Örebro universitet Musikhögskolan
Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan – Musik
___________________________________________________________________________
Musikundervisning för alla
En enkätundersökning om musiklärares förutsättningar för att kunna
skapa en inkluderande och tillgänglig lärmiljö för ljudkänsliga elever
___________________________________________________________________________
Musikpedagogik för lärare IV, Självständigt arbete (MP9702) Höstterminen 2019
SAMMANFATTNING
Författare: Sara Törnqvist Handledare: Maria Westvall
Titel: Musikundervisning för alla – en enkätundersökning om musiklärares förutsättningar för att kunna skapa en inkluderande och tillgänglig lärmiljö för ljudkänsliga elever
Title in English: Music education for all – a survey of music teachers’ prerequisites for creating an inclusive and available learning environment for sound sensitive students
Syftet med denna studie är att undersöka vilka förutsättningar musiklärare har för att kunna skapa en inkluderande och tillgänglig lärmiljö för ljudkänsliga elever samt hur de anpassar undervisningen efter ljudkänsliga elevers behov. Jag har utgått från musikämnets kursplan för grundskolan, forskning om musikundervisning i Sverige och goda lärmiljöer samt material från myndigheter och intresseorganisationer för att förklara vilka åtgärder som behöver tas för att skapa en god lär- och ljudmiljö. Genom en webbenkät har jag undersökt vilken typ av stöd och resurser som musiklärare ges, använder och efterfrågar, vilket stöd som de uppfattar att ljudkänsliga elever behöver i musikundervisningen samt vilka anpassningar de har genomfört för att skapa en hållbar ljudmiljö för samtliga elever. Resultatet visar att många musiklärare inte får det stöd och resurser som de behöver från skolledningen. Framför allt är det en fråga om ekonomiskt stöd, och många musiklärare har en väldigt smal budget vilket hindrar deras möjligheter till att skapa en god lärmiljö för ljudkänsliga elever.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
BAKGRUND ... 3
BEGREPPSDEFINITIONER ... 3
Funktionsnedsättning och diskrimineringslagen ... 3
Inkludering ... 4
Tillgänglighet ... 5
God lärmiljö ... 5
Extra anpassningar och särskilt stöd ... 6
Ljudkänslighet ... 6
KURSPLANEN FÖR MUSIK I GRUNDSKOLAN ... 8
TIDIGARE FORSKNING OM MUSIKUNDERVISNING I SVERIGE ... 9
MUSIKÄMNETS FÖRUTSÄTTNINGAR ... 11
GRUNDSKOLANS STYRDOKUMENT OCH INDIVIDANPASSAD UNDERVISNING ... 12
TRE PERSPEKTIV PÅ GODA LÄRMILJÖER ... 13
GOD LÄR- OCH LJUDMILJÖ FÖR LJUDKÄNSLIGA ELEVER ... 14
METOD ... 18
METODANSATS ... 18
WEBBENKÄT SOM METOD FÖR DATASKAPANDE ... 18
UTFORMANDE OCH DISTRIBUTION AV WEBBENKÄTEN ... 19
URVAL ... 21
BORTFALL ... 22
Externt bortfall ... 22
Internt bortfall ... 23
FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 23
RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS ... 25
RESPONDENTERNAS MUSIKPEDAGOGISKA BAKGRUND ... 25
RESULTATET FRÅN ENKÄTEN ... 25
Musiklärares förutsättningar för att kunna skapa en god lärmiljö för ljudkänsliga elever ... 26
Ljudkänsliga elevers behov i musikklassrummet ... 28
Hur musiklärare anpassar undervisningen efter ljudkänsliga elevers behov... 32
DISKUSSION ... 38
MUSIKLÄRARES FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ATT KUNNA SKAPA EN GOD LÄRMILJÖ FÖR LJUDKÄNSLIGA ELEVER ... 38
HUR MUSIKLÄRARE ANPASSAR UNDERVISNINGEN EFTER LJUDKÄNSLIGA ELEVERS BEHOV ... 40
METODDISKUSSION ... 40
AVSLUTANDE REFLEKTION ... 41
KÄLLFÖRTECKNING ... 42
BILAGOR ... 45
BILAGA 1–FÖLJEBREV OCH PÅMINNELSEBREV TILL FACEBOOK-GRUPPER ... 45
BILAGA 2–FÖLJEBREV I E-POSTMEDDELANDE ... 47
INLEDNING
Att skolämnet musik består av ljud är ingen överraskning. Men en del av ämnets innehåll kan ställa till problem för personer som är känsliga mot vissa typer av ljud. I dagens musikundervisning i grundskolan ingår att musiklärarna ska informera eleverna om hörselhälsa och undervisa om vilka skador som kan orsakas av ljud (Skolverket, 2011). Men vilka förutsättningar har musiklärare för att kunna efterleva detta i praktiken så att klassrummets lär- och ljudmiljö inte blir skadlig för de som vistas där? I den här uppsatsen kommer jag undersöka vilka förutsättningar musiklärare har för att kunna skapa en inkluderande och tillgänglig lärmiljö för elever som av olika anledningar påverkas negativt av höga ljud och/eller uppfattar vissa ljud i musikklassrummet som obehagliga, och som kan vara i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Det kan handla om elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) såsom ADHD och autism, elever med tinnitus eller hörselskada eller elever som av andra anledningar påverkas negativt av vissa ljud. Mitt intresse för området kommer från min egen erfarenhet av musikundervisning samt från berättelser i en Facebook-grupp för verksamma musiklärare i Sverige. I Facebook-gruppen har flera musiklärare efterfrågat hjälp med hur de kan anpassa undervisningen efter ljudkänsliga elevers behov. Det har handlat om elever som påverkas negativt av starka ljud eller som har svårt att delta i musikklassrummet när andra elever sjunger falskt eller spelar fel. I vissa av dessa fall har ljudkänsligheten varit en del av en diagnos, i andra inte. Dessa elever kan få extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, men enligt min erfarenhet och berättelserna från de verksamma musiklärarna är extra anpassningar för ljudkänsliga elever svåra att genomföra i musikklassrummet eftersom musikämnet, i större utsträckning än andra ämnen, består av ljud. Oavsett om eleverna ska sjunga, spela instrument eller lyssna på musik exponeras de för ljud, och för de ljudkänsliga eleverna kan det bli mycket svårt att delta i dessa moment på samma villkor som för de övriga eleverna. Forskning visar dessutom att musikundervisning idag till stor del består av musicerande i grupp, vilket kan bli problematiskt för ljudkänsliga elever (Ericsson & Lindgren, 2010; Georgii-Hemming & Westvall, 2010; Skolverket, 2015). Detta innebär att ljudkänsliga elever inte får en likvärdig musikutbildning. I andra skolämnen kan dessa elever få arbetsro genom att till exempel använda hörselkåpor, vilket kan användas i musikundervisningen, men det är en individuell och kortsiktig lösning som inte tar hänsyn till musikklassrummets allmänna ljudmiljö. Musiklärare behöver allmänna och långsiktiga förutsättningar för att kunna skapa en hälsosam ljudmiljö i musikklassrummet. Detta kommer jag att undersöka genom en
enkätundersökning där jag hoppas få svar på vilka metoder musiklärare kan använda i sina klassrum för att ljudmiljön ska bli hälsosam för alla som vistas där.
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka vilka förutsättningar musiklärare har för att kunna skapa en inkluderande och tillgänglig lärmiljö för ljudkänsliga elever samt hur musiklärare anpassar undervisningen efter ljudkänsliga elevers behov.
Mina frågeställningar är:
- Vilka förutsättningar har musiklärare för att kunna skapa en inkluderande och tillgänglig lärmiljö för ljudkänsliga elever?
BAKGRUND
I denna del kommer jag först att gå igenom den terminologi jag har valt att använda i uppsatsen och definiera olika begrepp. För att förtydliga denna studies syfte och relevans kommer jag sedan att gå igenom några områden som ingår i kursplanenen för musik i grundskolan samt presentera tidigare forskning om musikundervisning i Sverige. Jag kommer också att presentera forskning som beskriver vad som utgör en god, inkluderande och tillgänglig lärmiljö samt ge exempel på hur lärmiljön kan anpassas efter ljudkänsliga elevers behov.
