz-Taguchi, 2012,

s.17).

Till följd av att ANT grundar sig i att se aktörerna som ömsesidiga med inverkan på varandra, blev det därför självklart att använda ANT som analysmetod, med hjälp av symmetriregeln som innebär att barn, material och plats ställs jämlika och inga dikotoma

(7)

uppdelningar sker. Genom videoobservationer har de yngsta barnen på förskolan studerats i sitt utforskande utomhus på förskolegården. I analyserna presenteras barn som mänskliga aktörer och plats och material som icke mänskliga aktörer, allt i enlighet med ett icke hierarkiskt synsätt.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med följande studie är att utforska förskolegårdens platser och material ur ett posthumanistiskt perspektiv, genom att uppmärksamma yngre barns lek och utforskande i utomhusmiljöer, med avsikt att få en didaktisk relevant insikt i hur platser och material står i relation till var och hur planerad undervisning kan ske utomhus på förskolegården. Därför utgår studien från följande två frågeställningar:

Vilken inverkan har plats och material på barns utforskande och lek på förskolegården? Hur kan undervisning skapas i förhållande till de platser och material som barn erbjuds på förskolegården?

2 Bakgrund

2.1 Tidigare forskning

Föreliggande studie grundar sig i förskoleverksamheter; därför är det relevant att belysa förskolegården och dess material. I följande tre avsnitt presenteras forskning som sedan diskuteras i en avslutande diskussion i relation till resultatet av respektive studie. Först redogörs 2.1.1 Utomhusmiljön som plats där forskning som belyser platsen och dess

möjligheter skildras. Andra avsnittet belyser 2.1.2 Förskolegårdens platser där resultat visar att barn önskar en varierad utomhusmiljö. Det tredje och sista avsnittet 2.1.3 Materialet utomhus fokuserar på materialet och hur barn använder det i utomhusmiljön på förskolan. Forskning presenteras för att få en inblick i hur utomhusmiljön kan beskrivas som plats.

2.1.1 Utomhusmiljön som plats

Utomhusmiljön behöver vara tillåtande och varierande för barns utforskande och lärande (Szczepanski, 2013) och föreningen av teori och praktik underlättar för barns lärande. För att kunna förstå och skapa mening gynnas lärandet om det sker på en plats där barn kan sätta teorin i relation till fenomenet (Sjöstrand Örhfelt, 2015; Szczepanski & Andersson, 2015; Szczepanski, 2009).

(8)

Det har genomförts flera fenomenografiska studier för att få svar på platsens betydelse för lärande. I en fenomenografisk studie som Szczepanski (2013) gjort med 19 lärare för att identifiera platsens betydelse för lärande och undervisning, fann lärarna det positivt att

utomhusmiljön har spatial mångfald och att utrymmet inte är begränsat. De fann det lättare att förena teori och praktik och att kunna praktisera ett kroppsligt och sinnligt lärande. Lärarna ansåg att utomhusmiljön bidrog till olika sorters möten mellan barn och natur. Tillika bedömde lärarna att det var lättare att fördela tiden utomhus och att det reducerade deras stressnivå.

Szczepanski (2009) presenterar ett blandat resultat av lärares syn på utomhusinlärning angående platsens betydelse för lärande. På en av skolorna som deltog i studien uppfattade vissa lärare att barn hade lättare att sammankoppla lärandet om de får göra det på plats. Det vill säga att ifall de lär sig om pH-värdet, är det lättare för barn att ta till sig informationen kring det genom att mäta pH-värdet i naturen i ett meningsfullt sammanhang och inte i ett klassrum där det blir konstlat. Lärarna på stadsskolan upplevde inte att utomhusinlärning gav bättre förutsättningar för lärande än den klassiska inomhusinlärningen. En förklaring till det blandade resultatet som Szczepanskis (2009) studie visar kan bero på att skolorna hade olika förutsättningar för utomhusvistelse och att den ena var en byskola medan den andra var en stadsskola samt att lärarna hade olika relationer och förkunskaper om naturen sen tidigare. Sjöstrand Örhfelt (2015) belyser att naturen erbjuder en verklig och upplevelsebaserad miljö i sin diskursanalys av texter om utomhuspedagogik och uteförskola.

För att förstå och skapa mening av det barn lär sig, behöver de möta olika material i olika naturliga miljöer. Är man utomhus finns det fler möjligheter till att lära genom sinnena, att känna, smaka, lukta, höra och se (Kernan & Devine, 2010). I en studie från Szczepanski och Andersson (2015) ville författarna få svar på var undervisning äger rum samt vad platsen betyder för lärande. 15 professorer intervjuades som är verksamma inom olika

kunskapsområden som pedagogik, didaktik, miljöpsykologi, kognitionsvetenskap, barn och ungdomspsykiatri, landskapsarkitektur och kulturgeografi. Dessa skilda yrkesutövningar klargjorde Szczepanski och Andersson var ett strategiskt val för få fram en bredare tolkning för platsens betydelse. Resultatet i studien visade att det handlar om att hitta olika vägar till lärande än de traditionella klassrumsbaserade. Ju fler minnessystem som aktiveras vid inlärning desto mer kan det hjälpa lärande processen.

En varierad utomhusmiljö inspirerar barn till olika kognitiva lekbeteenden, klargör Zamani (2013) i en tvärvetenskaplig studie. Clark (2007) skriver fram behovet av flexibla miljöer där barn ges frihet att leka men som samtidigt skänker trygghet. Regelbunden

(9)

utomhusundervisning har potentiella fördelar menar Fägerstam (2012). Författaren uppmärksammar utomhusmiljöns betydelse där tre gymnasier studerats och dess

utomhusundervisning i Sverige och Australien. Avhandlingen utgår från grundad teori där det empiriska materialet och litteraturen utvecklas tillsammans. Studien visade att

utomhusundervisning i allmänhet ökade elevernas lust att lära sig samt att eleverna uttryckte nyfikenhet, engagemang och välbefinnande under utomhusundervisningen. Samtidigt påpekar författaren att social utveckling såklart är möjlig även i traditionella klassrum, men att utomhusundervisningen visade det tydligare (Fägerstam, 2012). Det är svårt att peka på att utomhuspedagogik skulle vara något utmärkande, eftersom interaktion mellan individer har betydelse för lärandeprocessen oavsett var individen befinner sig (Klaar & Öhman, 2014).

2.1.2 Förskolegårdens platser

Förskolegården är en plats där socialt samspel, observation, låtsaslekar och fysisk aktivitet sker (Berkhuizen 2014; Clark, 2007; Engdahl, 2014; Merewether, 2015). Studien som Merewether (2015) presenterar påvisar att förskolegården inte bara är en plats att springa av sig på, utan även är en plats där lärande sker. Det författaren vill rikta uppmärksamheten på är att låta barns röster höras då det är dem som använder sig av miljön och därför ska de kunna vara med och förändra och förbättra den. Barnen i Merewethers studie uppskattar att kunna röra på sig, leka låtsaslekar, observera samt att kunna göra dessa saker i ett socialt

sammanhang. Någonting att ta i beaktande är att studien är utformad på en förskola med två deltagande avdelningar med samma förskolegård vilket kan ge ett begränsat resultat. I diskussionen poängterar författaren att även om studien inte är generaliserbar i förskolan kan det ändå väcka tankar hos andra för att i sin tur skapa möjligheter till förändring.

