Estetiska lärprocesser och visuell kommunikation
En metodtriangulering för att integrera dubbla perspektiv på K3, Malmö HögskolaAesthetic Learning and visual communication - A method of triangulation for the integration of double perspectives at K3, Malmö University
Av Dennis Augustsson
Rörlig bild-student på K3, Malmö Högskola 2013 Fotograf: Dennis Augustsson
Konstfack, Institutionen för bildpedagogik
Magisterkurs i bildpedagogik, 91-120 hp, 2012-2013 Examensarbete 30 hp
Handledare: Margareta Melin Opponent: Ola Abrahamsson
ABSTRACT
Den här uppsatsen argumenterar för ett användande av begreppet estetiska
lärprocesser istället för begreppet dubbla perspektiv för att beskriva arbetet med både
en gestaltande och en vetenskaplig praktik i ämnet visuell kommunikation på kandidatnivå. Begreppet dubbla perspektiv lyftes fram i forskningsprojektet
Kunskapens framträdandeformer för att inte ställa olika kunskapsformer emot
varandra, men riskerar ändå att förstärka en dikotomisering mellan teori och praktik, konst och vetenskap eller akademi och profession istället för att förena dem. Estetiska lärprocesser är ett begrepp som pekar mot hur kunskapande sker och kan därför samla de dubbla perspektiven i en konvergerande social praktik vilket är målet för en
examen i huvudämnet Visuell kommunikation på Malmö Högskola. Studien undersöker arbetet med dubbla perspektiv i en akademisk kontext från en didaktisk synvinkel. Med hjälp av kunskapsteoretiska begrepp som socialsemiotik,
multimodalitet, tyst och situerad kunskap konstrueras en konkret modell för hur
studenter och lärare kan navigera mellan en vetenskaplig och estetisk praktik. Metoden bygger på en triangulering mellan att lära sig om, lära sig i och lära sig genom och har genomförts som en interaktiv didaktisk design. En kollaborativ, abduktiv process tillsammans med studenter och lärare på institutionen för Konst, kultur och kommunikation på Malmö Högskola.
Nyckelord:
Estetiska lärprocesser, Visuell kommunikation, Didaktik, Pedagogik, Situerat lärande, Tyst kunskap, Socialsemiotik, multimodalitet
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. Inledning 1.1 Introduktion s. 1 1.2 Bakgrund s. 1 1.3 Tidigare forskning s. 3 1.4 Syfte s. 4 1.5 Frågeställning s. 4 2. Teoretiskt ramverk s. 4 2.1 Kunskapsformer s. 5 2.2 Tyst kunskap s. 8 2.3 Situerat lärande s. 9
2.3 Socialsemiotik och multimodalitet s. 10
2.4 Didaktisk design s. 11
2.5 Estetiska läroprocesser s. 12
3. Metod och Empiri s. 15
4. Den didaktiska designen s. 16
4.1 Samtal om kunskapsbegreppet s. 16
4.2 Konkretisering av de dubbla perspektiven s. 19
4.3 Triangulering utifrån epsiteme, techne och forensis s. 20
4.4 Den färdiga modellen med hypotetiska exempel s. 22
4.4.1 Exempel på vetenskaplig produktion med ”enkelt” perspektiv s. 23
4.4.2 Exempel på medieproduktion med “enkelt” perspektiv s. 24
4.4.2 Exempel på vetenskaplig filmproduktion med “enkelt” perspektiv s. 24 4.4.4 Exempel på triangulering med produktionsreferens som utgångspunkt s. 25 4.4.5 Exempel på triangulering med teoretisk referens som utgångspunkt s. 26 4.4.6 Exempel på triangulering med egen produktion som utgångspunkt s. 27
4.5 Visuell kommunikation – att forma ett ämnes s. 29
5. Slutsats s. 32
6. Slutdiskussion s. 33
Källförteckning s. 35
1. INLEDNING
1.1 Introduktion
Inom bildpedagogiken finns etablerade metoder och teorier kring kunskapsproduktion med gestaltning och konstnärliga uttryck. Begrepp som multimodala och estetiska lärprocesser,
learning by doing och så vidare, bygger på forskning som fokuserar på barn och ungas
kognitiva utveckling och socialiseringsprocess, det vill säga barn och ungas förutsättningar för lärande och identitetsskapande. Det är svårare att hitta liknande forskning på
vuxenutbildning där kognitiv utveckling och identitetsskapande processer inte verkar vara huvudfrågor inom pedagogiken. Det verkar nästan underförstått att när en människa nått vuxen ålder har hen erhållit en uppsättning färdiga verktyg för kunskaps-produktion och behöver inte längre socialiseras eller skapa en identitet. Så är det förstås inte. Men den rationalistiska kunskapssyn som jag upplever dominerar den högre utbildningen försvårar mötet mellan teori och gestaltning vilket märks i debatten om hur konstnärliga och
yrkesförberedande högskolor ska vila på forskning och vetenskaplig grund. I den här uppsatsen undersöker jag arbetet med dubbla perspektiv i en akademisk kontext från en didaktisk synvinkel. Det är i den pedagogiska praktiken som begrepp och teorier ska omsättas i konkreta lärsituationer av både lärare och studenter. Utifrån en
kunskapsteoretisk diskussion kring estetiska lärprocesser vill jag arbeta fram en konkret metodologisk modell för en kandidatexamen i huvudämnet visuell kommunikation. Jag ser studien som en interaktiv didaktisk designprocess. Processen är abduktiv men uppsatsen är linjär. Först går den igenom och diskuterar det teoretiska ramverket. Sedan diskuteras designprocessen i ett metodkapitel. Därefter analyseras och bearbetas intervjuer med studenter, tidigare material och framväxten av en konkret modell under rubriken; den didaktiska designen. Detta kapitel avslutas med ett avsnitt som problematiserar modellen utifrån beskrivningen av ämnesfältet visuell kommunikation. Sedan sammanfattas resultatet och de olika delarna knyts ihop under rubriken slutsatser. Uppsatsen avslutas med en slutdiskussion kring implementeringen av modellen och konsekvenser för bedömning och förhållandet till högskoleverkets kunskapsmål för en kandidatexamen.
1.2 Bakgrund
Jag arbetar som adjunkt i rörlig bild på institutionen för Konst, Kultur och kommunikation (K3) vid Malmö Högskola (MAH). K3´s verksamhet präglas av en ambition att arbeta gränsöverskridande mellan konst och vetenskap och att integrera teori och gestaltning i
samtliga utbildningar.1 I min kandidatuppsats undersökte jag olika anspråk på vad som är relevanta och “goda” kunskaper och metoder i en tvärdisciplinär vetenskaplig miljö och fann en diskursiv kamp mellan olika intressen där en traditionell och rationell kunskapssyn dominerade över en gränsöverskridande syn på konst och vetenskap.2 I ett arbete med att försvara gränsöverskridande metoder och praktiker behövs forskning och goda exempel. Projektet Kunskapens framträdandeformer. Ett projekt om kunskaps-utveckling och en
högskolepedagogik med dubbelt perspektiv: teori och gestaltning, visade på behovet av
forskning på högskolepedagogikens område3 och lyfte fram begreppet dubbla perspektiv för att visa på vinsterna med att kombinera teori och gestaltning utan att ställa olika kunskapsformer mot varandra. På MAH ingår jag i en forskningscirkel; Kunskapens
mellanrum som undersöker metoder och praktiker med dessa dubbla perspektiv. Som en
del i det projektet vill jag undersöka vuxna människors kunskapsproduktion med estetiska lärprocesser i en vetenskaplig kontext. Jag undervisar i rörlig bild och filmproduktion, både i fristående kurser och i program på MAH. Dessa kurser betraktas som gestaltande eller praktiska i motsats till de teoretiska, traditionellt akademiska kurserna även om de innehåller litteraturläsning och kritisk, teoretisk reflektion och analys. De har en viktning mot produktion och profession, men ingår i en akademisk, vetenskaplig kontext.