Begreppsdefinitioner
I den här uppsatsen kommer jag att använda mig av begrepp som kan förstås och användas på olika sätt. I det här avsnittet kommer jag att definiera de olika begreppen och förklara hur de används i den här uppsatsen. Begreppen är funktionsnedsättning, diskriminering, inkludering, tillgänglighet, god lärmiljö, extra anpassningar och särskilt stöd samt ljudkänslighet
Funktionsnedsättning och diskrimineringslagen
Genom åren har olika begrepp använts för att beskriva personer som av olika anledningar har en normbrytande funktionsförmåga. Diskrimineringsombudsmannen (DO) skriver på sin hemsida att det äldre begreppet handikapp ersattes av funktionshinder, men att funktionsnedsättning är det föredragna begreppet idag (2019b). DO förklarar att begreppet funktionshinder ”beskriver den begränsning en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen” och att funktionshindret därmed uppstår i mötet mellan människa och miljö (ibid.). För att förtydliga dagens synsätt har sedan år 2015 begreppet funktionshinder ersatts av funktionsnedsättning i diskrimineringslagen. Jag går på DO:s linje och väljer att använda begreppet funktionsnedsättning i den här uppsatsen.
Med funktionsnedsättning menas nedsättning av en persons fysiska, psykiska eller intellektuella funktionsförmåga till följd av en skada eller sjukdom som fanns vid födseln, har uppstått efteråt eller som förväntas uppstå (Diskrimineringsombudsmannen, 2019b). Ordet innefattar många olika diagnoser och behov, såsom rörelsehinder, nedsatt hörsel, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) och intellektuella funktionsnedsättningar. I den här uppsatsen ligger fokus på de personer som lider av ljudkänslighet, oavsett om de har någon diagnostiserad funktionsnedsättning eller inte. Ljudkänslighet diskuteras djupare längre fram.
Det är enligt diskrimineringslagen förbjudet att diskriminera personer utifrån deras funktionsnedsättning (SFS 2017:1128). Inom skolans värld innebär detta att utbildningsanordnare ska motverka att elever med funktionsnedsättningar utsätts för trakasserier från andra elever och att studiemiljön är tillgänglig utifrån elevernas förutsättningar. Bristande tillgänglighet togs med i diskrimineringslagen 2015 och gäller de situationer där elever med funktionsnedsättning ”missgynnas genom att en utbildningsanordnare inte genomför så kallade skäliga tillgänglighetsåtgärder” (Diskrimineringsombudsmannens hemsida, 2019a). Dessa åtgärder avgörs genom en helhetsbedömning i varje enskilt fall och utgår bland annat från vilka ekonomiska och praktiska förutsättningar som finns i verksamheten samt vilka andra lagar som samverkar. På sin hemsida ger DO exempel på skäliga åtgärder som kan främja tillgängligheten i skolan, där bland annat ljuddämpning i klassrum, inlästa läromedel och resurs eller elevassistent ingår (ibid.). Detta diskuteras vidare längre fram.
Inkludering
Inkludering är ett något svårdefinierat begrepp eftersom det kan ha olika betydelser i olika sammanhang. Olika förespråkare definierar inkludering från olika nivåer: gemenskap, individnivå och placering. Den gemenskapsorienterade definitionen innebär att skolsystemet är ”ansvarigt för alla elever oavsett deras individuella egenskaper och att inga segregerande lösningar skapas för olika kategorier av elever (utöver sådana som rör spatialitet, boende, och temporalitet, ålder)” (Nilholm & Göransson, 2014, s. 33). I klassrummet tar denna gemenskap sig uttryck genom att läraren och eleverna känner en tillit till varandra och de regler som gäller, samtidigt som gruppen arbetar mot gemensamma mål. Det ska finnas ett ”vi” där eleverna identifierar sig med klassen och skolan. Den individorienterade definitionen utgår istället från ett perspektiv där fokus ligger på de enskilda elevernas situationer. Elever i svårigheter sägs då vara inkluderade så länge de trivs i skolan, har goda sociala relationer och når kunskapsmålen enligt läroplanen. Men Nilholm och Göransson (2014) menar att denna definition missar att ta hänsyn till elevernas känsla av gemenskap och gruppidentifikation. De motsätter sig också användandet av den tredje nivån: den placeringsorienterade definitionen. Här är fokus på ”var” elever befinner sig på skolan, alltså i vilket klassrum (”vanligt” eller annat). Förespråkare av denna definition menar att elever i svårigheter är inkluderade så fort de är en del av en ”vanlig” klass. Även i denna definition är känslan av gemenskap nedprioriterad, förklarar Nilholm och Göransson (2014). Om man istället byter perspektiv och slutar utgå från var elever befinner sig
gemenskap i klassrummet. I den här uppsatsen utgår jag från Nilholm och Göranssons (2014) definition av inkludering som en gemenskap, där inkludering åstadkoms genom att skolan och undervisningen anpassas efter elevernas olikheter istället för tvärtom.
Tillgänglighet
Tillgänglighet i skolan innebär att skapa en lärmiljö där alla elever, oavsett funktionsförmåga, har likvärdiga möjligheter att nå målen för undervisningen (Lindqvist, 2019; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2014). Enligt handledningen till Värderingsverktyg för tillgänglig undervisning från Specialpedagogiska skolmyndigheten (2014, s. 13) handlar tillgänglighet i skolan om att ”alla barn och elever ska ges tillgång till och möjlighet att ta del av lärande och gemenskap i hela lärmiljön”. Begreppet tillgänglighet beskriver hur väl en organisation, verksamhet, lokal eller plats fungerar för elever oavsett funktionsförmåga. I samma material förklaras att en tillgänglig lärmiljö kan skapas genom att uppmärksamma och ta hänsyn till alla faktorer som påverkar elevernas möjligheter till lärande. För att skollagen och läroplanens mål ska kunna uppnås måste den sociala, pedagogiska och fysiska miljön anpassas efter elevernas olika förutsättningar. Därför behöver samtliga miljöer på skolan vara tillgängliga för alla elever.
God lärmiljö
Med lärmiljö menas den miljö och de sammanhang som elever befinner sig i under en skoldag (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2017). En god lärmiljö ska vara både inkluderande och tillgänglig (se definition av begreppen ovan). Eftersom lärande sker i samspel med andra måste lärmiljön vara god för att alla elever ska kunna vara delaktiga i undervisningen. Specialpedagogiska skolmyndigheten har skapat ett stödmaterial för ökad tillgänglighet inom utbildning där de presenterar fyra områden som behöver tas hänsyn till vid skapandet av goda lärmiljöer: förutsättningar för lärande, social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö (2014). För att förutsättningar för lärande ska skapas för eleverna behöver skolans verksamhet ta hänsyn till hur lärandet hänger samman med de sociala, pedagogiska och fysiska miljöerna, samt hur de olika miljöerna samspelar med varandra. Den sociala miljön innefattar indikatorerna gemenskap, sammanhang, skolaktiviteter, samverkan med hemmet samt normkritik och attityder. Specialpedagogiska skolmyndigheten skriver att dessa indikatorer ”har särskilt stor betydelse för att alla barn och elever oavsett förutsättningar ska få goda möjligheter att vara delaktiga i ett socialt sammanhang” (2014, s. 48). Indikatorerna för den pedagogiska miljön är pedagogiska strategier och stödstrukturer, arbetslag, olika sätt att lära, lärverktyg, IT i lärandet
och hjälpmedel. Dessa indikatorer påverkar vilka möjligheter barn och elever får i sitt lärande. Den tredje miljön, den fysiska, samlar indikatorer som säkerställer att lärmiljön är tillgänglig så att barn och elever, oavsett förutsättningar, får samma möjligheter till att utvecklas och lära. Indikatorerna för den fysiska miljön är rum för lärande, ljudmiljö, visuell miljö, luftmiljö och utemiljö på skolgård och fritidsgård.
Extra anpassningar och särskilt stöd
Det finns elever som är i behov av stöd utöver det som ges inom den ordinarie undervisningen. För att hjälpa dessa elever nå kunskapsmålen i läroplanen kan därför särskilda stödinsatser sättas in. Skolverket skriver att ett första steg är att se över organisationen runt eleven och därifrån eventuellt omfördela resurser, hitta lämpliga arbetsmetoder, skapa fungerande elevgrupper och organisera en god lärmiljö (2014). Dessa åtgärder kan ofta vara tillräckliga för att eleven ska nå kunskapsmålen. I de fall där eleven trots dessa åtgärder inte når kunskapsmålen kan mer individinriktade stödinsatser sättas in som kallas för extra anpassningar och särskilt stöd. Extra anpassningar kan sättas in i ramen för den ordinarie undervisningen, och det behövs heller inget formellt beslut för att en elev ska få extra anpassningar, utan de kan genomföras direkt av lärare och övrig skolpersonal. Särskilt stöd, å andra sidan, är en mer ingripande insats som vanligtvis inte kan genomföras av lärare inom den ordinarie undervisningen. För att avgöra om en elev är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd behöver lärare och övrig skolpersonal göra en bedömning av elevens utveckling i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen. Stödinsatserna ska inte enbart ges till elever som har svårt att uppnå de kunskapskrav som minst ska uppnås, utan ska vara tillgängliga för alla elever som är i behov av dem (Skolverket, 2014).