Barn önskar miljöer och platser som inbjuder till låtsaslekar och social samvaro, dock anser de inte att de har inflytande i utformningen av dessa miljöer och platser. Istället är det väletablerat hur vuxna tror sig veta hur barn vill ha det och vad de använder miljön och platserna till (Clark, 2007). Författaren framhäver barns perspektiv i sin studie och

presenterar att det kommer mer och mer forskning på barns perspektiv där barns inflytande synliggörs. Clark (2007) belyser att utifrån resultatet anser barnen att utomhusmiljön är viktig för att kunna leka fritt och de vill kunna ha mer möjlighet att utnyttja förskolegården. Vidare diskuteras barns önskan att vara utanför lärarnas vakande öga för att leka och utforska på egen hand, vilket möjliggörs i utomhusmiljön. Det utgör en utmaning för de ansvariga ur säkerhetssynpunkt då det kan ses som en risk och kan tolkas som försumbarhet från lärares håll ifall det skulle hända någonting. Kernan och Devines (2010) resultat indikerar att

(10)

pedagoger förstår värdet av utomhusvistelse, men att oron kring att barnen skulle bli skadade på något sätt utomhus avväger och barnen spenderar det mesta av sin vistelse i förskolan inomhus. Kernan och Devines studie är kvalitativ och kvantitativ där barns utomhusvistelse observerades samt att intervjuer genomfördes med bland annat vårdnadshavare och

pedagoger på förskolan. Data samlades in under ett år på fyra olika förskolor på Irland. Olika zoner inbjuder till olika sorters lek uppmärksammar Zamani (2013) i sin kvantitativa del av forskningen. Den naturliga zonen innehållandes träd och skog inbjöd till kreativ och skapande lek, den blandade zonen som erbjöd både naturliga och färdiga leksaker tillsammans, inbjöd till lekar med regler och utforskande samt att den konstruerade lekplatsen inbjöd mest till ändamålsenliga lekmöjligheter. Azlina och Zulkiflee (2012) fokuserade på barns perspektiv för att undersöka utomhusmiljön på en förskola i Kuala Lumpur. Deras resultat visade att barnen föredrog att vistas på en öppen yta med stora träd som gav skugga. Denna plats var belägen bakom förskolan och långt från lekplatsen där gungor, rutschkana och andra lekmaterial fanns. På den identifierade platsen fanns en bänk där barnen lekte utforskande och sociala lekar. Lekarna blev inte lika utforskande på den större lekytan där det fanns fler varierande och färdiga lekredskap.

Sandlådan är en central plats på förskolegården och där barn i flera åldrar leker och utforskar (Berkhuizen, 2014; Engdahl, 2014). Samtidigt ifrågasätter Bilton (2014) varför det alltid finns sandlådor eller trehjulingar på förskolan och om det finns något tydligt syfte med dessa material. Biltons studie är kvantitativ online enkätundersökning där 184 förskollärare deltagit. En enkätfråga handlade om trehjulingar fanns på förskolorna. 111 respondenter svarade att förskolorna hade trehjulingar och åtta svarade att de inte hade några trehjulingar, resten av förskollärarna svarade inte på frågan. Fler frågor som ställdes handlade om

förskolorna hade sandlåda eller lekstuga i verksamheten. På dessa frågor svarade 64 respondenter att de hade en sandlåda och 69 svarade att de hade en lekstuga, i dessa frågor deltog 126 respondenter. Svaren ledde till författarens vidare frågor kring varför dessa material finns på förskolor.

För att samspel ska kunna ske behöver miljöerna och platserna vara tillåtande och rymliga för de lekar och utforskande som barn gestaltar på förskolegården (Berkhuizen, 2014). Författaren har gjort en kvalitativ studie där förskollärare intervjuats och observationer av yngre barn på förskolegården har genomförts på tre olika förskolor. Kernan och Devines (2010) studie indikerar att utomhusmiljöns utformning ökade den sociala relationen mellan barn, men också mellan barn och vuxen. Engdahl (2014) menar att förskolegården bör ha omväxlande utrymmen, miljöer och material för att kunna uppmärksamma barns

(11)

meningsskapande. Barn intar utrymmen och förändrar miljön med hänsyn till sina olika önskningar. Engdahls studie är genomförd på tre förskolegårdar i Sverige, där författaren har observerat, fotograferat platser och haft walk and talks med barnen. Brodin (2011) berör betydelsen av att förskolegården behöver vara tillräcklig stor, att den är tillåtande för olika sorters aktiviteter och att material finns tillgängligt att utforska med. Brodins resultat grundar sig i intervjuer, enkätstudier och litteraturstudier.

2.1.3 Materialet utomhus

Grundläggande för barns utforskande och lek i utomhusmiljön är att det finns material som är föränderligt och att det finns olika sorters färdiga leksaker på förskolegården (Azlina & Zulkiflee, 2012 Berkhuizens, 2014; Engdahl, 2014). Det material som är föränderliga till exempel sand, pinnar, stockar olika naturmaterial främjar barns meningsskapande (Elm Fristorp, 2012; Änggård, 2009).

I flera observationer gjord av Berkhuizen (2014) framgår det att materiella artefakter möjliggör samspelet mellan barn. Forskaren yttrar att i många fall var det direkt nödvändiga för att samspel skulle ske. Det mest tydliga artefakterna som framkommer i Berkhuizens (2014) avhandling är skottkärror och vagnar, men även spadar och sandlådan. Sandlådan eller mer precis sandlådans kant som artefakt gav barnen möjligheter till samspel genom att den inbjöd barnen att hjälpas åt att gå balansgång på den. Kernan och Devine (2010)

uppmärksammar i sin studie att barn använder sig själva, utrustning som avloppsrör, stolpar och andra lösa material för deras fantasifulla lekar.

Elm Fristorp (2012) belyser i sin avhandling att leksaker, föremål från barns närmiljö och material från naturen blir till läroresurser vilket bidrar till meningsskapande

sammanhang. Berkhuizen (2014) däremot antyder att om det materiella artefakterna

avlägsnas, kan andra samspelssammanhang uppstå. Engdahl (2014) beskriver i analysen att enskilda barn har individuella förbindelser samt granskar materialet på olika sätt. När författaren jämförde analysen av observationer från de olika förskolorna framträdde ett mönster om att det material som var föränderligt också var det som uppskattades av flest barn. Änggård (2009) har under observationer uppmärksammat att naturmaterial inbjuder till lek där barn låtsas att material kan bli något det inte är. En trädstam som låg på marken blev en motorcykel och en stubbe blev en spis. I studien uppmärksammade författaren barns perspektiv med observationer och intervjuer med barn, pedagoger och föräldrar. Med en etnografisk ansats har Änggård (2009) fokuserat på barns lekar och meningsskapande. Författaren lyfter i sitt resultat att naturmaterial inte har samma förutbestämda definition av

(12)

vad man kan göra med den, vilket bidrar till fler möjligheter för omvandling. Änggård (2009) klargör dock att tillverkade leksaker såklart kan användas de med men att dessa leksaker är mer avgränsade redan från början, vilket inte ger samma fantasi möjlighet.