Programmet Visuell Kommunikation startade hösten 2011 och våren 2014 ska de första examensarbetena produceras inom ramen för huvudämnet på K3. Rörlig bild är en valbar inriktning inom programmet. Programmets vision är att arbeta med dubbla perspektiv i jämnvikt4 och behovet av att förtydliga och synliggöra detta är stort, både för studenter och lärare. Programmet är idag det enda i Sverige som leder fram till en kandidatexamen i Visuell kommunikation. I min studie kommer jag att arbeta med studenter i en kurs i Visuell kommunikation som jag har kursansvar för och undervisar i. Det är en
specialiseringskurs i Rörlig bild som ska förbereda studenterna för examensarbetet 2014 genom att kombinera en B-uppsats med en egen filmproduktion på vardera 7,5 hp.
1 Reimer, Bo (2005) ‘Estetik i ett Digitalt Bauhaus’. Ingår i Ulf Lindberg & Bo Reimer (red) Bildning och 2 Augustsson, Dennis (2012). Teori och gestaltning – En diskursanalys kring begreppen inom K3, Malmö Högskola. Stockholm: DIVA
3 Göthlund, Anette och Lindh, Ulla (2009) Intermezzo –_A performative research project in teacher training, International Journal of Education through Art, 6(2): sid.197-212
1.3 Tidigare forskning
Flera studier är gjorda på hur barn och ungas lärande berikas och utvecklas med estetiska lärprocesser genom filmskapande eller videoproduktion. I Kirsten Drotners Att skabe sig
selv fokuseras den estetiska praktikens roll till identitetsarbete och hur skolungdomars
verklighet och mediavanor lyfts in, reflekteras och bearbetas genom egen videoproduktion. Lisa Öhmans Movere – att sätta kunskap i rörelse fokuserar på lär-processer i en ämnes-integration mellan Bild och Samhällskunskap och Helena Danielssons Att lära med media undersöker hur video kan användas i skolan med fokus på språkligt skapande och skolans villkor. Även Fredrik Lindstrands avhandling Att göra skillnad. Representation, identitet
och lärande i ungdomars arbete och berättande med film fokuserar på ungdomars
socialiseringsprocess och identitetsarbete men accentuerar vikten av hur lärande sker, snarare än vad som lärs. Lindstrands arbete ligger nära min egen studie och han gör ett konstaterande kring de processer han studerar hos ungdomar som pekar mot möjligheterna att använda metoden i en universitetsmiljö:
På motsvarande sätt begränsas inte heller de estetiska lärprocesserna, i den form de framträder här, enbart till elevers och ungdomars gestaltningsarbete utan kan även omfattas i mer
professionellt arbete5
Estetiska lärprocesser som begrepp och metod är med andra ord användbara även i vuxna, professionella och vetenskapliga kontexter. Ovanstående arbeten vilar på ett teoretiskt ramverk byggd på socialsemiotik med begrepp som estetiska lärprocesser, multimodalitet, och situerat lärande som ledstjärnor. Det är dessa teorier som jag vill använda på en studie av högskolestudenters arbete med rörlig bild inom programmet Visuell kommunikation. Inom fältet Pedagogik i arbetslivet finns studier som diskuterar organisationers och
arbetsplatsers kunskapsutveckling utifrån teorier om tyst och uttalad kunskap. I min studie har jag haft stor hjälp av Bengt Grensjös Pedagogik i arbetslivet. Tysta, tystnade och
tystade kunskaper som utgår ifrån Michael Polyanis begrepp Tacit knowledge. En viktig
förutsättning för detta arbete är även de diskussioner som pågår i forskningscirkeln
Kunskapens mellanrum på K3. Cirkelns ledare, den mediedidaktiska forskaren Margareta
Melin presenterade nyligen ett paper på Nordmedia 13: Defending democray med titeln;
Searching for in-between spaces of knowledge, som delvis sammanfattar denna forskning
och vidgar fältet med internationella studier från Europa och Afrika.6
5 Lindstrand, Fredrik (2009) Läroprocesser i den rörliga bildens gränsland. Ingår i Fredrik Lindstrand och Staffan Selander (red) Estetiska läroprocesser. Lund. Studentlitteratur s.165
6 Melin, Margareta (2013 ) Searching for In-between spaces of knowledge. Paper for Nordmedia13: Defending Democracy, 8-11th August 2013; Division 6: Media Literacy and Media Education
1.4 Syfte
Syftet med studien är att undersöka arbetet med dubbla perspektiv i en akademisk kontext från en didaktisk synvinkel. Det är studenterna som ska omsätta våra teorier, praktiskt i ett examensarbete för en kandidatexamen. Huvudämnet Visuell Kommunikation är på K3 är definierat som både vetenskapligt och produktionsinriktat.7 Behovet av tydlighet och synlighet av det vi kallar dubbla perspektiv är av stort när vi designar och genomför våra utbildningar, hela vägen från kursplaner till bedömningar av färdiga resultat.
Genom att utveckla ett teoretiskt ramverk och specifika metoder för att arbeta med Visuell kommunikation hoppas jag kunna visa att en estetisk lärprocess kan uppfylla
högskoleverkets krav på vetenskaplig grund8 för en kandidatexamen i ämnet.
1.5 Frågeställningar
Min studie blir en abduktiv process som utvecklar en didaktisk design för arbetet med dubbla perspektiv. Resultatet blir en konkret modell för hur en estetisk lärprocess kan se ut i en akademisk kontext på kandidatnivå som ska svara på frågorna:
1. Vilka kunskapsteoretiska begrepp är användbara för att problematisera och synliggöra lärandet i arbetet med dubbla perspektiv?
2. Hur kan begreppen estetik och estetiska lärprocesser användas för att motivera att en gestaltande praktik vilar på vetenskaplig grund?
2. Teoretiskt ramverk
Det teoretiska ramverket för mitt arbete är främst hämtat ur Staffan Selander och Gunther Kress Design för lärande och Fredrik Lindstrands Lärprocesser i den rörliga bildens
gränsland. Centrala begrepp är Socialsemiotik, multimodalitet och situerat lärande. Även
Bengt Molanders Kunskap i handling och Michael Polyanis Tacit knowledge har använts för att diskutera begreppet tyst kunskap som är en viktig problematik i förhållande till en akademisk kontext. Kapitlet introduceras med reflektioner kring kunskapens former i förhållande till Högskoleförordning och Läroplan för grundskola (Lpo11). Jag behandlar de olika begreppen som i slutet fogas ihop till en sammansatt teoretisk ram för arbetet med
7 Utbildningsplan för programmet Visuell kommunikation 180 hp, Malmö högskola.
http://edu.mah.se/sv/Program/KGVIK 2013-09-01.
8 Högskoleförordningen, Bilaga 2
en konkret metodologisk modell. Ett kapitel av den här storleken som samtidigt behandlar kunskapsteoretiska, filosofiska och pedagogiska frågeställningar riskerar att bli för grovt generaliserande men det är samtidigt en nödvändighet att gå över gränserna mellan de vetenskapliga skiljelinjerna för att skapa en grund för konkreta pedagogiska och didaktiska modeller.