Ljudkänslighet
Ljudkänslighet, även kallat ljudöverkänslighet, är dels ett samlingsbegrepp för obehagskänslor orsakade av vardagliga ljud (hyperakusi), och dels ett symptom orsakat av antingen fysiologiska eller neurologiska skador (Stiegler & Davis, 2010). Stiegler och Davis förklarar att ljudkänslighet kan uppstå eller förvärras i samband med bland annat bullerskador i innerörat som till exempel tinnitus, hörselnedsättning, migrän, stress, depression och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar såsom autism och ADHD. I den här uppsatsen kommer jag att använda begreppet ljudkänslighet för att innefatta alla typer av känslighet mot ljud, oavsett om ljudkänsligheten är en del av en diagnos eller inte.
Nedan följer några exempel på vad ljudkänslighet kan innebära för elever i skolmiljön.
Hyperakusi
Kallas ofta ljudöverkänslighet. För elever med hyperakusi och som får obehagskänslor av vardagliga ljud såsom rinnande vatten eller prassel från papper kan hörselskydd verka som en enkel lösning, men forskare menar att användandet av hörselskydd ökar ljudkänsligheten för dessa personer (Stiegler & Davis, 2010). Stiegler och Davis (2010) rekommenderar därför att personer med hyperakusi inte använder hörselskydd med syftet att undvika vardagsljud. På Hörsellinjens (u.å.c) hemsida finns råd för hur man kan skapa en god ljudmiljö så att ljudkänsliga personer slipper använda öronproppar. Några av dem är:
Förbättra akustiken: sätt ljuddämpande material på väggar, tak och golv (till exempel akustikplattor). Använd mattor och gardiner.
Dämpa inventarier: sätt tassar på stolarna, använd undervisningsmaterial i ljudsvaga material (saker gjorda av metall låter mycket). Datorer och liknande kan bytas mot tystgående modeller.
Färre åt gången: Människor alstrar mycket ljud. Träffas därför i mindre grupp. Tala en i taget.
Ta kontrollen: Våga begära att andra tar hänsyn till elevernas behov av en bra ljudmiljö. (Hörsellinjen, u.å.c)
Hörselskador
Här ingår bland annat hörselnedsättning och bullerskador. Tinnitus är ett symptom som till exempel kan bero på hörselskador, buller eller stress (Vårdguiden, 2017). Wennergren (2008) menar att elever med hörselnedsättning ofta blir trötta av att lyssna eftersom hjärnan dubbelarbetar för att fylla i luckor i det örat uppfattar. Hörsellinjen (u.å.c) skriver att hörapparater, hörhjälpmedel och bra ljudmiljö underlättar och gör att eleverna orkar lyssna mer, men det löser inte hela problemet. Både hörapparater och hörselimplantat har sina begränsningar eftersom de förstärker ljud utan att återge ”hörselskärpan” (förmågan att uppfatta nyanser av ljudet och sortera bort bakgrundsljud från tal) (Hörsellinjen, u.å.c). Riktningsmikrofoner och program som dämpar bakgrundsljud kan då hjälpa istället, men inte fullt ut. Därför behöver elever med hörapparat och hörselimplantat tillgång till teleslinga, som skapar bättre förutsättningar för att delta i undervisningen (Wennergren, 2008). Men framför
allt behöver hörselskadade elever förståelse från omgivningen så att de kan få tid och utrymme till att lyssna och vara delaktiga på sina egna villkor (Wennergren, 2006). För elever med bullerskador och tinnitus kan total tystnad vara värre än när det finns låga bakgrundsljud. Precis som för elever med hyperakusi gäller det att undvika regelbundet användande av hörselskydd eftersom ljudkänsligheten ökar och tinnitusen hörs mer (Hörsellinjen, u.å.c).
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Elever med autism, Aspergers, ADHD och andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan vara ljudkänsliga på olika sätt. Enligt Stiegler och Davis (2010), som har forskat på ljudkänslighet hos elever med diagnoser inom autismspektrumtillstånd såsom autism och Aspergers, är hyperakusi (se ovan) vanligt förekommande hos dessa elever. Hörsellinjens (u.å.c) råd för goda ljudmiljöer kan därmed användas vid anpassning av musikklassrum och planerande av musikundervisning för elever med NPF-diagnos.
Kursplanen för musik i grundskolan
I kursplanen för musik i grundskolan fastställs musikämnets syfte och ämnesinnehåll (Skolverket, 2011). Ett av musikundervisningens syften är att den ska utveckla elevernas kunskaper så att de får möjlighet att delta i musikaliska sammanhang, antingen genom att lyssna till musik eller genom att musicera. Enligt kommentarmaterialet till kursplanen i musik kan dessa kunskaper bidra till delaktighet och gemenskap, eftersom delade musikaliska erfarenheter skapar en känsla av samhörighet (Skolverket, 2017). Kursplanen uttrycker att eleverna ska utveckla en musikalisk lyhördhet som de kan använda när de skapar, bearbetar och framför musik tillsammans med andra (Skolverket, 2011). I kommentarmaterialet förklaras att eftersom musik ”alltid är en kommunikativ akt” så är musikalisk lyhördhet viktigt ”oavsett om man lyssnar på musik, musicerar själv eller tillsammans med andra” (Skolverket, 2017, s. 6). Utöver de redan nämnda syftena som kursplanen lyfter fram med musikundervisningen ska eleverna utveckla en tilltro till sin egen sångförmåga liksom förmågan att reflektera över och uppleva musik, samt utveckla ett intresse för den musikaliska kreativitet som finns hos människor (Skolverket, 2011). Musikundervisningen i den svenska skolan ska ge eleverna kunskaper inom hur de kan använda röst, instrument, digitala verktyg samt musikaliska begrepp och symboler. I kursplanen uttrycks att dessa kunskaper ska ”ge eleverna förutsättningar att tillägna sig musik som uttrycksform och kommunikationsmedel” (ibid, s. 100). Kommentarmaterialet till kursplanen i musik förtydligar att alla elever, oavsett förkunskaper, ska få möjligheten att utveckla fördjupade musikaliska kunskaper så att de kan kommunicera och uttrycka sig genom
musik (Skolverket, 2017). Dessutom förklaras att begreppet instrument inte nödvändigtvis måste gälla musikinstrument, utan att digitala verktyg lika gärna kan användas för musicerande och musikskapande.
I det centrala innehållet för musikämnet i grundskolan presenteras tre obligatoriska och övergripande kunskapsområden som musikundervisningen ska innehålla: musicerande och musikskapande, musikens verktyg samt musikens sammanhang och funktioner (Skolverket, 2011). I samtliga årskurser ingår bland annat undervisning i sång och ensemblespel, röstkunskaper och instrumentspel (ackord-, tangent- och slagverksinstrument) och i år 4 tillkommer undervisning i digitala verktyg för musikskapande. Med ensemblespel menas inte nödvändigtvis spel i grupp, utan att eleven ”själv, eller tillsammans med andra, håller en stämma med röst eller instrument där elevens stämma är en viktig del av helheten” (Skolverket, 2017, s. 12). Enligt det centrala innehållet ingår det i musiklärarens uppdrag från och med år 4 att lära eleverna om röst- och hörselvård samt hälsosamma ljudnivåer och vilka typer av musikhörselskydd som kan användas (Skolverket, 2011). I år 7–9 ska eleverna dessutom undervisas i hur musiklyssnande och musicerande kan bidra till hörselskador och hur dessa kan förebyggas. Enligt kunskapskraven för betyg C i både årskurs 6 och årskurs 9 är målet med undervisningen att eleverna bland annat ska kunna delta i gemensam sång, spela på melodi-, ackord-, bas- och slagverksinstrument samt skapa musik med hjälp av röst, instrument eller digitala verktyg.
Utifrån kursplanen för musik i grundskolan och det tillhörande kommentarmaterialet kan det konstateras att musikundervisningen inte bara ger eleverna kunskaper i musik utan att ämnet även syftar till att utveckla elevernas känsla av delaktighet och samhörighet. Elever kan både tillskansa sig och demonstrera sina musikaliska färdigheter på olika sätt, allt inom ramen för den obligatoriska musikundervisningen. I och med kommentarmaterialets vidgande av begreppen instrument och ensemblespel förenklas musiklärares möjligheter att anpassa undervisningen efter ljudkänsliga elevers behov.