Mer material att utforska med, fler lekplatsleksaker som gungor och klätterställningar samt större ytor att röra sig på är några av barns önskningar som framkom i en studie av Goodling (2016). Några av de deltagande barnen i studien ville även inkludera mer

naturmaterial på gårdarna till exempel stockar att klättra eller balansera på. Barn hade även velat ha en plats där det även går utföra lugna aktiviteter på som att läsa, rita eller lyssna på musik eller ägna sig åt vattenlekar i med rör och trattar (Goodling, 2016). I observationer uppmärksammades det att barnen gillade att utmana sig själva. Azlina och Zulkiflee (2012) omtalar att platsens betydelse spelar roll för hur lekarna utvecklas och att materials mening får olika betydelser i olika sociala interaktioner. Författarna tolkade att barnen kunde klättra i klätterställningen därför utmanade de sig genom att klättra i träden eller att balansera på en stock istället.

De varierande årstiderna som Sverige erbjuder inbjuder till att barns lek utomhus också kan variera efter säsong. Materialet som barnen har till sitt förfogande förändras beroende på väderlek (Rooney, 2018; Engdahl, 2014). Olika väderförhållande skapar också olika samspelssammanhang (Berkhuizen, 2014). Sanden i sandlådan förändras till exempel utifrån olika väderförhållande. När det är minusgrader utomhus kämpar barnen för att kunna hacka igenom sanden, vid regn blir konsistensen flytande och förändras till lera och

geggamojja som ofta presenteras vidare som soppa, glass eller vaniljsås. Engdahl (2014) uppmärksammade att det är det föränderliga materialet som skapar olika

samspelssammanhang.

2.1.4 Sammanfattning tidigare forskning

I 2.1.1 Utomhusmiljön som plats redogjordes det för forskning som beskrev utomhusmiljön som en plats där lärande kan ske, där man kan förena teori med praktik i meningsfulla sammanhang. Utomhusmiljön beskrevs som gynnsam då det går att möta material i flera olika naturliga miljöer där man kan utforska med alla sinnen. Utomhusmiljön skildrades även som en plats med potentiella fördelar som ökade barns nyfikenhet och engagemang samt kunde bidra till fler kognitiva lekbeteenden. Samtidigt anses utomhusmiljön inte vara något utmärkande som skulle vara bättre för lärandet än inomhus.

I 2.1.2 Förskolegårdens platser visas hur olika forskare belyser barns perspektiv för att få svar på vad barn använder utomhusmiljöerna till. Det som framkom i flera studier är att

(13)

barn vill ha platser där de kan samspela med andra barn, utforska på stora och varierade gårdar samt att kunna leka på egen hand där pedagogerna inte befann sig. Studier belyser dessutom de zoner som finns på förskolegårdarna ska vara varierande och omväxlande samt hur dessa olika zoner inbjuder till olika sorters lekar. Det skrivs även om vilka centrala platser det finns på förskolegården där sandlådan ges som ett exempel som central samtidigt som den ifrågasätts till varför den alltid ska finnas på förskolan.

2.1.3 Materialet utomhus beskriver hur materialet möjliggör samspel mellan barn och

återigen belyses sandlådan och dess kant som ett exempel som bjöd in barn till samspel med varandra. Författare ifrågasätter vad som sker om materialet inte finns tillgängligt.

Naturmaterial beskrivs som ett material som skapar fler möjligheter i lekar, där till exempel en trästock kan få olika innebörd i olika lekar eller sand som ändrar egenskap i olika väder. Det innebär inte att färdiga leksaker inte kan bli något annat i lekar men att de är mer

begränsade redan från början. Majoriteten av forskning som presenterats i föregående avsnitt har ett antropocentriskt synsätt där barn haft en central roll, därför ämnar denna studie att undersöka både vad plats och material gör med barn och även vad barn gör med material på platser.

2.2 Teoretiska utgångspunkter

Följande text presenterar studiens teoretiska utgångspunkt som tar posthumanistiskt perspektiv i bruk med ANT som analysmetod.

2.2.1 Posthumanism

Verkligheten är inte primär på det oföränderliga viset som resurs inom posthumanistiska studier utan den är flexibel, dynamisk och varierande (Åsberg, Hultman & Lee, 2012).

Individens värld kan inte förstås utan att ta det materiella i beaktande, det kan förklaras att det sociala kopplas ihop med det materiella och förstås som socio-materiell (Ahn, 2015). Detta kan tydliggöras med ett icke antropocentriskt synsätt där ingen hierarki finns mellan

människa och material. Människan bestämmer inte över ting och material. Ting och material samhandlar med människan som aktiva medaktörer (Lenz Taguchi, 2012). “Vi gör något med dem och de gör något med oss” (Lenz Taguchi, 2012, s.9). Citatet innebär att människa och material är ömsesidigt sammanflätade och därmed är människan inte i centrum och material ses inte som passiva (Ahn, 2015; Lenz Taguchi, 2012).

Den postmoderna kunskapssynen skiljer sig från den moderna kunskapssynen. I den moderna kunskapssynen delas världen upp i olika kategorier som har ett motsatsförhållande

(14)

till varandra. Exempel på sådana kategorier är subjekt-objekt, manligt-kvinnligt, vuxen-barn, natur-kultur, teori - praktik, där den ena är hierarkiskt överordnad den andra

(Nordin-Hultman, 2004; (Nordin-Hultman, 2011; Hultman & Lenz Taguchi, 2010). Sådana kategoriseringar förekommer inte inom posthumanismen. De ontologiska och epistemologiska infallsvinklarna kan inte separeras och eftersom aktörerna ses som sammanflätade används istället begreppet onto-epistemologi (Hultman & Lenz Taguchi 2010). Ett centralt begrepp inom

posthumanismen är agens, som är den styrka (energi) hos mänskliga och icke mänskliga aktörer som ändrar syfte, får saker att hända och gör något med aktörerna (Lenz Taguchi, 2012).

2.2.2 ANT

Det som utmärker ANT är dess avsikt att inte dela upp aktörer i dikotoma uppdelningar som subjekt och objekt blir. Subjekt används ofta som synonym med människor och objekt något som nyttjas av människor. ANT är en radikal teori där alla aktörer har samma status inom forskningen. Detta är både teorins styrka och svaghet då alla aktörer i nätverket påverkas av varandra. Dessa aktörer bland annat forskaren, barn, vuxna, teknik och natur får samma ontologiska ställning och det finns ingen hierarki. Detta innebär att alla aktörer bildar ett nätverk som är sammanflätade (Allwood & Erikson, 2017; Baron & Gomez, 2016; Lee, 2012). En regel som finns inom ANT är symmetriregeln. Symmetriregeln som ANT förhåller sig till innebär att det mänskliga och icke mänskliga inte kommer att presenteras som subjekt och objekt. Inom ANT antas regeln för att kunna framställa och förstå alla aktörers egna speciella beteende och särdrag och vad det kan frambringa när de sammanflätas med övriga aktörer och nätverk (Ahn, 2015). En aktörs roll tillsammans med andra aktörer kan förklaras med begreppet materiell-semiotik då handlingar inte sker på egen hand utan är en effekt av andra aktörers handlingar (Ahn, 2015).

Företrädare för ANT är Bruno Latour, John Law och Michael Callon. Denna teori blev populär under 1990-talet. Kritiker till ANT har svårt förstå att icke mänskliga ting har agens och kan framställas som aktörer då sociologiska teorier ofta är hierarkiskt ordnade (Lee, 2012). För att förtydliga går det att jämföra ANT med dess agens, aktörskap och nätverk där svar efterfrågas på hur människan agerar, emot sociologiska teorier som vill ha svar på varför människan gör som de gör (Ahn, 2015; Baron & Gomez, 2016; Lee, 2012).