2.1 Kunskapsformer
Vår syn på kunskap är djupt rotad i antikens filosofiska uppdelning av kropp och medvetande, där medvetandets värld är högre ansedd än kroppens. Ända sedan dess har erfarenheten blivit betraktad som ofullständig eller mindre värd i jämförelse med förnuftets förmåga. En rationalistisk kunskapssyn bygger på att all kunskap av värde går att göra explicit och kommunicerbar med språkliga uttryck. Kunskap är sådant som går att tänka och förklara. Förnuftet (latinska; Ratio) är vägen till vetande och är en grundläggande filosofi till upplysningsprojektet och den moderna vetenskapen.9 Hans-Georg Gadamer kallar detta den logo-centriska kunskapstraditionen.10 Detta har även gett upphov till de dikotomier som vi ständigt måste förhålla oss till; Konst och vetenskap, teori och praktik, kunnande och vetande, osv. 11 Att dela upp kunskap i olika former är inte heller något nytt. Antikens tre former; episteme, techne och fronesis ligger fortfarande som grund för många beskrivningar av kunskap. Episteme är den vetenskapliga kunskapen om hur världen är uppbyggd och fungerar. Tehcne är hantverkets kunskap – hur vi tillverkar och skapar saker. Fronesis är kunskaper i moral och etik som ska få oss att fungera som demokratiska medborgare. 12
Högskoleförordningens målbeskrivningar för en kandidatexamen speglar i min mening denna indelning av kunskap:13
9 Molander, Bengt (1996) Kunskap i handling. Göteborg; Daidalos AB sid 63 ff
10 Selander, Staffan och Kress, Gunther (2010) Design för lärande – ett multimodalt perspektiv. Stockholm; Norstedts, sid 28
11 Gustavsson, Bernt (2000) Kunskapsfilosofi – Tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm; Wahlström & Widstrand, sid 30 ff
12 Gustavsson (2000) sid 15 13 Högskoleförordningen bilaga 2
Episteme Techne Fronesis Kunskap och förståelse
Färdighet och förmåga Värderingsförmåga och förhållningssätt
= = =
Det är en poäng att högskoleförordningen erkänner techne och fronesis som en del av det vetenskapliga fältet, men i min mening något problematiskt att episteme i högskole-förordningen tar anspråk på begreppet kunskap. Det ligger även överst vilket i min tolkning speglar en värdehierarki där den rationella explicita kunskapen står högst i kurs. I Läroplanen för grundskolan (Lp011) beskrivs hur kunskap kommer till uttryck i olika former:
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.14
De två första speglar episteme-begreppet. De andra techne. Fronesis är inte synligt i den här beskrivningen av kunskapens former utan dyker upp som beskrivningar av skolans värdegrund och perspektiv. Det är intressant att notera att för grundskolan är fakta
beskrivet som en kunskapsform. Fakta är enligt min förståelse dokumenterade vedertagna sanningar vilket pekar mot en kunskapssyn som säger att kunskap är något som kan existera utanför en mänsklig aktivitet. Det som står i en bok är kunskap i sig självt. Denna syn blir även tydlig när kunskap beskrivs som något som ska ”inhämtas”.15 Även om erkännandet av olika kunskapsformer tjänar en vidgad syn på vetenskaplighet skapar de också en dikotomisering och nödvändighet att positionera sig.
Estetiska och konstnärliga kunskaper hamnar under techne-begreppet och anses ofta intuitiva och outtalbara. Att försöka göra dem uttalbara anses till och med kunna förstöra dess värde eller tillblivelse.16 Att överbrygga klyftan mellan dessa kunskapsformer blir viktigt i kontext som ska vila på vetenskaplig grund. Svaret är ofta reflexivitet. Donald Schön beskriver i The Reflective Practitioner hur reflektionen kring den egna praktikens resultat kan ge insikter och explicita kunskaper som blir värdefulla för den fortsatta praktiken, men framförallt hur en reflexivitet, inne i den praktiska processen stärker båda kunskapsformerna i en spiralliknande uppåtrörelse.17
14 Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Stockholm; Fritzes, sid 10
15 Skolverket (2011) sid 9 16 Augustsson (2012) sid 21
17 Schön, Donald A. (2011) The reflecyive practioner. How professionals think in action. Farnham: Ashgate Publishing Limited 61 ff
Bild 1: Reflektinsprocesser inne i och efter en medieproduktion.
På K3 används dessa två reflektionsprocesser som metod till exempel genom att studenter, efter en gestaltningsprocess får skriva en rapport eller uppsats där resultatet analyseras och reflekteras i en teoretisk vetenskaplig kontext. Pendlandet mellan reflektion och produktion inne i en process kan åstadkommas genom handledning eller produktionsdagböcker där studenterna under resans gång analyserar och reflekterar sin praktik med vetenskapliga verktyg. Även om vi anser att de båda kunskapsformerna inte är väsensskilda utan olika
aspekter av kunskap viktas de olika i olika kontexter.
På K3 använde vi i programmet Kultur och medier de gestaltande arbetena som en metod för vetenskapligt arbete, det vill säga att en konstnärlig gestaltande process kan vara ett sätt att komma fram till rationella, explicita kunskaper. Det är ofrånkomligt att det skapar en värdehierarki; en gestaltande process kan vara vägen men en explicit, vetenskaplig kunskapsform är målet. Samma värderingar syns även i Lpo11 där skapande aktiviteter anses viktiga för att eleverna ska kunna tillägna sig kunskaper.18 För en konstnärlig forskning blir tvärt om den analytiska reflektionen vägen och den konstnärliga praktiken målet. Det var denna uppdelning som jag fann i min studie av mina medarbetares syn på begreppen teori och gestaltning i min kandidatuppsats.19 Och även om den analytiska
18 Skolverket (2011) sid 9 19 Augustsson (2012) sid 28 Produktion Produktion Produktion Produktion Produktion Rapport Vetenskaplig
reflektionen kan utgöra bryggan mellan praktik och teori, befäster den de olika
kunskapsformernas positioner och den dikotomi som den vill överbrygga. Att skilja mellan teoretisk och praktisk kunskap blir lätt en kunskapsteoretisk utgångspunkt istället för att se dem som aspekter av samma kunskapande processer.20
2.2 Tyst kunskap
Michael Polyani tar avstånd från detta i utgångspunkten för sitt arbete The Tacit Dimension:
I shall reconsider human knowledge by starting from the fact that we can know more than we can tell.21
Vi har mer kunskap än vad som går att säga. Polyanis arbeten sträcker sig mellan Kemi, medicin, samhällsvetenskap och filosofi, men det är hans kunskapsteoretiska resonemang som är mest relevanta för en didaktisk design.22 Det epistemologiska ramverket, det vill säga hur kunskaper är beskaffade blir centrala när vi ska utforma estetiska lärprocesser för en vetenskaplig kontext. Polyanis bidrag var att föra fram begreppet Tacit knowledge. Begreppet tacit kan översättas till svenskan som tyst eller underförstådd. Den vedertagna svenska användningen är begreppet tyst kunskap. 23
Med utgångspunkt från gestaltningspsykologin menar Polyani att kunskap produceras på samma sätt som vår visuella perception. Vi organiserar våra varseblivningar i helheter och strukturer; gestalter. Första gången vi kliver in i ett rum ser vi lampor, möbler och
rummets form, färg osv. Med detaljerna bygger vi upp helheten av vår varseblivning, men enligt gestaltpsykologin är det i första hand relationen mellan delarna som bildar dessa helheter, inte summan av delarna. Som exempel tar Polyani vår förmåga att känna igen en persons ansikte bland tusentals andra. En process som integrerar vår uppmärksamhet av detaljer till en helhet utan att vi kan identifiera dess beståndsdelar. Polyani analyserar kunskap på samma sätt. Kunskaper är organiserade i helheter och strukturer. De är gestalter. Det är dessa strukturer som i sin tur ger mening åt detaljerna i en ständigt
pågående process mellan nya och gamla erfarenheter. Formandet av all kunskap är en aktiv men outtalad (tyst) process oavsett om det handlar om förtrogenhetskunskap eller explicit rationell kunskap. Polyani vill hellre använda termen knowing än knowledge för att
20 Molander (1996) sid 47
21 Polyani, Michael (2009) The tacit dimension. Chicago; The university of chicago press sid 4
22 Grensjö, Bengt; Pedagogik i arbetslivet, Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Nr 71 2003, sid 7 23 Ibid., sid 8
poängtera att kunskap är en aktivitet, inte ett stoft.24
Eftersom hjärnan är en del av kroppen bör vi inte heller skilja mellan intellektuellt och kroppsligt arbete eftersom det är samma kunskapande processer som ligger till grund för samtliga kunskapsformer. Detta blir en möjlig ingång att bryta dikotomin mellan praktisk och teoretisk kunskap. Skillnaden mellan vetande och kunnande25 blir inte bara meningslös utan oanvändbar. Sven-Eric Liedman uttrycker det ganska tillspetsat i Ett oändligt äventyr.