Tidigare forskning om musikundervisning i Sverige
I artikeln Music education – a personal matter? Examining the current discources of music education in Sweden (2010) förklarar forskarna Georgii-Hemming och Westvall att musikundervisningen i grundskolan idag till stor del består av sång i grupp och ensemblespel i typisk rockbandsuppsättning, och att relativt lite fokus läggs på musiklyssning och digitalt musikskapande. Även Ericsson och Lindgren (2010) har gjort liknande observationer genom sin diskursanalys av musikundervisning i grundskolan. De konstaterar att musikskapande ofta
sker genom ensemblespel och förutbestämda uppgifter. Uppgifterna är skapade utifrån tydliga ramar som avgör i vilken ordning och utifrån vilka förutsättningar skapandet ska ske. Orsaken till dessa rigida riktlinjer är, enligt Ericsson och Lindgren (2010), den uppgiftskultur som finns i den svenska skolan, där uppgifter ska vara lätta för läraren att lära ut och bedöma. Konsekvensen av detta synsätt blir att eleverna förväntas vara ”regelföljande och instruktionsmottaglig[a]” (s. 83) när de spelar och skapar musik tillsammans, vilket lämnar litet utrymme till individualisering av arbetsuppgifterna i musikklassrummet. Detta tillvägagångssätt går emot Skollagens (SFS 2019:801) uppmaning om individanpassad undervisning. Ensemblespelsnormen utgör ett särskilt hinder för ljudkänsliga elever eftersom den höga ljudnivån skapar en ljudmiljö som kan vara svår att vistas i. Ericsson och Lindgren (2010) konstaterar att den klassrumsdiskurs de uppmärksammar i sin forskning – musicerande och musikskapande i små grupper – är avhängig tillgången till grupprum. Utan grupprum blir musikundervisningen mycket svår att genomföra. Utöver ensemblespelsnormen och bristen på individanpassade uppgifter uppmärksammar Ericsson och Lindgren (2010) musiklärare som endast förmedlar kunskap muntligt, och som uppmuntrar eleverna att ta egna skriftliga anteckningar av den muntligt förmedlade informationen. Enligt forskarna är dessa inlärningsmetoder vanliga när eleverna ska lära sig om musikhistoria och andra teoretiska musikområden. Ericsson och Lindgren (2010) menar att muntlig kunskapsförmedling är ett sätt för läraren att positionera sig själv som ett ”medium för lärande” (s. 99), men för eleverna innebär detta tillvägagångssätt två problem. Dels hindras de elever som är frånvarande från att kunna ta del av informationen, och dels utesluts de elever som har svårigheter med att ta till sig muntlig information och ta egna skriftliga anteckningar. Skriftliga uppgifter fyller ytterligare ett syfte: de aktiverar eleverna och håller dem sysselsatta. Ericsson och Lindgren (2010) menar att detta är ett vanligt förhållningssätt när musiklärare inte har möjlighet att omfatta alla elever i undervisningen samtidigt, till exempel när eleverna arbetar i grupper och läraren behöver ge enskilda instruktioner.
Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen om musikundervisning i grundskolan att både sång, musicerande och musikskapande till stor del sker i grupp, och att uppgifterna i musikklassrummet utformas utifrån tydliga riktlinjer och ramar. Det innebär alltså att ljudkänsliga elever förväntas kunna delta i sång i grupp och ensemblespel tillsammans med andra elever samt att de ska kunna utföra arbetsuppgifterna och använda sig av lärarens egenvalda inlärningsmetoder, trots att det inte har tagits hänsyn till deras individuella förutsättningar. Den nämnda forskningen genomfördes dock innan nuvarande kursplan i musik
där musikämnets syfte och ämnesinnehåll konkretiseras ytterligare (Skolverket, 2011 & 2017). I den kursplan för musik som gällde före 2011 stod det uttryckligen att musikämnets centrala arbetsform var musicerande och musikskapande i grupp, och förmågan att kunna musicera i grupp var dessutom ett av målen som elever i år 9 bedömdes utefter (Skolverket, 1994). Men som det beskrevs i avsnittet före finns det idag goda möjligheter för musiklärare att anpassa undervisningen efter ljudkänsliga elevers behov. Det behövs ytterligare forskning om hur dessa anpassningar kan se ut i dagens musikundervisning, och denna studie strävar efter att vara ett bidrag till det arbetet.
Musikämnets förutsättningar
Skolverket har i rapporten Musik i grundskolan (2015) undersökt vilka förutsättningar som finns för musikämnet idag. Rapporten baseras på en enkätundersökning genomförd med musiklärare i Sverige. I rapporten framkommer att musikundervisning idag ofta centreras kring ensemblespel, vilket stämmer överens med den tidigare nämnda forskningen om musikundervisning i grundskolan utförd av Georgii-Hemming och Westvall (2010) samt Ericsson och Lindgren (2010). Skolverkets (2015) rapport bekräftar att ensemblespelsfokuserad musikundervisning enbart fungerar om rätt förutsättningar finns, och en av dessa förutsättningar är mindre undervisningsgrupper. I rapporten konstateras det att en majoritet av de tillfrågade musiklärarna undervisar grupper med ett stort antal elever (16-25 stycken), vilket är utmanande att hantera när det gäller ensemblespel. En del musiklärare har tillgång till grupprum, men ju större gruppantalet är desto fler blir eleverna i respektive grupprum. För att ensemblespel i grupprum ska fungera krävs dessutom att eleverna har kompetens och disciplinsförmåga nog att kunna spela utan tillgång till lärare, vilket inte alla elever har, något som även Ericsson och Lindgren (2010) uppmärksammar i sin forskning. Skolverket (2015) konstaterar också att ljudnivån ökar mer i större grupper än i mindre, vilket har stor påverkan på musikklassrummets lärmiljö. Det innebär att ju mindre undervisningsgrupperna är, desto bättre kvalitet blir det på musikundervisningen och lärmiljön. Små undervisningsgrupper (15 elever eller mindre) skapar en bättre lärmiljö samt underlättar vid ensemblespel, vilket musikundervisningen till stor del består av (Ericsson & Lindgren, 2010; Georgii-Hemming & Westvall, 2010; Skolverket, 2015). Stora undervisningsgrupper och brist på grupprum påverkar inte bara ljudnivån utan även vilken typ av undervisning som går att genomföra. Som tidigare nämnts uppmärksammar Ericsson och Lindgren (2010) i sin forskning lärare som använder sig av skriftliga uppgifter för att aktivera eleverna och hålla dem sysselsatta vid exempelvis arbete i mindre grupper. Om
ljudnivån i musikklassrummet är hög på grund av undervisningsgruppens storlek, och det saknas tillgång till grupprum, måste musikläraren ta till de åtgärder som står till hands, vilket enligt Ericson och Lindgren (2010) kan vara skriftliga uppgifter.
Den tidigare forskningen visar alltså att dagens musikundervisning till stor del består av ensemblespel, trots att många musiklärare saknar tillgång till grupprum samt att en majoritet av dem har så stora undervisningsgrupper att ensemblespel blir svårt att genomföra utan att skapa en ohälsosam ljudmiljö. Skolverkets (2015) rapport visar att musiklärare saknar de förutsättningar som krävas för att kunna bedriva ensemblespelsfokuserad musikundervisning, och att stora undervisningsgrupper hindrar musiklärares förutsättningar att skapa en god lärmiljö för eleverna.
Grundskolans styrdokument och individanpassad undervisning
I läroplanen för grundskolan framkommer att skolan ska förmedla en förståelse för människors olikhet, och att ingen ska diskrimineras på grund av funktionsnedsättning (Skolverket, 2011). Ändå visar forskning att elever med funktionsnedsättning inte alltid får en likvärdig utbildning i stil med sina klasskamrater (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2014). Med en likvärdig utbildning menas att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” och att dessa anpassningar bland annat ska utgå från elevens egen bakgrund och förkunskaper (Skolverket, 2011, s. 8). En likvärdig utbildning innebär dock inte att den ser likadan ut på olika skolor och i olika klassrum, utan att hänsyn tas till varje elevs olika förutsättningar och behov. Det innebär att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla, utan att skolan tar ansvar för de elever som har svårigheter att nå utbildningens mål och anpassar undervisningen för dessa elever.