Nätverk är i ständig förändring som hela tiden bildas och löses upp i nya kombinationer (Baron & Gomez, 2016). Ahn (2015) förklarar att det är en förbindelse mellan mänskliga och icke mänskliga aktörer som bildar ett nätverk. Nätverk är stabila men också ömtåliga,

(15)

samtidigt som de hela tiden förändras. Det är aktörerna som håller samman nätverken vilket innebär att sociala strukturer inte kan påstås vara en förklaring till mänskligt beteende. Fokus bör ligga på aktörernas roller att både hålla samman nätverket samt hålla de i ständig rörelse. Aktörer är beroende av fler aktörer som bildar nätverk därav existerar inte nätverk utan aktörer. Hur starkt ett nätverk är beror på hur stabila de olika aktörerna är i sina relationer (Baron & Gomez, 2016; Wieszaczewska, 2018; Lee, 2012). En aspekt inom ANT är att även en aktör kan vara ett nätverk som kan vara stabil och fungera problemfritt (Lee, 2012). ANT som analysmetod innebär att förstå olika delar av en helhet och hur de är

sammanflätade. Innebörden av det är att verkligheten inte dekonstrueras utan istället förstås av hur olika beståndsdelar samverkar (Ahn, 2015).

Lee (2012) författar om Latour som myntade begreppet black boxing som är den svarta låda som döljer de stabila nätverken. Sådana nätverk blir synliga när de upphör att existera. Det är då uppmärksamhet på aktörernas relation i nätverket synliggörs och får svar på vad som hände eller varför det hände. Begreppet transformation har utvecklats under lång tid inom ANT, ett begrepp som Callon har introducerat. Begreppet transformation uppmärksammar att ett nätverk konstrueras med aktörer. Transformationen fokuserar på konstruerandet av

nätverk och dess stabilitet (Lee, 2012). Båda begreppen transformation och black boxing har relationen i fokus, där black boxing sätter relationens avslut i blickfånget medan

transformationer har fokus på hur relationen skapas. Black boxing innebär alltså att mest information fås vid en relations avslut medan transformation betyder att mest informationen fås vid skapandet av en relation.

3. Metod

I följande del redogörs de metodval som gjorts för att ge studien transparens. I avsnittet 3.1

Urval presenteras fakta kring hur urvalet av förskola och barn gick till. I 3.2 Pilotstudien

presenteras resultat för förskolegårdens platser och material som var till hjälp för

genomförandet av observationerna. Under rubriken 3.3 Datainsamlingsmetod, skildras det för hur data till studien samlades in. Praktisk information kring hur observationerna på förskolan har gått till beskrivs under avsnittet 3.4 Genomförande. Vidare redogörs det för 3.5

Analysprocessen och vilka utdrag ur transkriptionerna som lett till resultat och analys, samt

(16)

3.1 Urval

Under uppstarten av studien kontaktades förskolechefen på den valda förskolan som ligger i södra Sverige för att fråga om genomförandet kunde ske där. Efter detta godkännande informerades alla pedagoger på de tilltänkta avdelningarna om studien och hur den skulle genomföras. Förskolan bestod av fyra avdelningar där förskolegården användes dagligen av barn på samtliga avdelningar. Barn från tre avdelningar observerades, eftersom studiens fokus var på de yngre barnens interagerande med material. Den fjärde avdelningen uteslöts för att den var en äldrebarnsavdelning. Valet av den här förskolan gjordes genom ett bekvämlighetsurval då en av studenterna hade en relation till förskolan sedan tidigare. Det var även ett målstyrt urval eftersom det var en förskola som uppfyllde de kriterier som valdes att studeras. Kriterierna bestod av att förskolegården skulle vara rymlig och att barnen skulle vistas utomhus varje dag. Kvalitativa studier har någon form av målstyrt urval där

analysenheterna väljs ut i relation till de kriterier som behöver uppfyllas för att kunna svara på forskningsfrågorna (Bryman, 2016). För att observationer och videoinspelning skulle kunna genomföras behövdes godkännande från vårdnadshavare. Därför delades

samtyckesblanketter (se bilaga 1) ut till barnen på de tre tilltänkta avdelningarna. Totalt tillfrågades 41 barn om deltagande. 40 samtyckesblanketter samlades in, ett barns

samtyckesblankett återlämnades inte. Av de 40 insamlade samtyckesblanketterna svarade 38 vårdnadshavare att deras barn fick deltaga i observationerna, medan två svarade nej. Under observationstillfällena var det alltså tre barn som exkluderades. Exkluderingen innebar att inspelningen inte genomfördes på de platser där de tre barnen vistades för tillfället.

3.2 Pilotstudie

En pilotstudie genomfördes några dagar innan de formella observationerna för att få en inblick i vilka platser och material barnen använder sig av. Under piloten filmades ingenting utan endast observationer och anteckningar fördes. Pilotstudien var nödvändig att genomföra för att få reda på vilka platser och material som studien skulle lägga fokus på.

Förskolans gård har två områden som ligger på varsin sida av förskolans lokaler, det är inte avdelat med staket utan alla kan röra sig fritt fram och tillbaka. På en sida fanns det en sandlåda, en båt, en gungbräda och en scen. På andra sidan fanns det gungor, en lekstuga, en klätterställning och en gräsbelagd kulle. Där fanns också flera förråd med leksaker och cyklar.

(17)

Pilotstudien visade att barn från två av avdelningarna kommer till gården precis där sandlådan befinner sig och nyttjar den sidan av gården en stund innan de sedan förflyttar sig vidare. Barnen från den tredje avdelningen kommer ut mot den andra sidan av gården och rör sig istället mot cykelförrådet och kullen. Det uppmärksammades att den stora sandlådan med allt material aldrig var tom, gungbrädan med plats för fyra barn nyttjades återkommande och att cyklar bytte användare regelbundet samt att de framfördes på en väg avsides på

förskolegården. Det som uppmärksammades under pilotstudien, blev avgörande för hur datainsamlingstillfällena organiserades.

3.3 Datainsamlingsmetod

Berörd studie görs med mikro-etnografisk ansats på grund av det korta tidsspektrum som studien har. Etnografisk ansats innebär att observera vad deltagarna gör i en särskild miljö (Bryman, 2016). Studien är kvalitativ vilket innebär att forskarna vill få en fördjupad kunskap kring forskningsområdet och använder sig av till exempel fallstudier, djupintervjuer och deltagande observationer för insamlandet av data (Ahrne & Svensson, 2015). Forskarnas uppdrag är inte bara att fånga aktörernas handlingar utan att även tyda dessa handlingar. Studien är även induktiv, då den utgår från empiri som insamlats och kommer att diskuteras i relation till tidigare forskning (Ahrne & Svensson, 2015; Bryman, 2016). Som forskare inom ANT handlar det om att följa aktörerna och att koncentrera sig på vad dessa gör. Det går att samla in data på flera olika sätt inom ANT och att göra etnografiska studier genom

observation är en möjlighet (Ahn, 2015), därför valdes videoobservationer som insamlingsmetod i denna studie.

Videoobservationer innebär att man samlar in data genom att filma valt observations objekt, och sedan använda dessa sekvenser i analysprocessen (Ahrne & Svensson, 2015). Under observationerna i denna studie videofilmades olika situationer med surfplattor när barnen befann sig i på förskolegården under spontan lek för att identifiera de mänskliga och icke mänskliga aktörerna samt att synliggöra nätverk och analysera vilka effekter det blir av dessa nätverk och aktörer. Videoobservationer kan medföra att betraktarna fångar detaljer som intervju eller andra observationsformer har svårt att lägga märke till (Ahrne & Svensson, 2015).