Om människans kunskaper; Det är omöjligt att skilja ur rent teoretiska kunskaper från rent
praktiska; eftersom kunskap är en aktivitet i form av gestaltningsprocesser är all kunskap i grunden praktisk. 26
2:3 Situerat lärande
Polyani ser kunskapen bunden till kroppen och personen men problematiserar inte den sociala kontext i vilken individen utvecklar sitt kunskapande. Begreppet situerat lärande fångar upp detta tankegods. I A tutorial on situated learning sammanfattar William J. Clancey teorier kring situerat lärande och konstaterar att kunskap inte finns bundet i fakta och nedskrivna regler. Kunskap finns varken i böcker eller på bibliotek. Dessa är snarare representationer som vi använder som verktyg för att skapa kunskaper i en aktiv
förhandling med tidigare erfarenheter där vi återskapar eller omformar kunskap i en ständig dynamisk process.27 Detta är i linje med Polyanis analys men begreppet situerat lärande går ett steg längre och hävdar att denna process inte är personlig eller individuell utan sociokulturell. Vårt medvetandes aktiviteter kan inte skiljas från vårt beteende eller den sociala kontext i vilken de sker. Kunskap är socialt betingat och lärande sker genom sociala kollaborativa processer, hela tiden i vårt vardagliga liv.28 Kunskap är med andra ord något man utövar i en praktisk verksamhet och som yttrar sig i specifika situationer. Dessa kunskapsprocesser är i Polyanis bemärkelse tysta och skapar gemensamma kunskaper som är osynliga men som bestämmer utrymmet och begränsningar för vår förståelsehorisont. Med denna syn blir lärande och kunskap helt kontextualiserat. Det finns ingen ”allmän kunskap” utan allt är bundet till den kultur och sociala praktik som vi
24 Polyani (2009) sid 7 25 Molander (1996) sid 47
26 Liedman, S-E. (2001) Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper. Stockholm: Albert Bonniers Förlag. s.85. ff
27 Clancey,William.J. (1995) A tutorial on situated learning. Proceedings of the International Conference on Computers and Education (Taiwan) Self, J. (Ed.) Charlottesville, VA: AACE. 49-70, 1995 sid 1
gradvis växer in i och internaliserar.29 Den akademiska kulturen har starka koder och osynliga regler för hur vetenskap tar sig uttryck som en social praktik. En student arbetar lika mycket med att bli akademiker som att bli till exempel litteraturvetare eller
konstvetare. Detsamma gäller en yrkesverksam författare eller illustratör. Ambitionen att arbeta med Programmet Visuell kommunikation i dubbla perspektiv blir i det avseendet en utmaning i att skapa en social praktik som innefattar två skilda diskurser – den akademiska och den yrkesmässiga.
2.4 Socialsemiotik och multimodalitet
På samma sätt som teorier om situerat lärande placerar kunskapen i den sociala praktiken undersöker socialsemiotiken hur tecken får sin betydelse och mening i den sociala praktik där de skapas och används. I Design för lärande kopplar Staffan Selander och Gunther Kress ihop socialsemiotik och pedagogik med utgångspunkt från att människor är
teckenskapande varelser. 30 Semiotikens startpunkt var att undersöka det skrivna och talade språket men är nu vidgat till att innefatta bilder, ljud, filmer och andra
representationsformer. Även kroppen som uttrycksmedel använder teckensystem. Sättet att tala, gestikulera och röra sig är en del av våra semiotiska resurser. Med samma
argumentation som kring begreppet situerat lärande hävdas att dessa teckenvärldar (eng. modes) inte betyder något i sig själva utan får sin betydelse och mening i det sociala sammanhang de används.31 Det betyder också att en teckenvärld kan vara svårtillgänglig om man inte har erfarenhet av dess sociala praktik. En representation är en samling tecken som uttrycker något i en konkret situation; en bok, en film eller sättet vi pratar med
varandra på; till exempel på ett café. Kunskap är det som händer när vi använder, bearbetar och omgestaltar en representation och gör den till en ny: - vår egen. ( I likhet med Polyani ses kunskap som en gestaltande process). Kress och Selander använder begreppet
transformation för att beskriva denna process. Att läsa, förstå och återberätta deras tankar i
denna uppsats är ett exempel på det. Det kan också vara en ombearbetning och omgestaltning i ett annat medium. Då används begreppet transduktion.32
Lärande ses i sammanhanget som en ökad förmåga att på ett meningsfullt sätt använda dessa processer i en specifik kunskapsdomän oavsett om den är praktisk eller teoretisk.33
29 Gustavsson (2000) sid 129
30 Selander och Kress (2010) sid 19 ff 31 Ibid., sid 26 ff
32 Ibid., sid 34 (min översättning från det engelska transduction.) 33 Ibid., sid 32
Det kunskapens mellanrum34 som vi talar om skulle med dessa begrepp kunna beskrivas som det lärande som sker i transduktionen mellan olika representationer och sociala praktiker. En viktig aspekt av socialsemiotiken är att vi använder flera teckenvärldar simultant i vår vardagliga kommunikation. Vårt sätt att tala, kroppsspråk, gester och hur vi rör oss i rummet i ett vanligt samtal kombinerar semiotiska resurser och uttrycksformer. Representationen är multimodal. Våra kroppar är teckenbärare som skapar och uttrycker kunskap och vi möter och använder audiovisuella representationsformer som kombinerar olika teckenvärldar i komplexa system. Min uppfattning är att ju fler resurser vi använder desto starkare och tydligare blir kommunikationen. En skriven text har inte förmåga att uttrycka tonläge och pauseringar som det talade ordet har. Gester och kroppshållning i ett samtal har betydelse för hur vi uppfattar och tolkar ett samtal. Talesättet en bild säger mer
än tusen ord får här en kunskapsteoretisk förankring. Även platsen och den sociala kontext
i vilken kommunikationen sker, bestämmer tolkningsutrymmet och möjliga betydelser. I en enklare representationsform som t. ex denna skrivna text blir dessa faktorer osynliga men ändå verksamma. I förhållandet till K3s ambition att arbeta med dubbla perspektiv kan man beskriva arbetet med både visuell och vetenskaplig gestaltning som multimodal i den enkla bemärkelsen att studenterna både skriver vetenskapliga texter och producerar medietexter. De dubbla perspektiven ger en fördjupad och mer komplex lärprocess genom både transformation och transduktion, men de härstammar från olika sociala praktiker vilket kräver att både studenter och lärare måste utveckla en kompetens för att kunna tolka de olika teckenvärldarna och dess diskursiva inramning. Enkelt uttryckt är det svårt att kräva av studenterna att stå med en fot i varje tradition om vi lärare inte gör det.
2.5 Didaktisk design
Selander och Kress använder begreppet Didaktisk design;
…både för hur man kan forma sociala processer och skapa förutsättningar för lärande, och för hur individen ständigt återskapar (re-designar) information i egna meningsskapande processer.35
Designbegreppet i det didaktiska fältet är användbart av flera skäl. Genom att se undervisning och pedagogik som en designprocess flyttar man sin position och kan se fältet från ett nytt perspektiv, med nya infallsvinklar och arbetssätt. Den traditionella definitionen av design innefattar formgivningen av idéer, begrepp och mönster för en ny
34 Melin (2013) sid 1 ff
produkt och interaktiv design handlar om att utföra designen i samverkan med användarna av produkten. Att se planeringen och genomförandet av undervisning som en
designprocess passar bra ihop med teorier om situerad kunskap och socialsemiotik. Det handlar om;
…att utveckla och genomföra nya lösningar i specifika sociala sammanhang, att producera nya sätt att ordna världen. Implicit innebär detta också en kritik av en rådande ordning.36
Designbegreppet i det didaktiska fältet är användbart för att beskriva en process för formandet av en lärsituation i allt från det fysiska rummet till enskilda aktiviteter, men det är också användbart för att beskriva en lärprocess. Det kunskapande som diskuterats tidigare i form av omförhandling genom transduktion och transformation kan också beskrivas som en re-design som studenterna genomför i sitt lärande. Det förstnämnda som innefattar alla arrangemang en skola och lärare tänker ut och producerar för att skapa en lärosituation kallar Kress och Selander för design för lärande. Det sistnämnda som handlar om den enskildes egen lärprocess kallar de för design i lärande. Jag skulle vilja föra in ytterligare en aspekt; En interaktiv design av lärsituationer tillsammans med studenterna skulle kunna definieras som design genom lärande.