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) uttrycker att en balanserad sammansättning av undervisningsinnehåll och arbetsformer ”främjar elevernas harmoniska utveckling” (Skolverket, 2011, s. 9). Olika kunskapsformer ska ses som delar av en helhet, och elevernas utveckling och lärande berikas av ett ”ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem” (ibid, s. 10). Under huvudrubriken Skolans värdegrund och uppdrag framkommer att skolan ska vara en god miljö för utveckling och lärande. Denna miljö skapas genom att eleverna möts med respekt för deras person och arbete, och genom att skolan är en plats där eleverna kan utveckla sin självkänsla och personliga trygghet. I riktlinjerna för skolpersonalen framkommer att alla som arbetar i skolan ska ”uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd” samt
”samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (ibid, s. 14). Alla lärare ska ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” samt ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (ibid, s. 14). Kravet på individanpassad undervisning i den svenska skolan tydliggörs i Skollagen: ”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (SFS 2019:801).
För musikundervisningens del innebär detta att musikläraren ska vara uppmärksam på vilka elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd samt i samverkan med annan personal, se till att musikklassrummets lärmiljö stimulerar elevernas utveckling och lärande. Liksom övrig personal på skolan behöver musiklärare ta hänsyn till elevernas behov och förutsättningar så att de kan utveckla sina musikaliska kunskaper. Genom att individanpassa musikundervisningen får elever med funktionsnedsättning en likvärdig utbildning.
Tre perspektiv på goda lärmiljöer
Hur kan goda lärmiljöer skapas? Hugo (2018) presenterar tre olika perspektiv som är viktiga för att kunna skapa goda lärmiljöer i skolan: salutogent, inkluderande och ”barn gör rätt om de kan”. Det salutogena perspektivet bygger på de tre komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Med begriplighet menas att eleverna känner att skoldagen och undervisningen är ordnad, förutsägbar, strukturerad och tydlig. Hugo skriver att begriplighet är avgörande för att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ska kunna lyckas i skolan. Hanterbarhet innebär att eleverna känner en tillit till sin egen förmåga att hantera utmaningar och möta olika situationer i skolarbetet och i sociala relationer. Med meningsfullhet menas att eleverna ska känna sig delaktiga i det som sker. Det salutogena perspektivet utgår från det som fungerar för eleverna utifrån deras egna resurser, och fokus ligger på lösningar istället för problem. Detta perspektiv återkommer hos Specialpedagogiska skolmyndigheten (2017).
Det inkluderade perspektivet innebär att aktiviteter ska utformas med hänsyn till elevernas förutsättningar och behov. Hugo (2018) förklarar att undervisning baserad på inkluderande principer innebär att ”skolans verksamhet utformas för att möta elevgruppers varierande behov och att förståelsen för orsaker till svårigheter beaktas utifrån barnets totala livssituation” (s. 4). Denna process kallas för normaliseringsprincipen. Genom att normalisera förutsättningarna
kring bland annat undervisning kan eleverna ges möjlighet att delta och utvecklas med en känsla av trygghet och positiva upplevelser.
Det tredje perspektivet, ”barn gör rätt om de kan”, handlar om att de attityder eleverna möts av i skolan är en del av lärmiljön och påverkar deras beteende gentemot andra. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2017) skriver att de attityder och den värdegrund som eleverna möter i skolan är avgörande för att skapa en god lärmiljö. Hugo (2018) skriver att elever med ”beteendeproblem” eller diagnoser som till exempel ADHD eller högfungerande autism (Aspergers) ofta möts av negativa attityder och oförståelse på grund av deras beteende. Han menar att det inte är något ”fel” på dessa elever, utan att de behöver hjälp av de vuxna på skolan att ”utveckla färdigheter för att kunna hantera och begripa sin omvärld och olika situationer som uppstår” (Hugo, 2018, s. 4). Genom att istället reflektera elevens positiva sidor kommer eleven självmant att ändra sitt beteende.
God lär- och ljudmiljö för ljudkänsliga elever
Både forskare, myndigheter och intresseorganisationer har tagit fram listor över hur en god lär- och ljudmiljö kan skapas i skolan. Eftersom syftet med denna studie är att undersöka hur en god lärmiljö kan skapas med hänsyn till ljudkänsliga elevers behov har jag valt att plocka ut de mest relevanta exemplen för just dessa elever. Ljudkänslighet kan som tidigare nämnts bero på olika saker såsom NPF-diagnos eller hörselskada, men kan också förekomma hos elever utan någon typ av diagnos. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2014) förklarar att en god ljudmiljö är särskilt viktig för bland annat elever med hörselnedsättning och elever med koncentrationssvårigheter. Det är därför nödvändigt att tänka att följande åtgärder hjälper fler elever än endast de ljudkänsliga. Nedan följer tre listor över åtgärder som ökar
tillgängligheten för ljudkänsliga elever i undervisningen. De tre listornas relevans kommer att diskuteras utifrån Wennergrens (2008) forskning om goda ljudmiljöer i skolan.
Diskrimineringsombudsmannen (2019a) har sammanställt en lista över olika åtgärder som skolor förväntas ta för att skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med funktionsnedsättning. DO menar att utan dessa så kallade skäliga tillgänglighetsåtgärder kan eleverna inte komma i en ”jämförbar situation” som elever utan funktionsnedsättning (Diskrimineringsombuds-mannen, 2019a). Bristande tillgänglighet är en form av diskriminering, vilket innebär att skolor måste genomföra dessa åtgärder för de elever som är i behov av dem:
Tekniska läshjälpmedel för datorer Hörselslingor i möteslokaler (klassrum)
Stöd i undervisningen Ljuddämpning i klassrum Teckentolkar i undervisningen Anpassad schemaläggning Resurs eller elevassistent Extra undervisning
Inlästa läromedel (Diskrimineringsombudsmannen, 2019a)
Utifrån denna lista kan det konstateras att de flesta av åtgärderna är viktiga för att goda lärmiljöer ska kunna skapas för ljudkänsliga elever. Hörselslingor, ljuddämpning i klassrum och teckentolkar i undervisningen är särskilt relevanta, men tekniska hjälpmedel för datorer, stöd i undervisningen, resurs eller elevassistent, extra undervisning och inlästa läromedel kan också behövas. De flesta av dessa åtgärder faller dock under särskilt stöd för vilket utbildningsanordnaren har ansvar, och de kan vara svåra för en musiklärare med begränsad budget att åstadkomma.
Det är inte bara en god lärmiljö som krävs för att ljudkänsliga elever ska få en likvärdig undervisning; även ljudmiljön behöver tas hänsyn till. I handledningen till Värderingsverktyg för tillgänglig undervisning (2014) skriver Specialpedagogiska skolmyndigheten att en bra ljudmiljö hjälper elever att koncentrera sig på arbetsuppgifterna och komma ihåg vad som sägs. Det står också att en god ljudmiljö är nödvändig för att lärandet och undervisningen ska bli effektivt och för att alla elever, oavsett funktionsförmåga, ska kunna utvecklas socialt, må bra och vara delaktiga. Specialpedagogiska skolmyndigheten definierar en god ljudmiljö som när ”viktiga ljud, det vill säga de ljud som en person behöver i en situation, går att urskilja utan ansträngning” (2014, s. 78). I handledningen förklaras att elever med hörselnedsättning uppfattar ljud som svagare och att störande bakgrundsljud därför påverkar dessa elevers möjlighet att höra vad som sägs, vilket inte kan kompenseras enbart med hörapparat eller liknande hjälpmedel, vilket bekräftas av Wennergrens (2008) forskning. För att de ljudkänsliga eleverna ska kunna få en likvärdig undervisning krävs att hänsyn tas till hela ljudmiljön. Både Wennergren (2008) och Specialpedagogiska skolmyndigheten (2014) menar att en god ljudmiljö skapas genom att anpassa antalet elever och säkerställa att lokalen är anpassad efter skolämnets akustiska behov, i det här fallet musikämnet. Det går också att förbättra ljudmiljön genom att använda ljuddämpande möbler och material samt att ta hänsyn till vilken påverkan ljus och belysning har på elevernas beteenden och röstlägen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2014; Wennergren, 2008). Dessutom behöver belysningen anpassas så att
den som pratar syns ordentligt för elever med hörselnedsättning som läser på läppar (Hall, 2007; Hörsellinjen, u.å.a; Wennergren, 2008). Specialpedagogiska skolmyndigheten (2014) lyfter också vikten av att lärare ökar ljudmedvetenheten hos eleverna genom att prata om hur ljud och örat fungerar samt informera eleverna om skadliga ljudnivåer och god hörselhälsa. Detta är i linje med det centrala innehållet i kursplanen för musik (Skolverket, 2011).