Videoobservationer är en metod som möjliggör för betraktarna att se samma situation och sammanhang flera gånger (Bjørndal, 2005; Ahrne & Svensson, 2015). Det kändes viktigt i denna studie då samma sekvens behövde ses flera gånger för att inte missa några detaljer.

(18)

Ambitionen för studenterna var att de skulle vara passiva under videofilmningen, och de försökte hålla en låg profil för att inte påverka sammanhanget. De deltagande barnen i studien var dock medvetna om att de blev filmade och kommunicerade med studenterna vid vissa tillfällen, vilket medförde att studenterna ses som minimalt deltagande och inte passiva. Enligt fakta som Ahrne och Svensson (2015) och Bryman (2016) presenterar om minimalt deltagande observatörer kan det uppkomma situationer där observatörerna behöver delta och kommunicera fast de valt att vara passiva i studien.

3.4 Genomförande

Observationerna genomfördes under två dagar samma vecka på förmiddagar när barnen var ute på förskolegården. Vid första observationstillfället söktes en pedagog upp från varje avdelning för att samla in samtyckesblanketterna. Samtidigt delgav pedagogerna information om vilka barn som inte hade lämnat in samtyckesblankett eller som inte fick godkännande att deltaga. Därefter påbörjades observationerna på förskolegården där barnen befann sig. Observationerna genomfördes av studenterna som förfogade över surfplattan och höll sig inom avstånd för att de skulle kunna filma situationerna kring platserna som valts ut genom pilotstudien.

Vid andra observationstillfället kontrollerades återigen barns medgivande till

deltagande, och videoinspelningen började direkt när barnen kom ut till förskolegården. Vid detta tillfälle användes två surfplattor för att kunna genomföra utökade videoobservationer. Observationerna utfördes på samma sätt som första dagen, och samma platser var i fokus. Denna dag blev det många sekvenser från sandlådan som filmades. Efter varje

observationstillfälle studerades inspelningar från surfplattorna som sedan transkriberades till text. Ytterligare en dag spenderades på förskolan för att transkribera och påbörja

analysarbetet.

3.5 Analysprocess

En ANT-analys kräver att betraktaren bekantar sig med insamlat datamaterial. I början av analysarbetet är det bra om forskarna inte har några förutfattade meningar om det som observerats, då det kan möjliggöra ett nytt synsätt på forskningsobjektet (Ahn, 2015). Därför studerades filmerna åtskilliga gånger för att få en uppfattning kring det insamlade

(19)

Transkribering går ut på att forskaren omvandlar data från ett teckensystem till ett annat och ska beskrivas på ett sätt att det motsvarar ett manus till en film (Bjørndal, 2005). Transkribering är en utdragen process (Bjørndal, 2005) och denna studie hade ett kort tidsspektrum, därför valdes sekvenser ut som var mest relevanta för forskningsfokuset. Datamaterialet transkriberades från sekvenserna genom att det beskrevs ingående vad som hände och vad som sades, i en detaljerad text. Delar av transkriberingen förändrades till utdrag, dessa utdrag reducerades ytterligare eftersom vissa delar i transkriptionerna inte gav någon information som var av betydelse för studiens syfte och frågeställning, I utdragen framkom inga citat från transkriptionerna eftersom de utdrag som valdes ut till studien inte innehöll något tal. Det insamlade datamaterialet transkriberades på förskolan för att

deltagarna, både barn och verksamhet inte skulle kunna identifieras och för att säkerhetsställa konfidialitet och nyttjandekravet i de forskningsetiska principerna.

Det finns tre generella steg för att göra en ANT-analys (Ahn, 2015). Dessa steg användes till analysarbetet och följande frågor ställdes till datamaterialet: Vilka aktörer förekom? Vilka nätverk identifierades? Vad blev effekterna? Först identifierades aktörerna i nätverk, såväl mänskliga som icke mänskliga. I nästa steg undersöktes vad dessa aktörerna gjorde och vilken roll de hade i processen och om dessa interaktioner ledde till bildandet av nätverk. Det sista steget innebar att identifiera vad effekterna blev av att aktörerna

samverkade med varandra. För att beskriva effekterna användes begreppet transformationer. Med forskningsfrågor och syfte för studien i fokus, resulterade analysprocessen i tre olika teman och fyra beskrivande utdrag som skapades ur transkriberat material. De tre temana synliggjordes genom upprepad bearbetning av inspelat datamaterial. Material, plats och handlingar var det som utmärkte sig i de utvalda sekvenserna för transkribering. Det var under bearbetningen av analysen som beslut fattades att använda bilder för att förstärka läsarens upplevelse av studien (Figur 1–4).

3.6 Etiska ställningstaganden

För att upprätthålla god etik finns det etiska riktlinjer att följa vid forskning, vilka är till för att skydda deltagarna i studien (Bryman, 2016). Studien följer Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer:

Informationskravet fullföljdes genom att informera vårdnadshavare om att deltagandet i studien var frivilligt för deras barn och att barnen när som helst kunde välja att avsluta sitt deltagande. Det informerades även om att examensarbetet kommer att publiceras på

(20)

Högskolan i Halmstads databas DiVa och att det färdiga arbetet kommer bli en offentlig handling.

Samtyckeskravet säkerställdes genom att skicka ut samtyckesblanketter till

vårdnadshavare på de berörda avdelningarna, för att barnen på förskolan skulle kunna deltaga Även pedagogerna som vistades ute under inspelningsdagarna tillfrågades kring deras

samtycke om att bli filmade. För att garantera att barn med ej godkänd samtyckesblankett inte hamnade i kamerans lins kommunicerades det med personal på förskolan under tiden

observationerna genomfördes.

Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att redovisa det insamlade datamaterialet på ett sådant sätt att barn, pedagoger och förskola inte kunde identifieras. Tystnadsplikt gäller all insamlat datamaterial och varken förskolans namn eller förskolans exakta placering har redovisats i detta examensarbete. Samtyckesblanketterna förvarades i ett låst utrymme på den berörda förskolan för att uppfylla konfidentialitetskravet. Namnen Milton, Abbe, Tanja, Zeb Elma, Anja, Linda, Micke, William, och Nicke är fiktiva och förekom inte på vald förskola i verkligheten.

Nyttjandekravet infriades genom att filma med surfplattor som inte var uppkopplade mot någon molntjänst och transkriberingen genomfördes på förskolan för att säkerställa att ingen information skulle kunna spridas vidare. Filmerna raderades efter godkänt

examensarbete.

4. Resultat och Analys

De utdrag som skapats ur transkriptionerna och den tillhörande ANT analysen presenteras indelade i tre teman: Kritan skapar nätverk, Gungbrädan förändrar nätverk och Sandlådan. Det sista temat Sandlådan har delats upp i två utdrag: Den föränderliga sanden och Aktörerna samspelar. Varje tema inleds med en förklaring av platsen där temat utspelar sig, samt ett

(21)

fotografi som föreställer platsen (figur 1–4). Sista stycket i varje tema är en sammanfattning av analysen.

4.1 Kritan skapar nätverk

På förskolegården finns en asfalterad stig som går i olika slingor över gården där barnen kan cykla omkring. En del av denna slinga leder upp för en brant mot en avsides plats av gården, lite i skymundan. Vid ett staket planar marken ut och stigen fortsätter längst med staketet.