Det är just detta som denna studie vill uppnå.
2.7 Estetiska lärprocesser
Som bildpedagog är jag inte främmande för begreppen estetik och estetiska lärprocesser. Estetiska ämnen finns i både grundskola och gymnasium och inom detta fält används begreppet estetiska lärprocesser ofta för att bygga broar mellan olika ämnen och olika kunskapsformer. Estetiska lärprocesser som begrepp öppnar dock upp för en rad frågor och definitioner. Som forskningsfält är det ganska nytt och präglas av en mångfald av
användningsområden och traditioner. Antologin Estetiska Lärprocesser visar upp denna mångfald och även om det är svårt att hitta en stringent och allmängiltig betydelse är det viktigt att definiera begreppen så att de blir tydliga och användbara för den egna
forskningen. Begreppet estetik är starkt förknippat med sinnlig upplevelse och i många fall till konst och skönhet. Per-Olof Wikman och Britt Jakobson diskuterar estetiska omdömen i en studie av estetiska lärprocesser inom naturkunskaperna.37 De utgår från Immanuel
36 Ibid., sid 21
Kants behandling av den estetiska omdömeskraften. I deras tolkning är estetiken eller de estetiska omdömena;
…en reflexiv och allmän, kommunikativ princip som kunde fungera som en bro mellan det rena förnuftet och det praktiska förnuftet (handlingar, normer och moral).38
I sin studie tittade de på universitetsstudenter och grundskoleelevers arbete med
naturvetenskapliga laborationer och hur estetiska omdömen (fint, fult, roligt, äckligt osv.) förhandlar och transformerar kunskap i en lärsituation. De fann att en avgörande del av att lära sig naturkunskap är att lära sig uppleva naturvetenskap känslomässigt. Det ligger i linje med tanken på att kunskap är en aktivitet, inte ett stoft. Även om de undersökte språkliga utsagor för att analysera estetikens betydelse poängterar de att den inte kan reduceras till endast språkanvändning. Estetik är något som infinner sig när vi lär oss. Något som präglar lärprocessen och för den framåt genom delaktighet och handling.39 Estetiken är alltså inte ett avskilt fält utan en egenskap som är närvarande i alla
lärprocesser. I koppling till Polyani och gestaltningpsykologin vill jag tolka de estetiska omdömena till att vara gestaltningar som snabbt och intuitivt griper in i förhandlingen mellan gamla och nya erfarenheter utan att störa aktiviteten i den givna situationen. Om vi ställer estetiken mot det rationella förnuftet med hjälp av en metafor skulle man kunna säga att det rationella förnuftet löper risk för att ”inte se skogen för alla träd”. Å andra sidan är det lätt att gå vilse i skogen om man bara upplever den utan att ha någon som helst uppmärksamhet på träden (detaljerna). För mig betyder detta att en estetisk lärprocess måste vara en pendling mellan delar och helheter. En oreflekterad estetisk upplevelse eller produktion är inte en lika effektiv kunskapsprocess som en reflekterad.
Bengt Molanders bidrag i antologin Estetiska lärprocesser poängterar vikten av reflektion och ställer upp tre viktiga moment för en estetisk lärprocess. De är sprungna ur Donald Schööns analys av en cellists lärprocess tillsammans med sin mästare.40
1. Övning eller träning, i det här fallet cellospel – spela och lyssna.
2. Diskussioner om teknik, reflektion över hur något gjordes, de möjligheter som fanns och de som kan skapas – för att få ett språk som tillhör verksamheten.
3. Det personliga inträdet i en tradition, genom en mästare; berättelser och minnen har en viktig funktion för att skapa en professionell identitet.41
förgiftning. Ingår i Fredrik Lindstrand och Staffan Selander (red) Estetiska lärprocesser. Lund; Studentlitteratur sid 127 ff
38 ibid., sid 128 39 ibid., sid 148
40 Molander, Bengt (2009) Estetiska lärprocesser – några kunskapsteoretiska reflektioner. Ingår i Fredrik Lindstrand och Staffan Selander (red) Estetiska lärprocesser. Lund; Studentlitteratur, sid 240 ff
Molander framhåller även vikten av att kunskapande sker i skärningspunkterna mellan dessa olika aktiviteter. De utgör en helhet. En mästar – lärlingrelation gör den här
uppställningen ganska specifik, men kan generaliseras till en användbar utgångspunkt för Visuell kommunikation på K3 med dubbla perspektiv. Den skulle kunna se ut så här:
1. Att utföra och uppleva visuell kommunikation.
2. Diskussioner om teknik, reflektion över hur något gjordes, de möjligheter som fanns och de som kan skapas – för att få ett språk som tillhör verksamheten, både från akademiskt och yrkesmässigt perspektiv.
3. Det personliga inträdet i en tradition genom en social praktik för att skapa en professionell identitet – både som akademiker och visuell kommunikatör.
Fredrik Lindstrands arbete Lärprocesser i den rörliga bildens gränsland gör en liknande, i min mening, sammanfattande tredelning av vad en estetisk lärprocess gör inom ramen för en estetisk praktik; att lära sig själva gestaltandet eller hantverket i en estetisk produktion och att lära sig genom det estetiska uttrycket om dess sociala funktioner och kulturella kontext.42 Dessa tre aspekter speglar, i min mening, väldigt bra de tre kunskapsområden som både högskoleverket och antikens Grekland använder sig av:
Estetiska lärprocesser innefattar alltså alla högskoleverkets kunskapsformer. De är multimodala och bygger på kunskap i handling. En pendling mellan reflektion och produktion borgar för en framåtrörelse i lärprocessen och i förhållande till K3s dubbla perspektiv kan det vara både reflektion av akademiska kunskaper i en gestaltande praktik och tvärt om. Estetiska lärprocesser griper in i och omfamnar olika sociala praktiker och diskurser. En genomtänkt didaktisk design blir en nödvändig kompass för att studenter (och lärare) ska kunna navigera genom detta fält.