I handledningen till värderingsverktyget för tillgänglig utbildning har Specialpedagogiska skolmyndigheten (2014) sammanställt en lista över åtgärder som i vissa fall kräver stöd från högre instanser men som i många fall kan genomföras direkt av musiklärare:
Använda bord med ljuddämpande yta eller ha vaxdukar på borden med en filt under duken
Använda ljuddämpande skärmar så att det bildas mindre enheter i en stor sal Använda stolar som glider lätt och tyst mot underlaget
Undvika hårda golv som klinkers, hårt trä och liknande
Använda skolmateriel av material som inte skräller mot underlaget Bänklock och skåpluckor ska möta dämpande lister vid stängning
Se till att det finns fungerande lister runt dörrar (även släplist under dörrar) och fönster Välja datorprojektorer och andra tekniska pedagogiska verktyg som låter så lite som
möjligt
Ha ljudmiljön i åtanke vid planering av aktiviteter och organisation av verksamheten Mindre grupper kan bidra till en bättre ljudmiljö
Bestämda platser gör ljudmiljön mer begriplig för många barn och elever Sträva efter att undvika särlösningar för vissa barn och elever
Ljudmiljön är viktig både i undervisning och i sociala samspelssituationer (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2014)
Utifrån Specialpedagogiska skolmyndighetens (2014) lista över åtgärder kan det konstateras att alla som vistas i skolan främjas av en god och genomtänkt ljudmiljö. För musikklassrummets del kan många ljuddämpande åtgärder genomföras, som att använda ljuddämpande material och sätta lister eller liknande hjälpmedel vid skåpluckor och dörrar så att bakgrundsljudet i lokalen minskar. Musiklärare kan också ha ljudmiljön i åtanke vid planerandet och organiserandet av undervisningen, dels för att kunna förbereda eleverna på hur ljudnivån kommer vara under
lektionen och dels för att kunna förbereda alternativa, tysta uppgifter åt de ljudkänsliga eleverna.
Även Hörselskadades riksförbunds rådgivningstjänst Hörsellinjen (u.å.b) har information om vad som utgör en god ljudmiljö i skolan. De menar att många av dagens skolor är byggda för traditionell kateder-undervisning och att de därmed inte är anpassade efter den flexibla undervisning som sker idag med mycket grupparbeten. Hörsellinjen (u.å.b) menar att eftersom lokalernas akustik inte är anpassad efter dagens kommunikationsfokuserade undervisningsform blir ljudmiljön fort ohållbar, vilket bekräftas av Wennergrens (2008) forskning. Hörsellinjen (u.å.b) uppmanar kommunerna att genomföra mätningar av ljudmiljön i skolorna så att arbetsmiljön för både elever och lärare kan förbättras.
På Hörsellinjens (u.å.b) hemsida finns praktiska tips och råd för hur lärare och pedagoger som har hörselskadade barn och elever kan öka tillgängligheten i undervisningen. Några konkreta exempel är:
Individuell genomgång före lektion av nya begrepp Meddela viktiga saker och nya begrepp skriftligt
Lägga upp lektionen så att individuellt arbete med texter och bilder inte pågår samtidigt med att någon ska prata
Läraren talar tydligt, positionerar sig medvetet i förhållande till ljuskällor och elever med hörselnedsättning
Medveten möblering och placering vid interaktiv undervisning med många som pratar Tydlig struktur för turtagning
Konsekvent användning av mikrofon och upprepa allt som inte sägs i mikrofon Läraren säger alltid namnet på den som får ordet (Hörsellinjen, u.å.b)
Utifrån Hörsellinjens (u.å.b) lista kan det konstateras att musiklärare har många möjligheter att öka tillgängligheten i undervisningen för ljudkänsliga elever.
METOD
I den här delen redogör jag för vilken metodansats jag har använt samt dess för- och nackdelar, mitt tillvägagångssätt och urval samt mina forskningsetiska ställningstaganden. Denna studie är genomförd med en enkät som insamlingsverktyg där både slutna och öppna frågor har använts. Studien är därför genomförd med i huvudsak kvantitativ metod, men med vissa kvalitativa inslag i och med fritextsvaren i enkätundersökningen.
Metodansats
I den här studien har jag både utgått från ett kvantitativt och ett kvalitativt synsätt. Jag har haft en induktiv syn på teorins och forskningens relation sinsemellan (Bryman, 2018). Jag valde att genomföra en enkätundersökning, vilket är en kvantitativ forskningsmetod, eftersom jag ville få svar från fler respondenter än vad kvalitativa metoder hade kunnat ge. Fördelen med att få många svar är att det blir lättare att generalisera resultatet. Enkätundersökningen hade även kvalitativa inslag eftersom flera av frågorna var öppna, vilket gav respondenterna möjlighet att svara med egna ord.
Eftersom studiens fokusområde är ett relativt outforskat område valde jag att genomföra en enkätundersökning för att undersöka vilka förutsättningar musiklärare har för att kunna skapa inkluderande och tillgängliga lärmiljöer för ljudkänsliga elever samt hur de anpassar undervisningen efter ljudkänsliga elevers behov. Enkätundersökningen var vad Bryman (2018) kallar en tvärsnittsstudie, vilket innebar att jag samlade in data från mer än ett fall vid en särskild tidpunkt. Jag valde enkätundersökning som datainsamlingsmetod eftersom jag ville få fram en större mängd data än vad till exempel kvalitativa intervjuer hade gjort. Enkäten gick dessutom snabbt att administrera samt gav respondenterna möjligheten att delta på sina egna villkor eftersom de kunde svara på den när det passade dem. Förarbetet tog dock längre tid eftersom mycket arbete behövde läggas ned på utformandet av enkätundersökningen och -frågorna, framför allt på grund av att frågorna och svarsalternativen behövde vara fria från möjlig feltolkning. Jag var också medveten om de osäkerheter som kommer med enkätundersökningar gällande vem som egentligen besvarar frågorna samt ovissheten kring hur många svar som resultatet skulle kunna bestå av. Bryman (2018) menar att enkätundersökningar är särskilt drabbade av ett stort bortfall. Ju större bortfallet är, desto större risk att resultatet påverkas. Denna studies interna och externa bortfall diskuteras längre fram.
Istället för en postenkät valde jag att skapa en webbenkät, där respondenten hänvisas till en webbsida för att fylla i enkäten. Fördelen med webbenkäter är att själva utformningen av enkäten kan skapa ett förtroende hos respondenterna genom valet av färg, format och svarsalternativ, vilket ökar deras motivation till att delta i undersökningen (Bryman, 2018; Hagevi & Viscovi, 2016). Bryman (2018) menar också att det vid webbenkäter går att planera respondenternas svarsväg genom att göra vissa frågor obligatoriska och andra inte. I en webbenkät går det inte att hoppa över de obligatoriska frågorna, utan de måste besvaras innan respondenten kan ta sig vidare till enkätens nästa del. Hur frågorna utformades i denna studie diskuteras i nästa avsnitt. En stor fördel med webbenkäter är också att respondenternas svar organiseras automatiskt i en databas så att svaren inte behöver kodas, samt att statistik och diagram skapas direkt av programmet. Detta tillvägagångssätt sparar tid och minimerar risken för att något ska gå fel under bearbetningen av datan. För denna studie användes programmet Netigate, vilket diskuteras djupare i nästa avsnitt.
Det finns några nackdelar med webbenkäter jämfört med postenkäter, enligt Bryman (2018). Svarsfrekvensen är ofta lägre för enkäter online, och det krävs en högre motivation hos respondenterna att besvara en webbenkät jämfört med en postenkät eftersom de måste använda en extern källa (dator eller liknande) för att besvara enkäten. Dessutom blir populationen begränsad till personer som använder dator eller liknande, och som inte har något emot att besvara enkäter online. Dessa aspekter diskuteras i metoddiskussionen längre fram.
Utformande och distribution av webbenkäten
Enkätundersökningen i den här studien skapades via hemsidan Netigate, vilket är ett digitalt enkätverktyg som kan användas för att skapa, distribuera och analysera enkätundersökningar (Netigate, 2019). Via deras hemsida utformade jag en enkätundersökning bestående av drygt 20 frågor indelade i fyra delar som skulle ta ca 15 minuter att genomföra (se Bilaga 3). Delarna hette Inkludering, tillgänglighet och goda lärmiljöer; Ljudkänsliga elever; Resurser i musikklassrummet samt Musikpedagogisk bakgrund.