Staketet är förankrat i betongfundament i marken. På andra sidan av stigen står det träd och buskar i en grässlänt. På denna plats får träden, buskarna, stigen, staketet och gräset ett samlingsnamn som i texten hänvisas som - grönområde.

(...) Abbe cyklar på en röd cykel och bakom honom står Milton på en avsats på cykeln. (...) Abbe vänder sig om och tittar på Milton. När Abbe stannat cykeln kliver Milton av och springer några steg tillbaka mot staketets hörn som de precis rundat. Där sätter han sig på huk och plockar upp en blå krita som låg där på betongplattan. Han håller upp kritan som för att visa den för Abbe som

fortfarande sitter kvar på cykeln men har vänt håll på den(...) Kritan som Milton håller i börjar han rita med på betongplattan. Han drar några streck sedan reser han sig upp och går mot Abbe som har klivit av cykeln men som fortfarande håller fast i den i styret. Innan Milton kommer fram till Abbe vänder sig Milton plötsligt om och går tillbaka till betongplattan. Återigen sätter han sig på huk och ritar ett streck på betongplattan. (...) Milton svarar inte utan ställer sig upp och

(22)

drar kritan på gallerrutorna på staketet. Sen sträcker han sig upp och ritar med kritan på ledstången som sitter på staketet. Abbe har klivit på cykeln igen och hänger över styret och tittar fortfarande på Milton. Milton går till andra sidan av vägen och går upp på grönområdet där även ett träd står. Han ritar på

trädstammen sen går han vidare och ritar i jorden. Återigen kommer han tillbaka till betongplattan vid staketet och ritar flera streck på den (...)

Analys av Kritan skapar nätverk

De mänskliga aktörerna i utdraget är Milton och Abbe och studenterna. De icke mänskliga aktörerna benämns som cykeln, kritan, marken, staketet, stammen på trädet, jorden och surfplattorna som filmar. Betongplattan är en icke mänsklig aktör både som material men även som plats. Grönområdet som barnen befinner sig vid är även det en icke mänsklig aktör som plats.

Cykeln består av olika komponenter som gör att det är en cykel, och de olika komponenterna tillsammans med marken som är en egen icke mänsklig aktör gör att cykeln kan generera rörelser. Cykeln och Abbe ingår i ett nätverk som gestaltas som stabilt då nätverket inte bryts under hela tiden observationen spelas in eftersom Abbe inte släpper cykeln en enda gång efter att han satt sig på den. Nätverket med de mänskliga aktörerna Abbe och Milton, samt de icke mänskliga aktörerna cykeln och marken har en betydelse i hur rörelserna i 4.1 Kritan skapar

nätverk förändras och synliggör även nya transformationer i nätverken. Milton som står på

cykelns avsats har ett nätverk med cykelns avsats som tycks vara ostabilt, då det förändras relativt lätt genom att Milton obehindrat kan kliva av. Eftersom han åker med Abbe som styr och trampar på cykeln behöver han inte fokusera på vägen utan kan ha blicken på annat. Samtidigt som transformation sker, förändras nätverket mellan Milton och kritan som ligger på betongfundamentet och en black boxing sker mellan Milton, avsatsen, Abbe och cykeln. Effekten av att Milton kliver av cykelns avsats, ger Abbe möjlighet att på egen hand utforska cykeln och platsen där han befinner sig.

Kritan som låg på marken är en icke mänsklig aktör som skapar ett nätverk med den mänskliga aktören Milton. Kritan och betongplattan som den ligger på har även de ett nätverk, för utan betongplattan hade inte kritan legat kvar där den ligger när Milton ser och tar upp den. När Milton ritar med kritan över betongfundamentet lämnar kritan ett avtryck som transformeras in i nätverket mellan Milton och kritan. Effekten av transformationen blir att Milton utforskar vidare med kritan på fler underlag.

(23)

Kritan, staketet och Milton skapar ytterligare ett nätverk när kritan dras över staketet och Milton är den som gör rörelserna. Förflyttningen från staketet och betongplattan till grönområdet i förskolegården visar black boxing då nätverket först uppfattas när det separeras. Nätverket uppfattas inte på grund av att den mänskliga aktören förflyttar sig och därför är aktörerna inte stabila. Effekten av kritans och Miltons nätverk blir att

förskolegården används för att utforska vilka möjligheter kritan ger. Detta nätverk mellan kritan och Milton får även en effekt för Abbe som stannar upp och vänder sig om för att iaktta Milton. Den gången Milton visar kritan eller går mot Abbe är det en transformation då det blir uppenbart att aktörerna bildar ett nätverk. Det är som att kritan leder de mänskliga aktörerna runt på platsen där de befinner sig för att utforska. Kritan som icke mänsklig aktör är så stabil att materialet inte bara leder runt den mänskliga aktören Milton som håller i kritan utan även den mänskliga aktören Abbe som endast betraktar det som sker, då hans blick hela tiden följer nätverket som transformeras.

I och med att Milton hela tiden återkommer till betongplattan uppfattas nätverket med Milton och betongplattan som stabilt. Betongplattan som aktör har en agens som gör att Milton hela tiden återkommer. Platsen som Milton och Abbe befinner sig på ingår även i nätverk med barnen och de icke mänskliga aktörerna. Platsen ses som en icke mänsklig aktör som möjliggör transformationer i nätverket och är tillåtande för de mänskliga och icke mänsklig aktörerna. Milton och Abbe kan utforska kritan, cykeln, betongplattan, staketet och alla de övriga icke mänskliga aktörerna på platsen där de befinner sig genom de transformationer som sker. Trots studenternas och surfplattornas närvaro är det materialet som finns på platsen som barnen väljer att utforska. Studenternas och surfplattornas delaktighet i nätverken som identifierats, kan ha haft olika effekter på barns utforskande med materialet och på platsen där de befinner sig. En effekt skulle kunna vara att barnen utforskade på det viset de gjorde för att uppmärksamheten från surfplattan och studenterna hade inverkan på nätverken och transformationerna genom sin närvaro. Eller är effekten att studenterna och surfplattorna inte hade någon inverkan för att platsen och materialet erbjöd utforskandet att transformeras utan att lämna utrymme för surfplattorna och studenterna att inte inverka på transformationerna och nätverken genom sin närvaro.

(24)

4.2 Gungbrädan förändrar nätverk

På ett golv av gummimaterial ute på gården finns en gungbräda placerad med plats för fyra barn. Gungbrädan sitter fast i marken med en spiral och runt spiralen hänger en ring där barnen kan ha sina fötter.

(...) Zeb sitter på en av platserna och gungar, efter en stund kommer Tanja och sätter sig mitt emot honom. De försöker gunga men hamnar i otakt. Båda böjer sig ner åt samma håll och tittar ner mot fjädern där de har sina fötter. (...) Zeb reser sig upp och flyttar sig ett steg åt hans vänster medan Tanja sitter kvar på sin plats. Förflyttningen innebär att de nu sitter bredvid varandra. (...) De gungar en liten stund sedan flyttar Zeb till höger och hamnar på sin första plats.