42 ibid., sid 153
Episteme Techne Fronesis Kunskap och förståelse
Färdighet och förmåga Värderingsförmåga och förhållningssätt
= = =
Att lära sig om Att lära sig i
Att lära sig genom =
= =
3. Metod och empiri
Jag har valt att lägga metodbeskrivningen av mitt arbete efter den teoretiska genomgången eftersom de diskussioner kring kunskaper och estetiska lärprocesser som framförts är en väsentlig del av arbetets metodologiska tillvägagångssätt. En uppsats disposition med tydliga avgränsningar mellan frågeställningar, metod, empiri, teori och analys, visar på en rak linje mellan insamlandet av material, analys och slutsats (Induktion) eller en ställd hypotes som logiskt slutleds med eller utan empiriskt material (deduktion). I min uppfattning är den kunskapande processen en ständig pendling mellan induktiva och deduktiva förhandlingar i en social praktik. Även om man kallar sin metod för en
kombination av induktiva och deduktiva processer (abduktion) är det svårt att beskriva och förmedla då det med Polyanis begrepp är en tyst (tacit) kunskapsprocess, situerad och oskiljbar från dess sociala praktik. Denna syns vanligtvis inte i den vetenskapliga
uppsatsen som är en tillrättalagd berättelse som lätt osynliggör processen för att på ett klart och tydligt sett presentera resultatet av arbetet. Detta medför ett osynliggörande av det som är min teoretiska utgångspunkt; att kunskap är situerad och något som sker i handling – även i en logocentrisk social praktik som den akademiska. Här kan designbegreppet användas för att beskriva metodologin för mitt arbete. Målet är att utforma modeller och metoder för arbetet med dubbla perspektiv. Vägen dit är en process där jag pendlar mellan teoretiska resonemang, mina erfarenheter från och i undervisning och studenternas tankar och idéer om vad som fungerar och inte fungerar. Att säga att studenternas tankar och mina erfarenheter utgör arbetets empiri är att förminska kraften i det som händer i arbetets
mellanrum, det vill säga de transformationer och förhandlingar som i likhet med
kunskapsspiralen från Schöön sker mellan produktion och reflektion inne i processen. Begreppet interaktiv didaktisk design beskriver bättre processen och öppnar upp för den estetiska dimensionen som Wickman och Jakobsen definierar som både drivkraft och överbryggande funktion i en lärprocess.43 Det kan låta som att processen är omöjlig att fånga och att det är bäst att låta bli men det är förstås tvärt om viktigt att dokumentera och analysera så mycket som möjligt för att synliggöra designprocessen och driva den framåt – både inne i processen och efteråt. Jag har anteckningar från kollegiala möten, skisser och anteckningar från undervisningssituationer. Jag har videofilmat en gruppdiskussion och tre semistrukturerade intervjuer med studenter från programmet visuell kommunikation som har varit underlag för analys och reflektion i arbetet. Jag föredrar videomaterial framför
ljudupptagning då video kan fånga upp ett större omfång av semiotiska tecken (gester, kroppsspråk osv) och bättre speglar den sociala praktik som samtalet befinner sig i – den är multimodal. Detta material är i min mening inte en empiri i en etnografisk eller kvalitativ studie utan verktyg i en designprocess. Med detta utgångsläge glider bearbetning, analys och resultat in i vartannat och jag har valt att presentera det under den gemensamma rubriken; den didaktiska designen. Jag är medveten om att det kan minska möjligheten till överblick men ser det som en nödvändig konsekvens av mina teoretiska och metodologiska utgångspunkter. (Även i avsnittet teoretiskt ramverk smyger bearbetning och analys in i form av kopplingar till erfarenheter kring egen undervisning och K3s arbetsmetoder som en konsekvens av den abduktiva processen där den teoretiska undersökningen och bearbetning av den egna erfarenheten går hand i hand och blir svårbegriplig om den inte presenteras så.)
4. Den didaktiska designen
Detta kapitel är upplagt i fyra delar. I den första delen analyseras samtal med studenter från specialiseringskursen i visuell kommunikation utifrån de kunskapsteoretiska
resonemangen. I andra delen problematiseras och konkretiseras de dubbla perspektiven i förhållande till begreppen situerat lärande och estetiska lärprocesser. I tredje delen formas en trianguleringsmodell utifrån de tre aspekterna av kunskap (episteme, techne och fronesis) som sedan exemplifieras med hypotetiska exempel inom rörlig bild. Kapitlet avslutas med modellens konsekvenser för beskrivning och definition av ämnet Visuell kommunikation.
4.1 Samtal om kunskapsbegreppet
Samtalen med studenterna på specialiseringskursen i rörlig bild på programmet Visuell kommunikation var semistrukturerade och rörde sig runt begreppen teori och praktik och hur de upplevde att de olika delarna (den vetenskapliga och den gestaltande) hörde ihop.44 Namnen på studenterna är ändrade för att borga för anonymitet och min egen röst är rubricerad som Dennis.
I ett av samtalen med studenterna kring dubbla perspektiv sades följande:
Göran:
Man får göra båda två liksom. Jag vet inte vilket av det som är viktigast egentligen, men i det
44 I kursen skulle en B-uppsats skrivas på 7,5 hp; Att skriva för den rörliga bilden som var kopplad till en rörligbildproduktion på motsvarande 7,5 hp; Dokumentärt eller fiktivt gestaltande.
här fallet så… vissa grejor är svårt att läsa sig till på förhand och vissa grejor måste man bara göra… kanske… men samtidigt måste man ha en medveten tanke och reflektion kring vad man faktiskt gör för annars blir det rätt så… annars tror jag inte det blir så bra.
Även om studenten inte använder de begreppen ser jag de här tankarna som en beskrivning av en kunskapsprocess i Polyanis mening. ”Vissa grejor måste man bara göra” är en
lärprocess där helheter formas i en tyst förhandling mellan gamla och nya erfarenheter. I vissa lägen kan en rationell analytisk reflektion störa en sådan process och i vissa lägen är den en nödvändighet för att föra lärandet framåt. När jag frågar studenten om mer precist
när reflektionen sker inne i produktionen blir det svårt för honom att förklara och orden
kommer saktare och osäkrare:
Göran:
När man väl är uppe i det så är det inte så jätte- … det känns som att [3s ]
man reflekterar väl under tiden till viss del men det känns som att reflektionen kommer antingen före eller efter, men när man väl är uppe i det så gör man det man vill ha gjort på ett bra sätt.
Studenten ser inte själva arbetsprocessen (i det här fallet att klippa en film) som ett sätt att reflektera och analysera. Förmodligen för att dessa begrepp ligger i den vetenskapliga praktikens domän, men även med mer vardagliga ord uttrycker studenterna att de inte alltid tänker utan bara ”gör”. Här går jag in i samtalet med Göran och leder frågan mot
kunskapsbegreppets vidgning från att vara förnuftets explicita tankar till att innefatta kroppens ”tankar” i handling:
Dennis:
Det jag funderar på är att det kan bli ett problem när man säger att man inte tänker för det är jag helt övertygad om att ni gör. Det är något som händer när vi pratar om kunskap som tankar och reflektion som ett mål men jag är helt övertygad om att när ni sitter och jobbar så har ni en reflektionsapparat - [Göran avbryter – Ja,ja! Absolut! ]
- fast den inte är formad som rationella tankar- [Göran avbryter – Nänä. Ja!] - utan den sitter i händerna när ni jobbar.
Både jag och studenter byter här kroppshållning och lutar oss lite närmare varandra. Studenten använder kroppen för att gestikulera mer för att uttrycka sina tankar.
Göran:
Absolut, alltså… Bara som exempel när man fotograferar; jag som har läst mycket teori om det, /---/ som handlar om hur man komponerar och allting sånt. Jag har läst så pass mycket att jag kan hur man gör. När man väl är ute och fotograferar så stannar man liksom inte upp och tänker; den här bilden tar jag för att för att [drar upp linjer för en bildkomposition med händerna] det är så här utan man gör det. Man kan så mycket att man inte aktivt reflekterar över vad man gör liksom/…/ det är ju en kunskap som man får genom erfarenhet, genom att
göra saker under lång tid. Jag tror att ju mer man gör någonting desto mindre reflekterar man kanske. Det kan ju vara både negativt och positivt
Dennis:
Vad skulle vara negativt med det? Göran:
Ja man kan ju ha kört fast i ett visst mönster och man tänker liksom inte på… man kör på, på samma sätt som man alltid har gjort för att det funkar och då blir det kanske inget nytt i det man gör.
Göran ger här uttryck för två tydliga olika former av kunskapande i en
fotograferingsprocess; Att lära sig om; Kunskap och förståelse som en uttalad rationell representationsform. Att lära sig i; Förmåga och färdighet som en tyst och oreflekterad representationsform i handling. Görans insikt om att en reflektion och analys av den egna praktiken är nödvändig för kunskapsutvecklingen, vill jag kalla för värderingsförmåga och förhållningssätt. Det vill säga att lära sig genom.