I enkätundersökningen inkluderade jag både slutna och öppna frågor. De slutna frågorna var alla obligatoriska medan fem av de sex öppna frågorna var frivilliga. Syftet med att göra de slutna frågorna obligatoriska och de öppna frivilliga var att ge respondenterna valfrihet vid besvarandet av enkäten. De respondenter som hade gott om tid och mycket att säga gavs möjligheten att delge sina egna tankar och förtydliga sina svar i de öppna och frivilliga frågorna, medan de som hade ont om tid och mindre att säga kunde välja att endast besvara de slutna, obligatoriska frågorna.
Fördelarna med slutna frågor är att det är lätt att bearbeta svaren och jämföra dem med varandra (Bryman, 2018). Slutna frågor kan också upplevas som tydligare av respondenterna vilket gör dem lättare att besvara än öppna frågor. Samtidigt kan slutna frågor förhindra respondenterna att ge egna svar utöver de fasta svarsalternativ som finns i frågorna. Därför valde jag att i de flesta frågorna lägga till alternativet ”Annat”, där respondenterna kunde ange svar som inte fanns bland svarsalternativen. En annan nackdel med slutna frågor är att respondenterna kan tolka svarsalternativen på olika sätt, vilket äventyrar undersökningens validitet. För att motverka detta valde jag att lägga till öppna, frivilliga frågor som komplement till några av de slutna frågorna, där respondenterna kunde förklara sina svar.
När det gäller öppna frågor finns det flera fördelar enligt Bryman (2018). Genom att ge respondenterna möjligheten att svara med sina egna ord undveks risken att styra deras tolkning av frågan utefter givna svarsalternativ. Det blev också möjligt att få fram oväntade eller ovanliga svar som inte hade kunnat förutses vid utformandet av frågorna och svarsalternativen. I den här studien valde jag att inkludera öppna frågor om ämnen där jag inte kunde föreställa mig hur respondenterna skulle svara, och jag ville ge dem möjligheten att beskriva lärmiljön själva och ge exempel från den egna undervisningen. Nackdelen med öppna frågor är att de tar längre tid att besvara än slutna frågor, och därför valde jag att göra de flesta av de öppna frågorna frivilliga att besvara. Öppna frågor tar också lång tid att koda vid dataanalysen, och eftersom svaren kan kodas på olika sätt kan studiens validitet minska.
Vid utformandet av frågorna tog jag hjälp av annan forskning där liknande frågor hade ställts. Framför allt tog jag hjälp av rapporten God inkluderande lärmiljö – Rapport från en forskningscirkel FoSam Rapport 2019:1 (Lindqvist, 2019), där en forskningscirkel genomförde observationsstudier, intervjuer och enkäter för att undersöka vad som utgör en god inkluderande lärmiljö. Några av de frågor som användes i deras forskning har legat till grund för många av enkätfrågorna i den här studien. Jag har också använt mig av handledningen till Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning från Specialpedagogiska skolmyndigheten (2014), framför allt vid utformandet av svarsalternativen i enkätens första tre delar. Fakta från Hörsellinjens (u.å.c) hemsida om goda ljudmiljöer i skolan samt hörsel och hörselskador låg till grund för en del av svarsalternativen, framför allt i enkätens andra del. Jag har också använt mig av information från webbtidningen Special Nest (2016) angående NPF-vänliga klassrum. Slutligen har jag tagit hjälp av några studentuppsatser där frågor har ställts om ämnen relaterade till denna studie (Calmerbäck & Sandberg, 2017; Eldwinge & Walén, 2019; Granehäll, 2019). Innan enkätundersökningen skickades ut genomfördes en pilotstudie med tre personer. En
och legitimerad förskolepedagog med erfarenhet av att undervisa elever med hörselnedsättning, och den tredje var lärarstudent med erfarenhet av forskning på elever med hörselnedsättning. Dessa tre personer gav sina åsikter på utformandet av och innehållet i enkätundersökningen. Efter att pilotstudien var genomförd kunde den slutgiltiga versionen av enkätundersökningen distribueras.
Enkätundersökningen distribuerades online och digitalt till musiklärare i Sverige. Distributionen genomfördes dels genom att en länk till webbenkäten på Netigate delades i utvalda grupper på Facebook och dels genom att en länk mejlades till musiklärare verksamma i tre olika kommuner i mellersta Sverige. Enkäten kunde genomföras på både dator, mobiltelefon och surfplatta. Respondenterna fick ca två veckor på sig att besvara enkäten, och påminnelser skickades ut vid flera tillfällen.
Urval
I den här studien använde jag mig av två typer av urval. Det första var ett sannolikhetsurval, närmare bestämt självselektion där respondenterna själva kunde välja om de ville delta i enkätundersökningen eller inte. Hagevi och Viscovi (2016) skriver att denna typ av urval kan vara svåra att dra generella slutsatser från, eftersom det är svårt att kontrollera vilka som ingår i urvalet. De som är mest intresserade av ämnet är de som kommer att besvara enkäten. För att försöka motverka detta valde jag att förmedla länken till enkätundersökningen i tre utvalda Facebook-grupper. Två av de tre Facebook-grupperna som valdes ut var riktade till undersökningens målgrupp – musiklärare – medan den tredje var en grupp för kvinnliga musiker. Vid undersökningens genomförande hade dessa tre grupper sammanlagt över 11,700 medlemmar. Jag valde dessa tre grupper av olika anledningar. De grupper som var riktade till musiklärare valde jag eftersom jag ville nå studiens målgrupp (musiklärare verksamma vid grund- och/eller gymnasieskolor i Sverige). Den tredje gruppen lade jag till efter att undersökningen hade varit aktiv ett tag och jag inte fått in tillräckligt många svar.
Efter halva undersökningstiden hade jag fortfarande inte fått in tillräckligt många svar, och därför valde jag att mejla ut en länk till enkätundersökningen till drygt 70 musiklärare i tre olika kommuner i mellersta Sverige. Dessa tre kommuner valdes ut eftersom musiklärarna i kommunerna hade olika typer av arbetsplatser – det fanns grundskolor både med och utan musikprofil samt ett flertal gymnasieskolor med en eller flera estetiska linjer. Denna andra typ av urval var ett icke-sannolikhetsurval, eftersom jag vände mig direkt till utvalda musiklärare (Bryman, 2018).
Bortfall
Externt bortfall
I denna studie fanns två populationer: de som fick en länk till enkätundersökningen skickad direkt via e-mejl och de som var med i Facebook-grupperna där länken delades. Av de 70 personer som fick länken via e-mejl valde tolv stycken att öppna länken, och sex personer besvarade hela enkäten. Det innebär att det externa bortfallet för denna population blir drygt 91 %. Den andra populationen består av de som fick tillgång till länken via Facebook-grupperna. Även fast jag kunde ta reda på att det fanns 11,700 medlemmar i grupperna när länken delades så gick det inte att ta reda på hur många som såg själva inlägget. Därför är det omöjligt att spekulera i hur stort det externa bortfallet blev i just det fallet. Däremot går det att få fram information om hur många som öppnade länken till enkätundersökningen. Vid undersökningens avslutande hade länken till enkäten öppnats via Facebook av 221 personer, men enbart 21 av dessa besvarade den. Även för den här populationen blev det externa bortfallet strax över 90 %. En förklaring till detta kan vara att intresset för att delta var stort hos respondenterna, men att motivationen till att påbörja enkäten var mycket mindre. En annan orsak kan vara att respondenterna öppnade enkäten men insåg att de inte hade tillräckligt med tid för att kunna svara på den. Ytterligare en aspekt på den höga andelen externt bortfall kan vara att få musiklärare känner sig insatta i goda lärmiljöer och de individuella behov som finns hos ljudkänsliga elever, och att de därför trodde att de inte ville delta i undersökningen. Hagevi och Viscovi (2016) påpekar att svarsfrekvensen också påverkas av vilken tidpunkt som undersökningen distribuerades. Denna studie var aktiv från sista veckan i november och ett par veckor in i december. Musiklärare leder ofta Lucia-firanden i december och är ansvariga för terminsavslutningen och har därmed inte tid att delta i en enkätundersökning, vilket kan vara ytterligare en förklaring till det stora externa bortfallet.
Ejlertsson (2014) skriver att det blir svårt att dra generaliseringar hos målpopulationen när bortfallet är så pass stort som i denna studie. Det uppstår en osäkerhet vid tolkning av resultatet eftersom endast ett litet antal respondenter besvarat enkätfrågorna. Ju mindre bortfallet är, desto mer pålitligt och trovärdigt blir resultatet. Konsekvenserna av det externa bortfallet i denna studie diskuteras djupare i metoddiskussionen längre fram.