Samtidigt som Zeb flyttar sig stiger också Tanja av och flyttar sig till höger och barnen hamnar återigen bredvid varandra. Innan hon ens hinner sätta sig

ordentligt flyttar sig Zeb ytterligare ett steg till höger vilket tolkas som att han vill sitta mitt emot henne. Tanja kliver av igen och flyttar till vänster och hamnar återigen bredvid Zeb (...) Elma kommer och lägger överkroppen på en ledig plats. Hon sätter sig sedan på platsen där hon precis hängde och gungar med kroppen fram och tillbaka medan Zeb gungar från sida till sida (...) Zeb flyttar sig ett steg till höger och hänger sig med kroppen över sitsen. Tanja gör likadant som Zeb medan Elma sitter på sitsen men lutar sig mot mitten av gungbrädan och sedan gungar barnen tillsammans (...)

(25)

Analys av Gungbrädan förändrar nätverk

Det finns fem mänskliga aktörer i detta utdrag och det är Tanja, Zeb och Elma och de två studenterna. De icke mänskliga aktörerna är marken, fjädern och surfplattorna. Gungbrädan är en icke mänsklig aktör som både plats och material. Zeb och gungbrädan är ett nätverk, men gungbrädan och marken är också ett nätverk. När Zeb sätter sig på gungbrädan transformeras nätverket och Zeb ingår därmed också i det. Om inte gungbrädan hade suttit fast i marken hade den hängt löst i luften och de mänskliga aktörerna hade inte kunnat sitta på den och gunga. Effekten av att de tillsammans bildar ett nätverk är att barnen kan forma en lek. När den mänskliga aktören Tanja kommer och sätter sig på gungbrädan transformeras nätverket och rörelserna runt gungbrädan förändras. När Tanja och Zeb hamnar i otakt på gungbrädan blir effekten att de tittar ner på fjädern, att sedan Zeb förflyttar sig kan också vara en effekt eftersom fjäderns, gungbrädans, Tanjas och Zebs nätverk transformerats på grund av otakten. De mänskliga aktörerna har ett eget nätverk som syns i transformationen som blir uppenbar när de tittar ner på fjädern vid sina fötter. Fjäderns rörlighet har effekter för hur transformationerna inom nätverket sker. När fjädern rör på sig lutar kropparna, och barnen får en effekt av deras rörelser. Barnens rörelse har dock effekter på rörligheten för gungbrädan. Gungar barnen i takt kan fjädern följa med i rörelserna, men när barnen gungar i otakt och åt olika håll, gör att fjädern inte kan följa med båda barnens rörelser samtidigt. Det kan vara därför som nätverket ständigt transformeras när barnen byter platser. När Zeb reser sig och sätter sig på en plats bredvid Tanja transformeras nätverket för de mänskliga aktörerna medan nätverket mellan gungbrädan och marken är oförändrat och betraktas som stabilt. Först när Zeb återigen reser sig och flyttar sig kan black boxing urskiljas. Att Tanja flyttar på sig samtidigt som Zeb tyder på att ett nätverk finns och att det är så stabilt att det förflyttas samtidigt. Det kan också ses som att förflyttningarna som Zeb gör har effekt för Tanja eftersom hon härmar Zeb. En effekt av de mänskliga aktörernas Tanja och Zebs närvaro vid gungbrädan är att fler mänskliga aktörer transformeras in i nätverket. Det kan även vara studenternas och surfplattornas närvaro och beaktande som är effekt för Elmas förflyttning till gungbrädan och som gör att det befintliga nätverket transformeras. Elma är en mänsklig aktör som ansluter och då förändras även nätverket. En transformation blir tydlig då Elma transformerar nätverk med den icke mänskliga aktören gungbrädan, men även nätverket med de två mänskliga aktörerna Zeb och Tanja. Den icke mänskliga aktören gungbrädan är konstant och det är den som möjliggör alla transformationer som sker. Hade gungbrädan förändrats i form eller kunnat flyttats till en annan plats hade de skapat andra nätverk än de som urskiljs i förflyttningar. Marken som gungbrädan står på bildar även den ett nätverk med

(26)

både den icke mänskliga aktören gungbrädan, men även den mänskliga aktören Elma. Däremot är det tydligt black boxing i nätverket mellan de övriga mänskliga aktörerna och marken. Det nätverket synliggörs nämligen först när barnen stiger av gungbrädan och förflyttar sig. Avståndet mellan de mänskliga aktörerna Zeb och Tanja döljer nätverket som finns mellan barnen och marken.

Den stabilaste aktören både som material och plats och även enskilt nätverk är gungbrädan som ändå finns där hela tiden och är oföränderlig. Gungbrädan gör det möjligt för alla transformationer att ske inom nätverket. Alla förflyttningar, samspel och all lek som sker är en effekt av att gungbrädan finns tillgänglig. Nätverket är i ständig transformation då relationerna inom och mellan de olika aktörerna transformeras hela tiden.

4.3 Sandlådan

I sandlådan står ett hus med tak och utan väggar, liknande en kiosk med fönster och en fönsterbräda. Sandlådan är rund och stor med mycket utrymme att vara på. När studien genomfördes var det mycket barn i rörelse kring platsen.

4.3.1 Den föränderliga sanden

(...) I huset står Anja och Linda med ryggarna mot varandra. Anja står och drar sina händer i sanden som ligger på disken. Linda kastar sin spade ner i sanden

(27)

och går ut ur huset samtidigt som Micke kommer in i huset. Micke håller i en spade redan medan Anja går och plockar upp spaden som Linda kastat. Anja går tillbaka till disken med sanden på, hon tar ett spadtag med sand och för spaden mot munnen för att sedan direkt stoppa den i munnen och äter sanden. Micke sätter sig på huk och tar ett spadtag från sandlådan för att sedan resa sig upp och tömma sanden på disken. Han tittar på Anja och för även han spaden upp mot munnen men stannar upp sin rörelse och häller istället ut sanden ner i sandlådan medan Anja tar ännu en tugga sand från sin spade. Båda sätter sig på huk med ansiktena mot varandra. När Anja satt sig ner tar hon återigen ett spadtag ur sandlådan och för den mot munnen och äter sand igen (…)

Analys av Den föränderliga sanden

De mänskliga aktörerna i 4.3.1 Den föränderliga sanden är Anja, Linda, Micke och studenterna. De icke mänskliga aktörerna är sanden, huset och dess fönsterbräda, spadarna och sandlådan som plats och surfplattorna som används för filmning.

De två mänskliga aktörerna Anja och Linda, tillsammans med huset, sanden och spaden har ett nätverk tillsammans. Black boxing synliggörs när Linda kastar sin spade och går ut ur huset därför för att nätverket som fanns mellan henne och Anja var osynligt pågrund av att de stod med ryggarna mot varandra. En möjlig effekt av studenternas och surfplattornas närvaro kan vara att Linda väljer att lämna platsen, dock kan Mickes transformation till nätverket likväl vara en effekt av samma anledning. När Micke kommer in i huset transformeras nätverket och nya aktörer sammanflätas. Micke, den mänskliga aktören kommer in med ytterligare en spade, som är en icke mänsklig aktör. Då förändras Anjas rörelser och hon plockar upp spaden istället. Linda lämnar nätverket medan Micke och spaden transformeras in i det. När Linda lämnar nätverket skapas möjlighet för ett annat nätverk att formas. Effekten av att hon slänger iväg sin spade blir att Anja plockar upp den och transformerar nätverket. En transformation blir tydlig när Anja tar upp spaden och Micke kommer in i huset. Anja, Micke spadarna, sanden, huset och disken har ett stort nätverk, men Micke och spaden han har i handen är också ett nätverk utan de andra aktörerna. Även Linda och hennes spade har ett nätverk innan hon kastar den och går iväg. Det blir en black boxing för

nätverket blir synligt när aktörerna delar på sig. Även i inledningen när Anja står vid disken och hennes hand är i sanden är det ett separat nätverk.