Vid genomgången av videoupptagningen av samtalet gör jag en intressant observation. Precis efter studentens förklaring ger han mig en frågande blick. Ganska subtil, men som jag ändå tolkar som ett sökande efter bekräftelse som jag ger genom att nicka tillbaka. Man kan se det som ett tecken på hur jag leder studenten till att uttrycka det som jag vill att han ska säga, men man kan också se det som en process där vi tillsammans med hjälp av estetiska omdömen i former av gester och kroppshållning upplever och tolkar situationen och innehållet i samtalet. Det här liknar Per-Olof Wickman och Britt Jakobson tolkning av hur en läroprocess i naturkunskap drivs framåt av delaktighet och handling. 45
Kunskapandet sker i mellanrummet mellan orden och samtalet som social praktik. Precis på samma sätt som studentens process mellan teori och produktionspraktik. Det är också intressant att notera att detta blir synligt för att jag videofilmat mina intervjuer. Materialet erbjuder både en djupare analys och större möjlighet till reflektion över min egen roll som forskare och lärare.
Även om vi kan läsa in en kompetens hos studenterna att navigera mellan olika kunskapsformer i en estetisk lärprocess uttrycker de flesta en frustration inför den vetenskapliga uppsatsens koppling till den egna medieproduktionen:
Marcus:
Jag vet inte riktigt hur det ska sitta ihop, eller rättare sagt i vilken ända man ska börja. Jag fattar principen men inte hur jag ska göra med mitt eget projekt.
Jag tolkar frustrationen som en svårighet att hitta en ingång eller tydlig arbetsmetod för att
kombinera de dubbla perspektiven, framför allt var den vetenskapliga uppsatsen kommer in och vad den ska presentera. Det finns ett behov av att synliggöra hur det ska gå till.
4.2 Konkretiseringen av de Dubbla perspektiven
Arbetet med dubbla perspektiv på K3 har tidigare definierats som en kombination av teori och gestaltning. I diskussionerna kring dessa begrepps betydelse och hur de ska integreras urvattnades de och blev svåra att använda.46 Ett vetenskapligt arbete är en gestaltande process lika mycket som en estetisk praktik är teoretiskt förankrad även om den inte använder vetenskapliga begrepp. I förhållande till begreppet situerat lärande blir detta ett tydligt exempel på hur begrepp och representationer är knutna till den sociala praktik där de används. Att både den akademiska och yrkespraktiska diskursen kan hävda att den integrerar teori och gestaltning upplöser inte dikotomin utan visar på att det just är olika sociala praktiker som använder begreppen på olika sätt. Utgångspunkten i beskrivningen av de dubbla perspektiven behöver därför vara begrepp som tydligt beskriver de olika sociala praktikerna och inte abstrakta och mångtydiga begrepp som teori och gestaltning. Eller som en student uttryckte det i ett samtal inför kursen i visuell kommunikation som ska förbereda för ett examensarbete med dubbla perspektiv:
Lisa:
Teori finns ju i allt. Det är svårt att förklara, men… det är enklare att säga vad vi ska göra – vi ska göra en film och skriva en uppsats. Teori finns ju i båda, liksom. Fast på olika sätt. Jag vet inte … det är lite knasigt…
Det är ganska svårt att transformera ett begrepp mellan två olika sociala praktiker om man inte först identifierar dem som sådana. I min diskursanalys av medarbetares syn på teori och gestaltning kom jag fram till begreppen inomvetenskapliga och utomvetenskapliga perspektiv47. Men i förhållande till studenternas praktik – det de ska göra - är det bättre att tala om vetenskaplig produktion och medieproduktion. (eller estetisk produktion.) Detta dubbla görande kan beskrivas som en estetisk lärprocess vilket egentligen är ett bättre begrepp då det inte skapar en dikotomi utan kan förena de två perspektiven i en
konvergerande social praktik. Det blir dock svårt att helt undvika risken för dikotomisering så länge som studenterna ska leverera två produkter; en medieproduktion och en
vetenskaplig uppsats.
46 Augustsson (2012) sid 16f ; Melin (2013) sid 10 ff 47 Ibid., sid 19
Bild 2: Estetisk lärprocess som konvergerande social praktik
4.3 Triangulering utifrån epsiteme, techne och forensis
Att utgå från två, mer konkreta begrepp som beskriver den sociala praktikens nivå är bra men säger ingenting om hur själva arbetet ska se ut. Vi talar ofta om integrationen mellan perspektiven. Begreppet integration pekar på en process som ska sammanfatta två skilda delar till en mer komplex helhet.48 Med begreppen transduktion och transformation är det studenternas aktiva lärprocess som förenar och omförhandlar de olika praktikernas
representationssystem till denna komplexa helhet. För att detta ska fungera krävs ett synliggörande av när, var och hur det sker. Vilka ingångar eller ”dörrar” finns mellan de olika praktikerna? Om vi utgår från tanken att kunskapsformerna epistemé, techne och forensis dels speglar högskoleförordningens kunskapsmål och kan summeras i den
estetiska lärprocessens; lära sig om, lära sig i och lära sig genom kan vi använda dem som noder i en metodtriangulering. Precis som det behövs tre punkter för att kunna bestämma en position i en navigering blir integrationen mellan de dubbla perspektiven inte fullständig om vi inte använder alla tre kunskapsformer eller aktiviteter.
Bild 3: Triangulering utifrån epsiteme, techne och forensis
48 NationalEncyklopedin (1992) Höganäs; Bokförlaget Bra Böcker, band 9 sid 499
MEDIEPRODUKTION VETENSKAPLIG UPPSATS
ESTETISK LÄRPROCESS
episteme fronesis technelära sig genom lära sig om
lära sig i
kunskap och förståelse värderingsförmåga och förhållningssätt
De två första, episteme och techne är ganska tydliga och enkla att översätta till konkreta utgångspunkter för ett arbetssätt. Techne är helt enkelt studenternas egen medieproduktion. Episteme är arbetet med vetenskapliga referenser med teorier och analytiska begrepp som den estetiska lärprocessen behöver för att vila på vetenskaplig grund. Det är dock viktigt att poängtera att techne inte är resultatet av medieproduktionen utan görandet. På samma sätt är episteme inte uppsatsen utan användandet av de vetenskapliga verktygen. Den sista utgångspunkten fronesis som handlar om värderingsförmåga och förhållningssätt kan vara flera saker. Den kan som i analysen av samtalet ovan beskrivas som den kunskap som sker i reflektionen mellan episteme och techne; att kunna förhålla sig till och värdera relationen mellan de olika praktikerna. Då blir den inte en del i en triangulering utan mer en
beskrivning av den förhandling som sker mellan de båda andra och därmed riskera att stärka dikotomin istället för att lösa upp den. I Estetiska lärprocesser använder Fredrik Lindstrand meningen; lära sig genom som en beskrivning av det kunskapande som sker via innehållet i mediaproduktionen.49 Det är speciellt relevant i grundskola och gymnasium där mediaproduktionen ofta är kopplad till andra ämnesområden. Genom att till exempel göra en film om hur det är att vara tonåring behandlas frågor om identitet, relationer och samhälle som är viktiga men som ligger utanför ämnet medieproduktion. Det är även relevant för bildlärarutbildningen där den estetiska praktikens innehåll kan röra sig inom det bildpedagogiska fältet. Detta kan dock bli ett problem i förhållande till ämnet Visuell kommunikation på K3. Den kunskap som ska ingå i vår triangulering ska vara kopplad till huvudämnet, men det skulle inte vara önskvärt att tvinga samtliga studenter att göra filmer som innehållsmässigt handlade om att göra film. Ett tredje möjlighet är att låta
värderingsförmåga och förhållningssätt peka mot produktionsreferenser, det vill säga andra filmer som ligger nära den egna produktionen. Att kunna värdera och förhålla sig till andra liknande produktioner är en lika viktig del som att kunna analysera och reflektera sin praktik utifrån vetenskapliga perspektiv. Man lär sig genom andras produktioner. I den vetenskapliga praktiken är andras medieproduktioner ofta den empiri som man arbetar med i analysen. Dessa är ett gemensamnt gods för båda praktikerna och inte en förhandling dem emellan. Utifrån detta resonemang skulle trianguleringsmetoden ytterligare konkretiseras som ett arbete som rör sig mellan teoretiska referenser, produktionsreferenser och den egna medieproduktionen. I stället för de underliggande kunskapsformerna presenterar den nu tre tydliga representationsformer där lärandet och produktionen av både filmer och uppsatser
kan ske i transformationen och transduktionen mellan dem:
Bild 4: Trianguleringen utifrån konkreta representationsformer
Modellen är ett resultat av den teoretiska diskussionen och analysen som visar att estetiska lärprocesser är ett begrepp som pekar mot hur kunskapande sker och kan därför samla de dubbla perspektiven i ett gemensamt görande. För att göra modellen tydlig och begriplig behövs exempel på hur den kan användas. Genom att först undersöka hur den ser ut i förhållande till en vetenskaplig praktik och sedan en yrkespraktik och slutligen hitta sätt att applicera den på arbeten med dubbla perspektiv kan den visa på de ingångar och
möjligheter som studenterna har med sina olika problemformuleringar och frågeställningar som utgångspunkt. Det blir ett sätt att hypotetiskt testa relevansen och användbarheten.