Internt bortfall
Av de 33 personer som besvarade enkäten hade 28 stycken slutfört hela. Fyra personer besvarade enbart frågorna i del 1 och en person besvarade enbart de obligatoriska frågorna i del 1 och 2, men slutförde inte enkäten. Det innebär att del 1 hade 33 respondenter, del 2 hade 29 och del 3 och 4 hade 28 respondenter. Det interna bortfallet kan bero på olika orsaker. Framför allt kan dessa fem respondenter ha börjat svara på enkäten men sedan fått ont om tid och därmed inte kunnat avsluta. De kan också ha påbörjat enkäten men sedan behövt skifta fokus och därmed glömt bort att fortsätta. De fyra respondenterna som enbart svarade på enkätens första del kan också ha missat att enkäten fortsatte och trott att de svarat på hela enkäten. Sammantaget blev det interna bortfallet 12 % för del 2 och 15 % för del 3 och 4.
Forskningsetiska ställningstaganden
Det finns fyra forskningsetiska ställningstaganden som behöver tas vid planeringen av en enkätundersökning, oberoende av forskningens nivå: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Ejlertsson, 2014; Vetenskapsrådet, 2002). Med informationskravet menas att respondenterna ska informeras om studiens syfte och att deltagandet är frivilligt, vilket i denna studie gjordes i introduktionen till enkätundersökningen samt i följebrevet till de som fick länken till undersökningen via e-mejl (se bilaga 2 och 3). Med samtyckeskravet menas att respondenterna själva bestämmer över sin medverkan och att forskaren behöver hämta in samtycke från dem. Vid deltagande i webbenkäter ges samtycke genom att respondenterna svarar på undersökningen. Med konfidentialitetskravet menas att enskilda respondenter inte ska kunna identifieras av utomstående, och att personuppgifter ska förvaras på ett säkert ställe. I den här studien samlades inga känsliga personuppgifter in, såsom könsidentitet, etniskt ursprung eller politiska åsikter, och samtliga svar var antingen anonymiserade från början (i de slutna frågorna) eller kodades (i de öppna frågorna). Det sista kravet, nyttjandekravet, handlar om att de uppgifter som samlas in om enskilda personer endast får användas för enkätens ändamål och på det sätt som respondenterna informerats om.
Ett problem som kan uppstå vid Internet-baserad forskning är att respondenterna kan drabbas av ”respondenttrötthet” på grund av att en stor mängd forskning numera utförs på nätet (Bryman, 2018). All Internet-baserad forskning följer inte heller de etiska regler och principer som forskare bör följa, vilket leder till att potentiella respondenter börjar ifrågasätta alla enkätförfrågningar de får. Det blir därmed svårt för forskare att övertyga respondenterna om att
deras forskning är äkta och följer de etiska reglerna och principerna. Detta har jag försökt att motverka genom att tydligt visa för respondenterna att studien är seriös och äkta och att jag har tagit hänsyn till etiska principer. I introduktionen som inledde enkätundersökningen framgick syftet och målet med studien tydligt (se Bilaga 3). I introduktionen förklarade jag också att deltagandet var frivilligt och anonymt och kunde avslutas när som helst.
RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS
I denna del presenteras resultatet av enkätundersökningen som i sin helhet besvarades av 28 personer. 33 personer besvarade del 1, och i del 2 besvarades de obligatoriska frågorna av 29 personer medan de frivilliga besvarades av 28. Två tredjedelar av respondenterna använde dator medan en tredjedel använde mobil. I enkäten användes både slutna och öppna frågor. Sammanlagt fanns sex öppna frågor i enkäten, varav fem var frivilliga att besvara. De fem öppna och frivilliga frågorna besvarades av 19, 20, 18, 9 respektive 7 personer. De slutna, obligatoriska frågorna utgör resultatets kvantitativa del, medan de öppna, frivilliga frågorna utgör den kvalitativa delen. Den första delen av resultatredovisningen, Respondenternas musikpedagogiska bakgrund, är enbart baserad på kvantitativa data. Den andra delen, Resultatet från enkäten, består av både kvantitativa och kvalitativa data som presenteras indelade i fyra kategorier.
Respondenternas musikpedagogiska bakgrund
Enkätens sista del, som handlade om deras musikpedagogiska bakgrund, besvarades av 28 personer. Av dessa 28 hade hälften gått ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan eller motsvarande utbildning. En av respondenterna var utbildad lärare men inte i musik, och ytterligare en genomgick för tillfället utbildning. 26 stycken var alltså utbildade till musiklärare. När det gällde respondenternas arbetslivserfarenhet så hade 11 av dem undervisat i musik i 1–5 år medan 7 stycken hade undervisat i 6–10 år. 10 personer hade undervisat i mer än 11 år, varav 3 personer i minst 21 år. Nästan alla respondenter arbetade på kommunal skola; en person arbetade på friskola och en person arbetade på både kommunal skola och friskola. Endast en respondent undervisade på gymnasiet; övriga undervisade i grundskolan, ofta på flera stadier samtidigt. Vanligast bland respondenterna var att undervisa på mellan- och lågstadiet. Sammanfattningsvis kan det konstateras att respondenterna har lång erfarenhet av musikundervisning eftersom 17 av dem hade undervisat i mer än sex år, varav 10 stycken i mer än 10 år. Alla förutom två var utbildade till musiklärare. Respondenterna har alltså kunnat använda både sin arbetslivserfarenhet och de teoretiska och praktiska kunskaper som lärarutbildningen har gett dem för att besvara enkätfrågorna.
Resultatet från enkäten
I den här delen presenteras resultatet från enkätundersökningen. Resultatet är indelat i fyra kategorier: Musiklärares syn på inkluderande, tillgängliga och goda lärmiljöer, Musiklärares
förutsättningar i musikklassrummet, Ljudkänsliga elevers behov samt Hur musikklassrummets ljudmiljö kan förbättras.
Musiklärares förutsättningar för att kunna skapa en god lärmiljö för ljudkänsliga elever En av de slutna och obligatoriska frågorna i enkätens första del var Vilken typ av stöd har du fått från din arbetsplats för att kunna skapa en inkluderande och tillgänglig lärmiljö för ljudkänsliga elever? Tabell 1 visar hur många av respondenterna som fått olika typer av stöd.
Stöd
Antal svarande
Mindre undervisningsgrupper 15
Ekonomiskt stöd för anpassningar av musikundervisningen 8
Resursperson(-er) till de ljudkänsliga eleverna 7
Ekonomiskt stöd för anpassningar av musikklassrummet, t. ex. teleslinga 3
Anpassat undervisningsmaterial 2
Inget stöd 14
Annat 9
Tabell 1
Det kvantitativa resultatet visar att det vanligaste stödet var mindre undervisningsgrupper som 15 av respondenterna uppgav att de hade fått i någon utsträckning. 11 stycken hade fått ekonomiskt stöd för att göra anpassningar av musikundervisningen och/eller musikklassrummet, och 7 stycken uppgav att de hade fått resursperson(-er) till de ljudkänsliga eleverna. Exempel på anpassningar respondenterna hade kunnat göra var att köpa in digitala instrument såsom trumset och keyboard, köpa surfplattor och hörlurar till alla elever samt installera ljuddämpande element i taket och ljuddämpande heltäckningsmatta på golvet i musiksal och grupprum. 2 respondenter hade fått praktiskt stöd såsom anpassat undervisningsmaterial, möjlighet att låna hörselkåpor samt resurstid för att kunna låta vissa elever ta igen missad undervisningstid enskilt med musikläraren. 14 respondenter hade inte fått något stöd alls för att kunna skapa en inkluderande och tillgänglig lärmiljö för ljudkänsliga elever.
Som komplement till den slutna, obligatoriska frågan om stöd fick respondenterna möjligheten att svara på en öppen, frivillig fråga som löd Vilken typ av stöd (som du inte har idag) skulle du behöva från din arbetsplats för att kunna skapa en inkluderande och tillgänglig lärmiljö för ljudkänsliga elever? 19 av respondenterna tog möjligheten att besvara den frågan. Det vanligaste svaret på frågan var mindre undervisningsgrupper, som åtta personer uppgav att de skulle behöva. Sju personer uppgav att de behövde bättre ljuddämpning i musikklassrummet, såsom ljuddämpande golv och ljudisolerade väggar. Fem personer efterfrågade grupprum, och