Effekterna av att de olika materialen transformerar nätverk blir att utforskandet och leken hos barnen förändras. Den icke mänskliga aktören sanden bildar ett nätverk med barnen, men

(28)

dess agens får barnen att agera olika. Sandens agens gör att Anja äter den, medan samma agens får Micke att endast låtsas äta den. Anja stoppar spaden med sanden i munnen medan Micke för den mot munnen men häller ut den innan han når den. Huset som barnen befinner sig i ger kioskassociationer vilket ger effekter på hur barnen utforskar platsen och materialet de befinner sig i. I en kiosk är det vanligt att man köper sig en glass, eller något annat att äta, därför är det inte konstigt att Anja smakar på sanden.

Platsen, materialet, och nätverket Anja befinner sig i talar för och gör att hon utforskar materialet på det viset hon gör, alltså genom att äta sanden. I Den föränderliga sanden är det tydligt att de icke mänskliga aktörerna får de mänskliga aktörerna att utföra handlingar. Hade inte de icke mänskliga aktörerna funnits och gestaltats på de vis som de gör i sandlådan hade inte de mänskliga aktörerna agerat på de vis som de gör. För de två mänskliga aktörerna Anja och Micke, uppfattas att detta nätverket har olika sammanflätningar med materialet. Det kan uppfattas som att de båda barnen utforskar platsen och materialet, och att de inte gör det på exakt samma sätt.

4.3.2. Aktörerna samspelar

På en sida av sandlådan finns en högre betongkant. På denna kant står det en lastbil, fyra stycken tågvagnar där en vagn har sand i sig, det står även en traktor och en hink. Utanför

(29)

sandlådan bredvid betongkanten står en stor leksakslåda full med plastleksaker, så som spadar, hinkar och olika fordon.

(...) Tanja stoppar ner höger hand i hinken och vänster hand använder hon och rör på sanden som ligger i en tågvagn. William kommer fram till Tanja och plockar upp spaden som Tanja släppt innan. Nicke kommer med en spade full med sand och häller den över traktorn. Tanja tar en ny spade som ligger på kanten i ena handen och kakformen i den andra sen hukar hon sig ner i

sandlådan. William som sitter på huk tar en skopa sand, reser sig upp och häller ut sanden på betongkanten. Nicke klappar med spaden på traktorns tak där han precis hällt ut sanden. Samtidigt som Nicke klappar på sanden som ligger på traktorns tak, gör även William samma sak på sin sandhög som han hällt ut på betongkanten. Under tiden detta sker har Tanja fyllt sin kakform med sand och ställer sig upp, även hon klappar på kakformen med sin spade innan hon häller ut lite av sanden på betongkanten sedan resten i en tom tågvagn. Hon klappar med spaden på tågvagnen (...)

Analys av Aktörerna samspelar

De mänskliga aktörerna som synliggörs i 4.3.2 Aktörerna samspelar är Tanja, Nicke och William. I denna sekvens är de icke mänskliga aktörerna spadarna, hinken, sanden,

tågvagnarna, traktorn, kakformen. En mänsklig aktör som inte synliggörs är studenterna, och en icke mänsklig är surfplattorna, de måste dock tas i beaktande som närvarande och att de ingår i nätverk i närheten av barnen. Dessutom är betongkanten och sandlådan icke mänskliga aktörer som både material och plats. Tanja, hinken och betongkanten bildar tillsammans ett nätverk. Det är en transformation som sker när hon stoppar ner sin ena hand i hinken och använder den andra handen för att röra sanden som ligger i en tågvagn. Innan Tanja tar sin hand på sanden, finns ett nätverk mellan betongkanten, tågvagnen och sanden, det nätverket fungerar problemfritt utan den mänskliga aktören. Nätverket med de icke mänskliga

aktörernas agens får Tanja att stoppa ner sin hand i hinken. Hade inte de icke mänskliga aktörerna funnits där, hade inte denna transformation skett. Black boxing synliggörs när Tanja för sin hand mot tågvagnen och sanden, för det nätverket synliggörs först när något annat sker. När den andra mänskliga aktören William kommer till Tanja och plockar upp en spade, är det en ny transformation som sker. Williams förflyttning innebär att två mänskliga aktörer, han och Tanja bildar nätverk med de icke mänskliga aktörerna spaden, hinken och betongkanten.

(30)

När Nicke kommer till betongkanten transformeras nätverket där de två mänskliga aktörerna Nicke och Tanja ingår. Nicke ingår även i ett nätverk med traktorn och spaden som han har i handen, och även sanden som han häller i traktorn ingår i det nätverket. Effekten av att betongkanten finns där som plats, och att den är upphöjd i barnens arbetshöjd är att flera transformationer sker. Alla mänskliga aktörer använder sig av betongkanten vid flera tillfällen. Nicke häller sand över traktorn som står på betongkanten, Tanja bakar kakor, och Nicke han häller sand direkt på betongkanten. Nätverket transformeras ytterligare när Tanja byter icke mänsklig aktör och tar upp en spade och en kakform, för att sedan huka sig ner i sandlådan, där nätverket transformeras vidare och sanden hälls i kakformen. Det kan även förklaras som att de icke mänskliga aktörerna spaden och kakformens agens får Tanja att plocka upp dessa och att det är de icke mänskliga aktörerna som transformerar nätverket. Förklaringen till detta är att ifall inte kakformen och spaden legat och funnits på denna plats hade inte Tanja plockat upp de. En effekt av att kakformen och sanden är tillgängliga är att Tanja använde materialen för att transformera nätverket. När sanden placeras i kakformen transformeras nätverket för att de två icke mänskliga aktörerna sammanflätas.

De tre mänskliga aktörerna Tanja, William och Nicke har ett nätverk tillsammans, men de har även alla separata nätverk med de olika icke mänskliga aktörerna som finns på platsen. Nickes klappande på sanden, får effekt för de övriga mänskliga aktörerna Tanja och William, som får de att göra likadant som han.

De icke mänskliga aktörerna spadarna, traktorn, betongkanten, kakformen och sanden möjliggör handlingarna som sker. Sandlådan och betongkanten som plats och icke mänsklig aktör men även som nätverk är de stabilaste komponenterna i alla transformationer för att de inte förändras för aktörerna som befinner sig på platsen.

5 Diskussion

Syftet med följande studie var att utforska förskolegårdens platser och material ur ett posthumanistiskt perspektiv, genom att uppmärksamma yngre barns lek och utforskande i utomhusmiljöer, med avsikt att få en didaktisk relevant insikt i hur platser och material står i relation till var och hur planerad undervisning kan ske utomhus på förskolegården Genom att belysa transformationerna i resultatet har information om relationer mellan mänskliga och icke mänskliga aktörer synliggjorts. Först diskuteras metoden, sedan diskuteras resultatet i relation till tidigare forskning och till sist presenteras studiens slutsats samt vilka didaktiska implikationer studien kan bidra med.

Figur

Figur 1. Kritan skapar nätverk

Figur 1.

Kritan skapar nätverk p.21
Figur 2. Gungbrädan förändrar nätverk

Figur 2.

Gungbrädan förändrar nätverk p.24
Figur 3. Den föränderliga sanden

Figur 3.

Den föränderliga sanden p.26
Figur 4. Aktörerna samspelar

Figur 4.

Aktörerna samspelar p.28

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :
Outline : Vidare forskning