4.4 Den färdiga modellen med hypotetiska exempel
Nedan följer en presentation av trianguleringsmodellen som för studenterna ska tydliggöra hur den estetiska lärprocessen, enligt ovan, vilar på vetenskaplig grund genom
transformation och transduktion och hur arbetet med dubbla perspektiv kan förena två
perspektiv eller sociala praktiker. Därefter presenteras tre exempel på hur modellen kan synliggöra ”enkla” perspektiv och hur rörelsen mellan representationsformerna sker i de olika sociala praktikerna. Sedan följer tre exempel på hur de olika noderna i
trianguleringen kan vara ingångar och synliggöra arbetet med dubbla perspektiv i en konvergerande social praktik.
egen produktion
teoretiska referenser
produktionsreferenser
Bild 5: Presentation av den färdiga modellen för studenterna
4.4.1Exempel på vetenskaplig produktion med ”enkelt” perspektiv.
I en traditionell akademisk kontext sker en pendling mellan teoretiska referenser och produktionsreferenser. Man tittar på, analyserar och använder andras filmproduktioner i en vetenskaplig undersökning med vetenskapliga metoder. Till exempel en diskursanalys med fokus på genus i filmen Jaws.
Bild 6: Exempel på vetenskaplig produktion med ”enkelt” perspektiv.
Det som saknas från trianguleringsmodellen är en egen produktion som kunde fördjupat och bidragit till analys och resultat.
egen produktion
teoretiska referenser
produktionsreferenser
Alla tre delar måste finnas med
i ditt arbete för att få en fungerande helhet. 1. Din egen produktion
Din egen produktion är helt enkelt en film som du själv gör.
En fiktion, dokumentär eller animation utifrån egen idé och manus.
Din gestaltande praktik.
2. Produktionsreferenser
Med produktionsreferenser menar vi andras filmer, tv-program och produktioner som används för analys, reflektion och inspiration.
3 Teoretiska referenser
Teoretiska referenser är vetenskapliga teorier, metoder och texter som behandlar och är relevanta för film. T. ex Filmvetenskap, kognitionsforskning, visuell kultur, semiotik osv.
teoretiska referenser
produktionsreferenser
Diskursteori Genus Semiotik Kulturanalys4.4.2 Exempel på medieproduktion med ”enkelt” perspektiv.
När man arbetar professionellt med filmproduktion, kommersiellt eller kultur-finansierat sker ofta en pendling mellan produktionsreferenser och den egna produktionen. Man inspireras, ”lånar” och påverkas av vad andra gjort i sin egen produktion. Det kan vara mer eller mindre medvetet reflekterat, men man skapar aldrig något i ett vakuum – man är en del av den bransch man verkar i. Ibland bygger en filmproduktion helt på referat till andra produktioner, till exempel ComHems reklam som hänvisar till youtube-klipp med
fenomenet ”Gangnam-style” som sprids över internet.
Bild 7: Exempel på medieproduktion med ”enkelt” perspektiv.
Det som saknas från trianguleringsmodellen är en vetenskaplig analys och bearbetning, till exempel med teorier om konvergenskulturer, semiotik eller annat.
4.4.3 Exempel på vetenskaplig medieproduktion med ”enkelt” perspektiv. Även om det är ovanligt så kan det även ske en pendling mellan egen produktion och teoretiska referenser. Det kan röra sig om experiment där man gör film för att visa och undersöka t. ex attityder och påverkan. Ett exempel på det är hur Kuleshovexperimenten på 20-talet kombinerar kognitionsforskning och filmproduktion. Kuleshov klippte ihop en kort film som varvade en närbild på en mans ansikte med en skål mat, ett barn i en likkista och en lättklädd kvinna. Publiken fick sedan beskriva hur de upplevde mannens uttryck i de olika bilderna. Publiken läste in väldigt olika uttryck i bilderna beroende på vilken bild
egen produktion
produktionsreferenser
Psy: Gangnam style
som kom före och efter. Vad de inte visste var att det var samma bild som återkom varje gång. Det var förhållandet mellan bilderna som skapade uttrycket i mannens ansikte50 (ett exempel på hur kunskap sker i mellanrummet av olika representationer). Den här
filmproduktionen är en vetenskaplig produkt och saknar referenser till utomvetenskapliga genrer och produktioner.
Bild: 8 Exempel på vetenskaplig medieproduktion med ”enkelt” perspektiv.
Detta är olika exempel på fungerande ”enkla” perspektiv inom olika praktiker; den
vetenskapliga och den yrkesmässiga. Vad jag vill göra är att skapa en rörelse mellan dessa praktiker med hjälp av alla tre delarna. En triangulering där man maximerar resultatet och kunskapsproduktionen. Det kan ske på många sätt och det enklaste sättet att visa
funktionaliteten är genom ett par exempel som tar olika utgångspunkt i modellen.
4.4.4 Exempel på triangulering med produktionsreferens som utgångspunkt
Ett exempel på ingång via produktionsreferenser skulle kunna vara jämföra amerikansk och japansk skräckfilm eftersom det finns filmer som är gjorda på samma manus fast i olika kulturer. Ett traditionellt filmvetenskapligt arbete skulle kunna göra en jämförande analys av filmerna utifrån ett textbegrepp, med hjälp av till exempel semiotik och kulturanalys för att belysa och problematisera eventuella kulturella och individuella berättartekniker och teman.
50 Bordwell, David och Thompson, Kristine (2008) Film art – an introduktion. New York McGraw-Hill sid 227f
egen produktion
= HUNGER + = SORG + = ÅTRÅ +teoretiska referenser
Bild 9: Exempel på triangulering med produktionsreferens som utgångspunkt
För att skapa den tredje punkten i vår triangulering skulle projektet även göra en egen skräckfilm. Kanske rent av en egen version av scener som man använder i analysen. Detta blir en praktisk analys av genren, den specifika scenen och det egna uttrycket som berikar analysen och fördjupar förståelsen för det man undersöker. I den skrivna delen av projektet tar man in den egna produktionen som en metod och empiri som analyseras och reflekteras i förhållande till produktionsreferenserna.
4.4.5 Exempel på triangulering med teoretisk referens som utgångspunkt
Med en teoretisk frågeställning som utgångspunkt blir den egna produktionen i större utsträckning en metod för det vetenskapliga arbetet. Ett exempel på problemområde är hur man kan sträva efter objektivitet i en dokumentär när filmberättande är en så subjektiv teknik? Ett projekt som vill undersöka genrens olika synsätt och diskurser.
En etnografisk ansats passar väldigt bra för en triangulering. Att observera och
dokumentera händelser och intervjuer med video skapar en väldigt rik och god empiri. Om man dessutom har det i åtanke från början, kan detta material arbetas om och in i en egen filmproduktion som blir en egen dokumentärfilm – kanske ett porträtt av en av
informanterna.
egen produktion
teoretiska referenser
produktions-referenser
Semiotik Bildanalys Kulturanalys Japansk och Amerikansk version från samma manus
